La escuela tiene que aprender a trabajar con la comunidad

Entrevista en RELAPAE 12

Rev. LatAm. de Políticas y Administración de la Educación

Era verano en Buenos Aires. El coronavirus hacía estragos en Wuhan. En el resto del mundo, el capital seguía rodando. Las desigualdades, también. Europa vivía su invierno y España, como siempre, estaba de tapas en las calles, besando el espacio público. Nada hacía prever el desastre de estos días. En realidad, en Occidente muy pocos lo querían prever.

Hacia allí partí con mi familia en enero de 2020 para comenzar la última etapa de la residencia posdoctoral, en el marco del Programa de Estudios Posdoctorales de la UNTREF. En Madrid, había quedado en encontrarme con Mariano Fernández Enguita, catedrático de la Universidad Complutense, uno de los nombres de la sociología de la educación iberoamericana. No lo conocía personalmente. Había leído gran parte de su obra, que no es poca. Quería trabajar con él. Esa era mi intención pero el nuevo gobierno nacional de coalición entre el PSOE y Unidas Podemos lo había nombrado director del Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP). 

Lo que había imaginado, lo que había pautado con Fernández Enguita unos meses antes cambió abruptamente de tiempos, espacios y formas. Sin embargo, el núcleo del trabajo diagramado pudo sostenerse: hablar de sociología, del oficio del investigador social, de los años y los libros, de la profesión docente, y sobre todo, de la problemática de la relación entre la Escuela y la Comunidad en la historia de la educación. Mi tema de estudio. 

Al final de cuentas, lo que pudo sostenerse entre ambos fue una charla sobre la educación escolar, sobre sus instituciones, agentes y prácticas, sobre su pasado, presente y futuro para contribuir con algunas pistas analíticas a la construcción de sociedades democráticas integradas y justas en el siglo XXI. 

A continuación, se transcriben algunos fragmentos de esa conversación en la calle Atocha 106, sede del INAP en Madrid…    

Estado, Escuela y Comunidad

-Entrevistador: ¿Cómo se ha construido históricamente la relación entre la Escuela y la Comunidad en los sistemas educativos modernos?   

-M.F.E: Antes, se decía que la Escuela era un “extraño sociológico”. El modelo épico, que aún vemos en las películas, mostraba una Escuela que llevaba el progreso de la modernidad a una comunidad rural tradicional, llena de prejuicios, poco dispuesta a aceptar la ciencia, el pensamiento racional. La Escuela, con sus personajes ilustrados (el maestro, el profesor) era la institución que salvaría de la ignorancia a toda la comunidad atrasada. Hoy, esas ideas sobre la Escuela y la Comunidad están agotadas. 

-Entrevistador: ¿En qué sentido esa construcción está agotada?

-M.F.E: La sociedad actual es muy diversa, todo cambia muy rápido y no al mismo tiempo ni de la misma manera. Antes, queríamos que un alumno aprendiera Lengua, Geología, Biología en las escuelas. Eso cabía en media docena de libros de texto y en un laboratorio. Lo que queremos que aprendan hoy no cabe en la Escuela. Por lo tanto, hay que recurrir a los recursos que tiene la Comunidad: medios económicos, medios materiales, medios intelectuales. 

La Escuela tiene que aprender a trabajar con la Comunidad. Muchas cosas importantes están afuera, pasan fuera de las escuelas. Hay que aprender a trabajar y colaborar con la Comunidad. Por eso, el maestro o el profesor debería ser más bien un organizador de los procesos de enseñanza y aprendizaje entre las escuelas y los actores de las comunidades. 

-Entrevistador: No pocas veces, el par Escuela-Comunidad ha sido utilizado por el Estado no tanto para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los docentes y estudiantes, sino fundamentalmente para descentralizar el abordaje de los problemas sociales con el fin de disminuir el gasto público nacional para controlar las tendencias inflacionarias. En la Argentina de los años 90, esto se llevó a cabo, por ejemplo, a través de una política pública sobre Escuela y Comunidad basada en los proyectos de servicio comunitario y aprendizaje-servicio solidario. 

