Cuaderno de campo: movilidad

Esta entrega es parte de una serie de cuatro,

publicadas del 11 al 14/11/18: 1, 2, 3, 4

La carrera docente debe estar organizada al servicio de la educación, no al revés. Lo primero que distingue a toda profesión bien entendida es la asunción de la responsabilidad de mantener al día su conocimiento y su competencia, lo cual implica que el aprendizaje y la formación permanentes, aparte de ser una competencia institucional son también un deber individual no eximible ni delegable. Lo que es más, el aprendizaje profesional tiene en gran medida lugar en la práctica reflexiva, pero ésta, en un contexto que no es el altamente formalizado de la investigación científica, es y necesita ser en gran parte, a su vez, una práctica y una reflexión colaborativas, lo que tiene consecuencias para la ubicación física y virtual del trabajo. Además, la muy necesaria y casi inevitable asunción de otras funciones por la escuela, tanto distintas de la enseñanza en sentido estricto como dirigidas a otros públicos que el alumnado formal, requiere dejar de lado la idea de que el trabajo del profesor en el centro se reduce a su aula y unas pocas reuniones programadas.

Sala de profesores, Japón

Para devolver incentivos diferenciales a una trayectoria profesional que se ha aplanado en exceso, la carrera docente bien podría vertebrarse en grados, como lo hacen muchas profesiones organizacionales (jueces, fiscales, diplomáticos, militares, curas...), aunque no todas (técnicos superiores de la administración, inspectores fiscales, letrados de organismos...), pero el acceso a los mismos y a sus posibles funciones alternativas (mentor, director, inspector, formador...) no puede reducirse a un escalafón burocrático. Un incentivo generalizado lo es para el acceso a la profesión, pero no lo es, sino todo lo contrario, para su buen ejercicio posterior.

Por último, hay que recordar que no puede haber política educativa sin una política de recursos humanos acorde, ni en el servicio público en general ni en ninguna organización. Los proyectos educativos de centro, cada día más vitales en un contexto de gran diversidad y cambio acelerado, no puede estar sometidos al albur de la asignación burocrática del profesorado. Al contrario, es ésta la que debe supeditarse a proyectos, programas y políticas, aun con el suelo de los derechos básicos del trabajador.

PROPUESTAS

Adscripción y movilidad

Hay que pausar y orientar la movilidad en la escuela pública

Primero, constriñéndola a periodos más largos, por ejemplo de 5 años, que den estabilidad a plantillas y proyectos de centro.
Segundo, haciendo que discurra a través de concursos públicos, no de un escalafón automático.

La adscripción a centros podría organizarse

Para la escuela pública, en dos etapas:

Los centros dan a conocer sus necesidades (etapas, especialidades, perfiles…)
Instancias locales, que podrían coincidir con el ámbito de los municipios medianos pero no de grandes ni de pequeños, con representación de administración educativa, centros/empleadores y profesión, acumulan, publican y resuelven la oferta.

Para la escuela privada se podría exigir el procedimiento de concurso público, aunque con libertad de cada centro o grupo de centros para establecer sus propios criterios dentro de la ley.

Formación permanente

Sala de profesores, España

Una vez que el docente obtiene la habilitación y comienza su ejercicio profesional pleno, la formación permanente debe estar presente en toda su trayectoria, como en cualquier otra profesión en el sentido estricto del término. Pero no debe reducirse a una ficción, como sucede si se combinan una oferta indiferenciada (todo vale como “formación”), un nulo nivel de exigencia (basta la asistencia, o incluso ésta es innecesaria, para obtener la acreditación) y una reducción del proyecto formativo a la acumulación rutinaria de puntos.

La oferta formativa debe constar de tres componentes:

Un corpus general de enseñanzas universitarias parte del conjunto de la formación inicial para la educación en el que el docente en ejercicio siempre podrá encontrar módulos que no fueron parte de su formación inicial individual pero que podrían ampliarla, con posterioridad, como formación permanente, siempre actualizada por las universidades.
Programas específicos, de carácter voluntario u obligatorio, elegidos o diseñados para atender a las necesidades detectadas o a sus iniciativas y proyectos por direcciones y redes de centros y por las autoridades educativas zonales, autonómicas y nacional.
Cualesquiera otras actividades formativas que un profesor pueda, en el ejercicio de autonomía profesional, considerar de interés.

Todo profesor dispondrá de un número de horas anuales destinadas a la formación (una dotación que puede diversificarse de acuerdo con el momento de su carrera y otras circunstancias propias o contextuales) que, si se utilizan en los componentes 1) y 2), computarán en ECTS o un sistema equiparable para su carrera docente, mientras que si se utilizan en 3) pasarán simplemente a ser parte de sus “otros méritos”. Una formación exigente, cuya sola acreditación garantice algo más que haber calentado un asiento, sería un elemento relevante de su evaluación individual, con efectos sobre la carrera.

Condiciones de trabajo

Todo trabajo profesional consta de un tiempo de intervención (hacer), un tiempo de diagnóstico y diseño (qué hacer, sea que se decida sobre el terreno o con anticipación) y un tiempo de reflexión. Sobre este modelo general, el trabajo del docente no universitario presenta especificidades:

Se basa en gran medida en un conocimiento tácito, que no se transmite vía su objetivación en un texto o similar sino en el trabajo colaborativo y el contacto formal e informal.
Deja gran parte del horario y el calendario laborales a la discreción del trabajador, pero carece de un código deontológico, de una organización profesional autónoma, de controles adecuados y de incentivos eficaces.
La mayoría de los docentes no cuentan con un entorno material de trabajo adecuado en el centro y fuera del aula.
En tales circunstancias, el trabajo real se dispersa entre una entrega militante, siempre presente, y un trabajo a tiempo parcial (en perjuicio de su público) pagado a tiempo completo (en perjuicio del tesoro público).

