La escuela tiene que aprender a trabajar con la comunidad

Entrevista en RELAPAE 12

Rev. LatAm. de Políticas y Administración de la Educación

Era verano en Buenos Aires. El coronavirus hacía estragos en Wuhan. En el resto del mundo, el capital seguía rodando. Las desigualdades, también. Europa vivía su invierno y España, como siempre, estaba de tapas en las calles, besando el espacio público. Nada hacía prever el desastre de estos días. En realidad, en Occidente muy pocos lo querían prever.

Hacia allí partí con mi familia en enero de 2020 para comenzar la última etapa de la residencia posdoctoral, en el marco del Programa de Estudios Posdoctorales de la UNTREF. En Madrid, había quedado en encontrarme con Mariano Fernández Enguita, catedrático de la Universidad Complutense, uno de los nombres de la sociología de la educación iberoamericana. No lo conocía personalmente. Había leído gran parte de su obra, que no es poca. Quería trabajar con él. Esa era mi intención pero el nuevo gobierno nacional de coalición entre el PSOE y Unidas Podemos lo había nombrado director del Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP). 

Lo que había imaginado, lo que había pautado con Fernández Enguita unos meses antes cambió abruptamente de tiempos, espacios y formas. Sin embargo, el núcleo del trabajo diagramado pudo sostenerse: hablar de sociología, del oficio del investigador social, de los años y los libros, de la profesión docente, y sobre todo, de la problemática de la relación entre la Escuela y la Comunidad en la historia de la educación. Mi tema de estudio. 

Al final de cuentas, lo que pudo sostenerse entre ambos fue una charla sobre la educación escolar, sobre sus instituciones, agentes y prácticas, sobre su pasado, presente y futuro para contribuir con algunas pistas analíticas a la construcción de sociedades democráticas integradas y justas en el siglo XXI. 

A continuación, se transcriben algunos fragmentos de esa conversación en la calle Atocha 106, sede del INAP en Madrid…    

Estado, Escuela y Comunidad

-Entrevistador: ¿Cómo se ha construido históricamente la relación entre la Escuela y la Comunidad en los sistemas educativos modernos?   

-M.F.E: Antes, se decía que la Escuela era un “extraño sociológico”. El modelo épico, que aún vemos en las películas, mostraba una Escuela que llevaba el progreso de la modernidad a una comunidad rural tradicional, llena de prejuicios, poco dispuesta a aceptar la ciencia, el pensamiento racional. La Escuela, con sus personajes ilustrados (el maestro, el profesor) era la institución que salvaría de la ignorancia a toda la comunidad atrasada. Hoy, esas ideas sobre la Escuela y la Comunidad están agotadas. 

-Entrevistador: ¿En qué sentido esa construcción está agotada?

-M.F.E: La sociedad actual es muy diversa, todo cambia muy rápido y no al mismo tiempo ni de la misma manera. Antes, queríamos que un alumno aprendiera Lengua, Geología, Biología en las escuelas. Eso cabía en media docena de libros de texto y en un laboratorio. Lo que queremos que aprendan hoy no cabe en la Escuela. Por lo tanto, hay que recurrir a los recursos que tiene la Comunidad: medios económicos, medios materiales, medios intelectuales. 

La Escuela tiene que aprender a trabajar con la Comunidad. Muchas cosas importantes están afuera, pasan fuera de las escuelas. Hay que aprender a trabajar y colaborar con la Comunidad. Por eso, el maestro o el profesor debería ser más bien un organizador de los procesos de enseñanza y aprendizaje entre las escuelas y los actores de las comunidades. 

-Entrevistador: No pocas veces, el par Escuela-Comunidad ha sido utilizado por el Estado no tanto para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los docentes y estudiantes, sino fundamentalmente para descentralizar el abordaje de los problemas sociales con el fin de disminuir el gasto público nacional para controlar las tendencias inflacionarias. En la Argentina de los años 90, esto se llevó a cabo, por ejemplo, a través de una política pública sobre Escuela y Comunidad basada en los proyectos de servicio comunitario y aprendizaje-servicio solidario. 