Los resultados generales de este tipo de ingeniería social fueron regresivos: los Estados Nacionales perdieron poder de fuego con sus políticas públicas, las escuelas no mejoraron sus relaciones de enseñanza y aprendizaje, las comunidades y las personas fueron cargadas (y se cargaron) con casi todo el peso de la cuestión social. ¿Cómo piensa usted que podría construirse la relación entre el Estado, la Escuela y la Comunidad para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y responder, así, a los problemas ciudadanos, educativos, laborales planteados por nuestras sociedades del siglo XXI?

-M.F.E: El Estado debe orientar, regular y financiar la enseñanza necesaria, obligatoria y gratuita, pero también lo que decida sobre otros niveles. Eso depende de cada país. Por ejemplo, en España, el 97% de la población de 3 años está escolarizada, pese a no estar considerado ese año escolar como obligatorio. Europa, por su parte, se propuso como objetivo que el 90% de la población tenga un título post-obligatorio. Por lo tanto, en la práctica, eso es casi gratuito. 

Una vez dicho esto, quien tiene la Comunidad al lado, los alumnos adentro, unos profesores en vez de otros, un entorno en lugar de otro en un momento dado es cada escuela, cada centro. Un colegio de primaria o secundario es el que debe hacer un proyecto adecuado a las necesidades del contexto comunitario, según sus propias capacidades, según sus planteles de maestros y profesores. 

El Estado, por lo tanto, debe velar por encontrar un equilibrio en esa relación entre la Escuela y la Comunidad. Cada uno tiene su lugar, cada uno cumple con una f unción: los centros tienen que mantener su autonomía para responder de forma adaptativa y proactiva a las necesidades comunitarias sin que se disparen las diferencias, pero sin tenerle demasiado miedo tampoco a esas diferencias. Porque, al final, con la fórmula de “Café para Todos”, en realidad lo que se termina haciendo es una mala educación para todos.

La Organización Escolar y las Redes con la Comunidad. 

-Entrevistador: Me había comentado que, en los próximos meses, se publicará un nuevo libro, con título aún no definido, pero con un capítulo sobre Organización Escolar escrito por usted. ¿Podría contarme algunos pormenores de la obra y de su capítulo de libro?

-M.F.E: Sí, el libro es una pequeña compilación. Hay una red llamada Red por el Diálogo Educativo (REDE), cuyo propósito es tratar de conseguir, justamente, un diálogo que permita una cierta estabilización del marco en el que tiene lugar la educación. Entiéndase que no se trata de llegar a acuerdos sino de gestionar los desacuerdos. Lo que se busca es encontrar un espacio de compromiso en el que todo el mundo ceda algo aunque nadie salga contento, porque ninguno ha conseguido lo que realmente quería. Lo que se busca es encontrar una especie de consenso razonable. 

Esa red aborda en este libro algunos temas como el Profesorado, la Evaluación, el Currículum, la Organización. Yo me he ocupado de trabajar sobre el capítulo dedicado a la Organización Escolar. 

Sobre este tema, le puedo decir que la tradición, al menos en España, es que la educación se mueve en dos niveles. Por un lado, están las políticas, las leyes: en definitiva, lo que llamamos las políticas del gobierno de turno. Por otro lado, está el profesor en el aula. Hoy en día, la educación de cualquier estudiante depende de un centro, no de un maestro. La política es demasiado grande, el maestro es demasiado pequeño. El maestro, incluso en primaria, ocupa aproximadamente la mitad del tiempo del alumno. En secundaria, una décima parte. Lo que hace falta, entonces, es una Organización Escolar conjunta, con cierta medida de propósito. Eso se llama Dirección, Proyecto, Trabajo Colaborativo, Redes con la Comunidad. 

Esa Organización Escolar, además, no sólo debe trabajar sobre los espacios y tiempos formales, sino también sobre los ámbitos informales. Debe guiarse siempre por el cambio y la adaptación a los contextos, si es que no quiere morirse. Puede que al fin no muera, pero si no cambia, pues entonces morirá social y culturalmente su público, en este caso, los estudiantes. 

El oficio de sociólogo. Los años y los libros. 