Un Estatuto del Profesorado (funcionario o contratado, en la escuela pública, concertada o privada) debería establecer unas nuevas condiciones:

El docente debe disponer de un tiempo determinado, dentro de su horario anual, para actividades de formación, estudio, reflexión y planificación, enteramente de libre disposición, que puede liberarse en horas, días y/o períodos superiores (permisos y sabáticos).
Descontado este tiempo, el lugar de trabajo del docente, esté o no asignado a docencia y a otras actividades programadas, será siempre el centro, si bien con flexibilidad para acudir a otros espacios de actividades, recursos, etc., siguiendo su propio criterio profesional.
Para ello, todo docente debe contar en su centro con un espacio de trabajo adecuadamente equipado.
Esta nueva configuración de las nuevas condiciones de trabajo debe vincularse a una mejora salarial para los docentes de nuevo acceso y para los que, ya en ejercicio, decidan acogerse a ella. Eventualmente, podrían vincularse también algunas oportunidades de carrera.

Por último, cualquier reorganización de la carrera docente debe evitar ignorar que se trata de una actividad en la que el físico (voz, columna vertebral), el ego (siempre en público, aunque sea un público cautivo) y la disposición (tratar con menores, etc.) están sujetos a altos niveles de exposición y riesgo. En consecuencia, es imprescindible arbitrar posibilidades de retirada del aula, voluntarias e incluso obligadas, que sin embargo no entrañen pérdida de fuerza laboral para la institución ni de experiencia y recursos formativos para la profesión. En otras palabras, hay que ofrecer cambio de funciones que ayuden al sistema, no regalar jubilaciones anticipadas que otros pagan.

Ver la entrada original en el blog del INEE

La desigualdad en las oportunidades de acceso de las distintas clases sociales a la educación, y en particular la desventaja de los hijos –de un sexo y otro– de la clase obrera ante y en la institución escolar, fue uno de los temas prioritarios de la sociología en los sesenta y setenta del pasado siglo, cuando las ciencias sociales se recuperaban tras la guerra y la dictadura y la sociedad española, en rápido desarrollo económico, demandaba más y mejor escolarización. Ello trajo una gran expansión del sistema educativo, sobre todo con la Ley General de Educación de 1970, los Pactos de la Moncloa de 1977 y el aumento del gasto público en el primer decenio socialista. La educación obligatoria y de oferta obligatoria –el conjunto de las enseñanzas no universitarias– se amplió en términos formales y se universalizó en términos reales, y la universidad multiplicó sus efectivos por veinticinco en menos de medio siglo.

En tal contexto, la escolarización de cualquier generación sería percibida como claramente superior a de la anterior (aunque sólo fuera movilidad horizontal, esa marea en la que todos los barcos suben pero sin que cambie su tamaño relativo). Por otra parte, la terciarización trajo la reducción numérica y política de la clase obrera industrial (y en particular de sus núcleos clásicos en la minería, la industria naval, la metalurgia y la automoción).

Ante todo, la clase obrera hizo suyos los ideales escolares de las clases medias. En los setenta, autores como Baudelot y Establet (La escuela capitalista en Francia) o, entre nosotros, Fernández de Castro (Reforma educativa y desarrollo capitalista) rechazaban la idea de que la clase obrera debiera asumir como objetivo la movilidad social individual, pero esas eran cosas de y entre sociólogos. En una etapa de rápido crecimiento, la educación fue vista por las clases populares, cada vez más. como el instrumento por excelencia de movilidad y progreso individuales, el ascensor social abierto a todos. Estudia, hija, si quieres llegar a algo.

El último número de la RASE -vol. 7(2)- contiene una monografía, coordinada por Enrique Martín Criado, profesor de la UPO, que bajo el título Clase Obrera y Escuela, viene a plantear una sencilla pregunta: ¿de qué le ha servido a la clase obrera apostar por la escuela? Tres de los artículos, sobre la evolución del capital escolar de la clase obrera, (Martín y Bruquetas), los efectos perversos de la participación familiar (Alonso) y la rentabilidad de su "inversión pedagógica " (Pérez Sánchez , Betancourt y Cabrera) exponen que su adhesión los valores y las reglas del juego escolar no ha sido recompensada, porque el terreno está marcado a favor de la clase media, contra la que juegan en inferioridad de condiciones. Me trae a la memoria un argumento de Julia Varela, quien ya en 1991 planteó que las pedagogías blandas y psicologizantes de la LOGSE estaban hechas a la medida de las nuevas clases medias ("Una reforma educativa para las nuevas clases medias", Arhipiélago 6, 65-71).

En otro artículo de la misma monografía, Martínez García pone cifras a cómo, tras disminuir durante dos decenios. la desigualdad de oportunidades aumentó drásticamente en el primer decenio de aplicación de la LOGSE. Hoy, después de que en la década pasada el fracaso llegase a tres y el abandono prematuro a cuatro de cada diez alumnos, es difícil no indignarse ante una reforma que liquidó la FP1 dando por sentado que todo el mundo tendría éxito en la ESO pero no hizo nada efectivo para lograrlo, dejando a los perdedores en la estacada, fuera del sistema. La introducción de Martín Criado al conjunto y su artículo con Río y Carvajal inciden precisamente en cómo, tras la retórica de la comunidad educativa y de los avances pedagógicos, las pedagogías dominantes han oscilado de un extremo a otro, pero situando siempre a la clase obrera en el lado malo, y han llevado a los colectivos peor adaptados a una dinámica circular de desencuentro con la institución.

La clase obrera sigue ahí: sigue existiendo, aunque venida a menos, y sigue en gran medida donde estaba, aunque se le había prometido más.