Los resultados generales de este tipo de ingeniería social fueron regresivos: los Estados Nacionales perdieron poder de fuego con sus políticas públicas, las escuelas no mejoraron sus relaciones de enseñanza y aprendizaje, las comunidades y las personas fueron cargadas (y se cargaron) con casi todo el peso de la cuestión social. ¿Cómo piensa usted que podría construirse la relación entre el Estado, la Escuela y la Comunidad para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y responder, así, a los problemas ciudadanos, educativos, laborales planteados por nuestras sociedades del siglo XXI?

-M.F.E: El Estado debe orientar, regular y financiar la enseñanza necesaria, obligatoria y gratuita, pero también lo que decida sobre otros niveles. Eso depende de cada país. Por ejemplo, en España, el 97% de la población de 3 años está escolarizada, pese a no estar considerado ese año escolar como obligatorio. Europa, por su parte, se propuso como objetivo que el 90% de la población tenga un título post-obligatorio. Por lo tanto, en la práctica, eso es casi gratuito. 

Una vez dicho esto, quien tiene la Comunidad al lado, los alumnos adentro, unos profesores en vez de otros, un entorno en lugar de otro en un momento dado es cada escuela, cada centro. Un colegio de primaria o secundario es el que debe hacer un proyecto adecuado a las necesidades del contexto comunitario, según sus propias capacidades, según sus planteles de maestros y profesores. 

El Estado, por lo tanto, debe velar por encontrar un equilibrio en esa relación entre la Escuela y la Comunidad. Cada uno tiene su lugar, cada uno cumple con una f unción: los centros tienen que mantener su autonomía para responder de forma adaptativa y proactiva a las necesidades comunitarias sin que se disparen las diferencias, pero sin tenerle demasiado miedo tampoco a esas diferencias. Porque, al final, con la fórmula de “Café para Todos”, en realidad lo que se termina haciendo es una mala educación para todos.

La Organización Escolar y las Redes con la Comunidad. 

-Entrevistador: Me había comentado que, en los próximos meses, se publicará un nuevo libro, con título aún no definido, pero con un capítulo sobre Organización Escolar escrito por usted. ¿Podría contarme algunos pormenores de la obra y de su capítulo de libro?

-M.F.E: Sí, el libro es una pequeña compilación. Hay una red llamada Red por el Diálogo Educativo (REDE), cuyo propósito es tratar de conseguir, justamente, un diálogo que permita una cierta estabilización del marco en el que tiene lugar la educación. Entiéndase que no se trata de llegar a acuerdos sino de gestionar los desacuerdos. Lo que se busca es encontrar un espacio de compromiso en el que todo el mundo ceda algo aunque nadie salga contento, porque ninguno ha conseguido lo que realmente quería. Lo que se busca es encontrar una especie de consenso razonable. 

Esa red aborda en este libro algunos temas como el Profesorado, la Evaluación, el Currículum, la Organización. Yo me he ocupado de trabajar sobre el capítulo dedicado a la Organización Escolar. 

Sobre este tema, le puedo decir que la tradición, al menos en España, es que la educación se mueve en dos niveles. Por un lado, están las políticas, las leyes: en definitiva, lo que llamamos las políticas del gobierno de turno. Por otro lado, está el profesor en el aula. Hoy en día, la educación de cualquier estudiante depende de un centro, no de un maestro. La política es demasiado grande, el maestro es demasiado pequeño. El maestro, incluso en primaria, ocupa aproximadamente la mitad del tiempo del alumno. En secundaria, una décima parte. Lo que hace falta, entonces, es una Organización Escolar conjunta, con cierta medida de propósito. Eso se llama Dirección, Proyecto, Trabajo Colaborativo, Redes con la Comunidad. 

Esa Organización Escolar, además, no sólo debe trabajar sobre los espacios y tiempos formales, sino también sobre los ámbitos informales. Debe guiarse siempre por el cambio y la adaptación a los contextos, si es que no quiere morirse. Puede que al fin no muera, pero si no cambia, pues entonces morirá social y culturalmente su público, en este caso, los estudiantes. 

El oficio de sociólogo. Los años y los libros. 