-Entrevistador: Hablemos de su oficio. ¿Qué libros y autores lo marcaron en su formación académica? ¿Cuáles recomendaría a nuestros maestrandos y doctorandos, a los noveles investigadores sobre educación para afinar el ojo sociológico? 

-M.F.E: En mis inicios, me marcaron Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, Christian Baudelot y Roger Establet, Samuel Bowles y Herbert Gintis. En mi trayectoria, yo le diría que fue fundamental Karl Marx, pero con una lectura peculiar de su obra: me interesaba, por decirlo de alguna manera, el Marx “micro”. A mí me interesaba fundamentalmente el Tomo I de El Capital, todo lo vinculado con el proceso de producción del capital, la división social del trabajo, la enajenación del trabajo. Eso es lo que, en cierto modo, yo intenté aplicar al análisis de la educación. Lo que siempre me interesó es estudiar la materialidad de la educación.  

La mayor parte de los sociólogos analizan la Escuela, por un lado, como un mecanismo de distribución de las posiciones sociales, y por otro lado, como un mecanismo de transmisión de las formas culturales o ideológicas (¿es la Escuela militarista?; ¿es la Escuela nacionalista?; ¿hace una apología o es crítica del orden social burgués?). Esas dos cosas me parecen importantes, pero para mí es mucho más importante la experiencia de la materialidad de la Escuela. Yo diría que ese es el hilo conductor de mis trabajos: desde El marxismo y la sociología de la educación, pasando por La cara oculta de la Escuela hasta llegar a Más escuela y menos aula. La innovación educativa en un cambio de época. 

Erik Olin Wright también me influyó con su obra. Su intento de construir un marxismo pluralista y multidimensional, que fuera más allá de los análisis reduccionistas, me permitió entender los conflictos sociales, los conflictos de poder más allá del esquema propietarios/no propietarios, burguesía/proletariado. 

Dicho esto, yo creo que hay una cosa que el mundo de la enseñanza nunca ha sabido entender. Siempre ha comprendido que la propiedad es un poder. Siempre ha entendido que el poder político es otra forma de poder, pero aún no ha podido notificarse de que el conocimiento es otra forma de poder. El conocimiento es un bien escaso, y por lo tanto, es otra forma de poder. 

Las profesiones suelen organizarse en torno a este bien escaso que es el conocimiento, pero no los maestros y profesores. Los maestros y profesores se perciben, les gusta verse como un proletariado ilustrado, que sufre como un proletariado (o un poquito menos) pero con un saber culto. 

Lo cierto es que somos una profesión, y como profesión tenemos una base de poder. Nuestra base de poder es el monopolio de un cierto tipo de conocimiento escaso. La base de nuestro poder se centra, entre otras cosas, en la obligatoriedad de la educación: “Tú no estás obligado a seguir en la Escuela después de los 16 años en España, pero si quieres lograr algo en la vida tienes que pasar unos años más en el sistema educativo”, se suele decir. Eso es una base de poder. El profesorado no suele verse a sí mismo como un poder, no hace un análisis marxista de su profesión. 

Hay toda una literatura sociológica sobre las profesiones que me sirvió mucho para comprender el profesorado como una profesión. Entre otros autores, se puede mencionar a Harold Perkin, que cuenta con una historia muy interesante sobre las pugnas entre las profesiones (nota del entrevistador: Key Profession. The History of the Association of University Teachers), y a Andrew Abbot, que escribió El sistema de las profesiones, un libro muy recomendable.    

-Entrevistador: ¿Qué nos ha legado el análisis sociológico crítico de la educación que no debemos olvidar, aunque muchas veces lo hagamos? 

-M.F.E: La Escuela no nació para generar igualdad social, sino todo lo contrario. Nació para unas minorías. Durante siglos fue el lugar exclusivo de unas minorías. Fue un gran elemento de subjetivación, de individuación, en el peor de los sentidos. Fue la institución que decía: “Los ricos son listos y los pobres son tontos”. Eso es obra de la Escuela. 

La falacia de la meritocracia es, más que nada, una falacia escolar. En los últimos años, esta palabra se ha convertido en un término positivo. Esto ha calado. A la gente que ha tenido una buena educación le gusta creer que es lista. Mucha gente a la que se le dio educación superior cree realmente que es superior

¿Trabajadores o profesionales?

En un sentido amplio, todo el mundo trabaja, incluidos el empresario, el ama de casa, el niño que saca a pasear al perro, etc., y todo el mundo tiene una profesión, si se entiende por tal su ocupación remunerada habitual, o cualesquiera estudios especializados, o incluso ser "estudiante" o realizar "sus labores", como en el antiguo DNI. Pero en un sentido más restrictivo consideramos trabajadores sólo a aquellos que obtienen parte esencial de sus ingresos de su propio trabajo, o incluso de un trabajo por cuenta ajena, y consideramos profesionales a quienes desempeñan una ocupación que tiene como requisito la posesión de cierto conocimiento poco habitual, o de una supuesta acreditación del mismo, o incluso a los integrantes de una lista limitada de ocupaciones.
Referidos a un individuo, los calificativos de trabajador o profesional pueden señalar puramente a la cantidad o calidad de su trabajo; referidos a un colectivo lo hacen, sobre todo, a su estatus social. Por eso no es indiferente cómo se designa a un colectivo, o cómo se designa este a sí mismo. En otros lugares he defendido, sobre la evolución de la institución escolar y de la profesión docente en España, que esta había pasado de identificarse con el concepto de trabajador de la enseñanza a hacerlo con el de profesional de la educación como parte del cambio de énfasis de una estrategia de usurpación a una estrategia de exclusión (p.e. aquí: 1, 2, 3, 4, 5). La primera, propia de la transición política y centrada en arrancar competencias a todo lo que estuviera por encima del profesor (las administraciones, las autoridades educativas, la inspección, la dirección) requería el apoyo y se servía para ello de una autodefinición, trabajadores, que sugería comunidad de intereses o, al menos, paralelismo y equivalencia de las posiciones. La segunda, propia de la consolidación corporativa, consiste en mantener a raya y/o en posición subordinada a cualesquiera otros grupos que quieran tener una voz sobre la educación (en particular al público, o sea padres y alumnos, y a otros grupos profesionales, por ejemplo trabajadores sociales, educadores de calle, psicólogos, etc.) y se sirve para ello de otra autodefinición, profesionales, que sugiere la posesión de un conocimiento y una jurisdicción exclusivos y, por tanto, una diferencia jerárquica entre el experto y el lego.

Para sostener esto me apoyaba simplemente en evidencia anecdótica, aunque relevante, sobre el uso de ambas denominaciones en pronunciamientos colectivos públicos, alguna encuesta (de valor limitado) sobre autoconcepto, publicaciones del gremio y la simple experiencia personal. Los n-gramas que siguen (se pueden reproducir o modificar las búsquedas aquí) permiten una constatación aplastante de esta evolución y no sólo en España sino en el mundo mundial. Se trata simplemente de la cantidad de referencias que se arroja una búsqueda por los términos considerados, para un periodo dado, en Google Books (las fechas asignadas son las de edición de las publicaciones halladas).

Si alguien se ve tentado de pensar que el cambio de denominación responde a un cambio real en el contenido de la profesión debería considerar antes dos cosas: la formación del profesorado es la misma al principio que al final del periodo (maestros diplomados y profesores de secundaria licenciados (el grado de cuatro años de los primeros y el máster de los segundos apenas ahora empiezan a entrar en las aulas, o sea que ni siquiera lo habían hecho en el periodo que abarcan los n-gramas (llegan hasta 2009).
Lo que ha cambiado es más bien el modo en que los docentes se refieren a si mismos y en que lo hacemos a ellos quienes, desde la universidad o desde algunas otras instancias, interpretamos su realidad (a menudo, aunque está feo señalar y no lo haré, como simples intelectuales orgánicos, es decir, como voceros más o menos sofisticados, pero voceros al fin y al cabo, del colectivo).
Por lo demás, no es un fenómeno español sino común a otros pagos. He elegido buscar por enseñanza o educación según me pareciera más adecuado en cada lengua, pero comprobando a la vez que los resultados con la otra opción son prácticamente iguales. Lo único propiamente español es que el divorcio entre la autopresentación como trabajador y como profesional empieza un poco más tarde que en francés y bastante más tarde que en inglés, sin duda porque la consolidación de la profesión es más reciente y requirió en un primer momento (la transición a la democracia) alianzas con otros sectores.