-Entrevistador: Hablemos de su oficio. ¿Qué libros y autores lo marcaron en su formación académica? ¿Cuáles recomendaría a nuestros maestrandos y doctorandos, a los noveles investigadores sobre educación para afinar el ojo sociológico? 

-M.F.E: En mis inicios, me marcaron Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, Christian Baudelot y Roger Establet, Samuel Bowles y Herbert Gintis. En mi trayectoria, yo le diría que fue fundamental Karl Marx, pero con una lectura peculiar de su obra: me interesaba, por decirlo de alguna manera, el Marx “micro”. A mí me interesaba fundamentalmente el Tomo I de El Capital, todo lo vinculado con el proceso de producción del capital, la división social del trabajo, la enajenación del trabajo. Eso es lo que, en cierto modo, yo intenté aplicar al análisis de la educación. Lo que siempre me interesó es estudiar la materialidad de la educación.  

La mayor parte de los sociólogos analizan la Escuela, por un lado, como un mecanismo de distribución de las posiciones sociales, y por otro lado, como un mecanismo de transmisión de las formas culturales o ideológicas (¿es la Escuela militarista?; ¿es la Escuela nacionalista?; ¿hace una apología o es crítica del orden social burgués?). Esas dos cosas me parecen importantes, pero para mí es mucho más importante la experiencia de la materialidad de la Escuela. Yo diría que ese es el hilo conductor de mis trabajos: desde El marxismo y la sociología de la educación, pasando por La cara oculta de la Escuela hasta llegar a Más escuela y menos aula. La innovación educativa en un cambio de época. 

Erik Olin Wright también me influyó con su obra. Su intento de construir un marxismo pluralista y multidimensional, que fuera más allá de los análisis reduccionistas, me permitió entender los conflictos sociales, los conflictos de poder más allá del esquema propietarios/no propietarios, burguesía/proletariado. 

Dicho esto, yo creo que hay una cosa que el mundo de la enseñanza nunca ha sabido entender. Siempre ha comprendido que la propiedad es un poder. Siempre ha entendido que el poder político es otra forma de poder, pero aún no ha podido notificarse de que el conocimiento es otra forma de poder. El conocimiento es un bien escaso, y por lo tanto, es otra forma de poder. 

Las profesiones suelen organizarse en torno a este bien escaso que es el conocimiento, pero no los maestros y profesores. Los maestros y profesores se perciben, les gusta verse como un proletariado ilustrado, que sufre como un proletariado (o un poquito menos) pero con un saber culto. 

Lo cierto es que somos una profesión, y como profesión tenemos una base de poder. Nuestra base de poder es el monopolio de un cierto tipo de conocimiento escaso. La base de nuestro poder se centra, entre otras cosas, en la obligatoriedad de la educación: “Tú no estás obligado a seguir en la Escuela después de los 16 años en España, pero si quieres lograr algo en la vida tienes que pasar unos años más en el sistema educativo”, se suele decir. Eso es una base de poder. El profesorado no suele verse a sí mismo como un poder, no hace un análisis marxista de su profesión. 

Hay toda una literatura sociológica sobre las profesiones que me sirvió mucho para comprender el profesorado como una profesión. Entre otros autores, se puede mencionar a Harold Perkin, que cuenta con una historia muy interesante sobre las pugnas entre las profesiones (nota del entrevistador: Key Profession. The History of the Association of University Teachers), y a Andrew Abbot, que escribió El sistema de las profesiones, un libro muy recomendable.    

-Entrevistador: ¿Qué nos ha legado el análisis sociológico crítico de la educación que no debemos olvidar, aunque muchas veces lo hagamos? 

-M.F.E: La Escuela no nació para generar igualdad social, sino todo lo contrario. Nació para unas minorías. Durante siglos fue el lugar exclusivo de unas minorías. Fue un gran elemento de subjetivación, de individuación, en el peor de los sentidos. Fue la institución que decía: “Los ricos son listos y los pobres son tontos”. Eso es obra de la Escuela. 