Aviso para sociólogos

        La verdad es que no me importa un bledo, pues me siento tan a gusto, aunque no siempre, con la economía y la antropología de la educación como a disgusto, a menudo, con la sociología, pero no deja de tener su punto, su gracia o su morbo ver cómo evolucionan las citas de las disciplinas a lo largo del tiempo. He elegido acotar la búsqueda entre 1976 y hoy (pero Google llega hasta 2007) porque puede considerarse el recorrido de la democracia en España (y, por cierto, el mío como profesor universitario).

       Los gráficos adjuntos muestran las salidas de Google Ngram Viewer sobre las tres subdisciplinas -o especialidades dentro de las disciplinas, o disciplinas dentro de la especialidad, tanto da, entre 1976 y 2007. Concretamente, el numero de veces por año que se encuentra la frase en cuestión, en este caso la denominación de la subdisciplina, entre los libros digitalizados por Google Books que fueron editados en cada año. O sea, un buen indicador de la posición relativa de cada (sub)disciplina académica y científica en el estudio de ese campo de la realidad.

     La evolución es algo distinta (segundo gráfico) si obtenemos los resultados en inglés, lengua en la que la evolución de la sociología y la economía corre mucho más paralela (salvo la clara caída de la primera en los setenta) y en positivo, mientras que la antropología ni siquiera aparece (en una búsqueda alternativa por educational anthropology, quizá una expresión más común en inglés, sucede exactamente lo mismo).

     Ahora bien, si la sociología cae, aunque siga en posición predominante, y los demás no suben o suben poco, ¿adónde han ido nuestros lectores? Una posibilidad es que lo hayan hecho al campo de las disciplinas académicas más centradas en la educación, es decir, las didácticas, pedagogías, etc. Esto es lo que parece indicar el tercer gráfico, y el cuarto hace lo propio con las denominaciones más habituales en castellano (teoría y didáctica)

     Una sospechosa habitual en este asunto es también siempre la psicología de la educación, pero no explica la evolución de los otros. Como indica el quinto gráfico, la psicología publica más, cosa que no sorprenderá a nadie en el ámbito educativo, pero su evolución es también decreciente, pues en conjunto registra más bien una ligera disminución neta al final del periodo considerado.

   En fin, todo esto no pasa de ser un mero divertimento, pues las denominaciones, por desgracia a estos efectos, no son unívocas. En España, donde la psicología de la educación se ha convertido, en realidad, en una rama de la psicología de la educación -valga la redundancia- junto a la psicología evolutiva o del desarrollo. El sexto gráfico de este post muestra  la evolución para las disciplinas descritas en castellano, sólo que esta vez tomando en cuenta las distintas denominaciones de la psicología en este ámbito (de la educación, evolutiva, del desarrollo). Entonces se ve mejor la relativa pérdida de peso de la subdisciplina sociológica.

     En suma, todo esto parece indicar que, en el ámbito educacional, la sociología goza de buena salud entre el subconjunto de las ciencias sociales, a pesar de cierto declive per se, pero todas ellas pierden terreno ante la psicología y ante las propias disciplinas endógenas (teoria y didáctica en el mundo hispano, curriculum studies en el mundo anglosajón(.

Se puede participar en línea en la XVII Conferencia de Sociología de la Educación

PARTICIPACIÓN EN LÍNEA, NO PRESENCIAL,
EN LA XVII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En la XVII CSE de la ASE / I RISE de la FES, se abre la opción de participar en sesiones en línea (vídeoconferencia). Aparte de las dos jornadas presenciales (7 y 8 de julio) en Bilbao, habrá una tercera y, si es preciso, una cuarta (9 y, en su caso, 10 de julio) en línea, por videoconferencia. Con ello queremos explotar y explorar las nuevas oportunidades de un mundo digital y global y facilitar la participación de quienes por motivos de agenda, distancia o presupuesto prefieran reducirla a la sesión misma.
La opción por la modalidad virtual (en línea) o presencial (en sede) debe indicarse en la propuesta de comunicación.
La sesión en línea, lo mismo que la presencial, reúne las presentaciones de 3-5 ponentes, coordinados por un moderador, y un coloquio posterior con el público. Se realiza vía Google Hangout ('quedada' de G+)
Los ponentes deben proporcionar a la organización un vídeo de 10 minutos, para su presentación inicial. El motivo es que esté a resguardo de cualquier error, dificultad o retraso del ponente al conectarse a la videoconferencia.
El coloquio tendrá lugar a través de una URL publicada con el programa en la que todos pueden presentar sus propias preguntas u observaciones y suscribir las de otros. El moderador recogerá las que permita el tiempo, siguiendo el orden de interés indicado por el público.
La programación virtual ocupará en la agenda los dos días siguientes a las sesiones presenciales, y las sesiones quedarán almacenada en YouTube por al menos un año, en abierto.
La acreditación de la participación será idéntica a la de las sesiones presenciales, sin especificar siquiera su carácter virtual o presencial.
La publicación de las comunicaciones se hará, en su caso, en las mismas condiciones y los mismos soportes que las presentadas en sesiones presenciales.
La cuota de inscripción es única para la participación en la Conferencia, virtual y/o presencial.
Para una información más detallada: csevirtual.wordpress.com
Para dudas y soporte: cse.virtual@gmail.com 

La Sociología de la Educación: entrevista en vísperas del XI Congreso

[El pasado 4/7 Beatriz Rivera, responsable de difusión del XI Congreso Español de Sociología, me hizo una breve entrevista para la misma que, por motivos que desconozco, no llegó luego a la web del Congreso. Aquí va]

Como coordinador del Grupo de Trabajo de Sociología de la Educación, ¿cuáles destacaría como los temas que más preocupan a día de hoy a la disciplina?

Hoy, como siempre -al menos en España-, la Sociología de la Educación se preocupa especialmente por las desigualdades ante, en y por efecto de la escolarización, lo cual es justo y necesario pero nos plantea varias cuestiones colaterales. La primera es que sigue predominando una perspectiva de caja negra, es decir, que miramos mucho lo que entra y lo que sale, o cómo sale lo que entra, pero miramos menos lo que sucede dentro. La segunda es que, entre las desigualdades, que son varias y variadas, ha habido un desplazamiento del interés de la clase social hacia el género y hacia la nacionalidad (la condición de nativo e inmigrante, etc.), a la vez pero no tanto hacia la etnia y en muy escasa medida hacia las desigualdades territoriales (a pesar de que están ahí e incluso aumentan) o hacia las discapacidades y otras singularidades que la escuela convierte a veces en desventajas (desde el acoso entre iguales hasta las altas capacidades). La tercera, que este debate se concentra en buena medida en el fracaso y el abandono escolares, sin duda por la alarma general al respecto, y en los datos y estudios PISA, que evidentemente han supuesto un salto en la calidad de la información disponible.
En esta edición del CES se observa también la irrupción de un elevado número de comunicaciones sobre la Universidad. Es interesante, y creo que tiene una doble cara: por un lado, la expansión de la enseñanza superior ha convertido en intrínsecamente problemático un subsistema que antes no lo era tanto, o no lo parecía, aunque sólo sea porque ya está en torno al 40% de la población en edad; por otro, el metonímicamente llamado proceso de Bolonia no sólo es una cuestión de interés, sino que afecta a los intereses.

En sentido contrario, creo que sigue habiendo un déficit de atención hacia el papel, la recepción, los efectos, etc. en y sobre la institución escolar, la educación y el aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación, los servicios de redes sociales, los nuevos medios digitales y las comunidades en línea.

El Grupo de Trabajo de Sociología de la Educación es uno de los grupos con mayor volumen de investigaciones del XI Congreso Español de Sociología, ¿cómo se desarrollarán las sesiones de trabajo?

Tenemos previsto exactamente un centenar de comunicaciones, a pesar de que se desestimaron algunas en estado de abstract y se puso mucho énfasis en que se evaluaría con rigor los textos finales (lo que se ha traducido, finalmente, más en renuncias que en rechazos: la cuarta parte aproximadamente). Con tal cantidad y dadas las constricciones propias de un congreso general, hemos decidido dar a los paneles (las sesiones de comunicaciones orales), ante todo, una consistencia temática, pensando tanto en el interés de la mayoría que escucha como en el de la minoría que expone; también hemos querido que no hubiese demasiadas comunicaciones por sesión, con objeto de que fuesen mínimamente relajadas y fuera posible el debate, de modo que en todas habrá sólo 6 o 7 presentaciones. Como hemos desdoblado las cuatro sesiones en ocho, hemos terminado dando cabida exactamente a 50 presentaciones orales, quedando otras tantas para otros formatos. No es que buscásemos ese 50/50, pero así ha salido.
Para el resto, lo que hemos hecho ha sido renunciar a las relatorías y diversificar el formato póster, por así decirlo. La fórmula de relatoría no nos convencía mucho porque es difícil si no hay confluencia entre los papers y fácilmente deja a todos insatisfechos. En cuanto a los póster[e]s, hemos dado el salto al entorno digital, de modo que todos ellos (también las presentaciones de los paneles) estarán expuestos en forma de presentaciones (PowerPoint, PDF o similares) en un repositorio fácilmente accesible, SlideShare, lo que permite verlos en cualquier momentoy desde cualquier lugar y dispositivo (conectado o previamente conectado) más algunas  funciones añadidas que faciliten ir al abstract y el texto, contactar con el autor, etc. Por supuesto, todo el que lo desee puede utilizar además el póster en formato clásico, es decir, impreso y colgado de una pared o un panel, y sentarse a su vera. A esto hemos añadido, con carácter experimental, el formato (voluntario y acumulable) pecha-kucha, o ignite, que consiste en una presentación relámpago (en nuestro caso, 3 minutos) visual, pautada y automatizada, acompañada de una exposición oral ceñida a ese lapso. Se trata de une experimento, una fórmula poco habitual en el gremio, de la que ya haremos balance.

¿Cuál es su visión de la situación actual de la educación en España? ¿Qué opinión le merece la LOMCE?

Esta pregunta se presta más a escribir un libro que a ventilarla una breve entrevista... y quizá el día en que hablo como coordinador del GT13 no sea el más oportuno para responderla a fondo, de modo que me perdonarás que pase un poco por encima. Lo que es evidente para todos, cualquiera que sea el diagnóstico al que lleguen y el tratamiento que propongan, es que la situación es más que preocupante; lo era ya y, lógicamente, lo es más en medio de la crisis y las restricciones presupuestarias. Personalmente, y simplificando mucho, yo estoy en contra de los cambios en la ordenación educativa que introduce la ley, desconfío de los mecanismos de evaluación y soy favorable al reforzamiento de la autonomía, la dirección y la rendición de cuentas. Pero, pensando en la sociología, debo reconocer, por un lado, que hacía mucho tiempo que no se discutía tanto sobre la educación, y desde perspectivas que podemos considerar propias -no hay mal que por bien no venga, diría alguno-, pero debo también expresar mi inquietud sobre el grado en que se simplifica, o incluso se vuelve maniqueo, el debate en la opinión pública, en los medios y, más aún, en las redes. Pero la investigación tiene su ritmo, que es más lento que el de la política y que el de los movimientos sociales, de manera que a pesar de la fuerte visibilidad del problema y del tema en la esfera pública hay muy pocas comunicaciones a este respecto, y las pocas que hay son más bien ensayísticas o de análisis documental. Los sociólogos nos vemos solicitados para valorar esto a aquello en medio del debate público, pero una cosa es avanzar opiniones o conjeturas más o menos fundadas (incluso una educated guess) y otra poder presentar resultados de una investigación sistemática, lo que ya llegará.

De hecho, desde el GT13 y la ASE pensamos, propusimos y planeamos un debate sobre los fundamentos (o no) sociológicos de la ley y las políticas presentes para una sesión especial del Congreso, y el ministro, que no en vano es sociólogo, aceptó participar, pero la Facultad valoró que no reunía condiciones de infraestructura y seguridad para garantizar la viabilidad del acto y la FES asumió esa decisión. Otra vez será.