La falacia de la meritocracia es, más que nada, una falacia escolar. En los últimos años, esta palabra se ha convertido en un término positivo. Esto ha calado. A la gente que ha tenido una buena educación le gusta creer que es lista. Mucha gente a la que se le dio educación superior cree realmente que es superior

Hace falta una aldea... y por eso hay una escuela

     Los libros tienen su propio destino, y lo mismo cabe decir de las frases. Pro captu lectoris habent sua fata libelli, escribió Terentianus Maurus: Según la capacidad del lector tienen su destino los libros, cabe traducir, aunque la cita ha venido a ser reducida a su segunda mitad para afirmar, sin más, que tal destino es independiente de la voluntad del autor. Pero vale la pena recuperar el condicionante de la capacidad del lector para entender lo que pasa con libros y frases, y no me refiero a ninguna capacidad general, mucho menos una capacidad entendida como mayor o menor nivel intelectual, sino a lo que cada cual está en condiciones de leer y entender por un complejo de intereses, valores, preconceptos, etc.
    No es que vaya ahora a pasarme a la filología, sino que siempre me han llamado la atención ciertas frases sistemáticamente repetidas con un sentido distinto del original. Hace falta una aldea para educar a un niño solo es una de ellas, pues hay otras muy notables. En la conversación sobre la internet, por ejemplo, una muy famosa, si no la más, adorada por activistas y evangelistas tecnológicos, partidarios del software libre o los recursos abiertos, etc., es que "la información quiere ser libre" (o "gratis"), generalmente atribuida a Steward Brand, editor del Whole Earth Catalog, fundador de The Well y muchas cosas más que lo sitúan entre los pioneros del nuevo entorno digital. Pero, en realidad, lo que Brand dijo fue, según lo recogió R. Clarke: "Por una parte, la información quiere ser cara, por lo valiosa que es. [...] Por otra parte, la información quiere ser gratis, porque el coste de obtenerla se reduce cada vez más" (así lo reiteraría luego el propio autor en The Media Lab, p. 22).

     Hay otras frases notables reinterpretadas por los entusiastas. "A hombros de gigantes", por ejemplo, suele citarse como muestra de la modestia científica de Isaac Newton al describir su trabajo, pero es más probable que fuera una alusión envenenada a la estatura y la apariencia físicas del interlocutor, su rival  Samuel Hooke, cuya influencia negaba. "Con razón o sin ella, es mi país" (una vez la escuché en versión aun peor: "...es mi partido"), es una deformación de "Right of wrong, my country", brindis del comodoro Decatur que continuaba: "if right, to be kept right; and if wrong, to be set right" (si está en la razón, por que así siga; si está equivocado, por que rectifique). El lector seguro que conoce otras.

     Pero vamos con la tribu, o lo que sea. It takes a village (Hace falta toda una aldea) es el título de un libro de Hillary Rodham Clinton. La autora remite a un presunto refrán africano que, completo, rezaría: It takes a village to raise a child (Hace falta toda una aldea para criar a un niño). El libro de Clinton lleva como subtítulo: and other lessons children teach us (y otras lecciones que nos enseñan los niños). No hay ninguna prueba de que se trate realmente de un refrán africano en esos mismos términos, pero sí que se conocen numerosos dichos (ver aquí y aquí) del continente que vienen a insistir en la idea de que una familia no se basta para criar a un niño. No obstante, parece que ya era considerado un "refrán africano", al menos en los EEUU, cuando Clinton lo tomó como título y en el modo literal en que lo hizo. Y el libro trata precisamente de eso, de la forma en que la sociedad puede, o no, ayudar a la educación de la infancia.

     La primera cuestión, volviendo aquí, es por qué el empeño local en traducirlo como "tribu". Doy por sentado que los usuarios españoles habituales, al menos los primeros, traducen del inglés, no del suajili, por lo que cuesta entender que se vierta village como "tribu" en vez de "aldea". Pero así es, pues una búsqueda rápida en Google (esta a 18/6/16) arroja estos resultados, en número:

• se necesita una tribu para educar a un niño: 250.000
• hace falta una tribu para educar a un niño: 140.000
• para criar a un niño hace falta una aldea: 133.000
• para educar a un niño hace falta una aldea: 88.200

     Bastante más tribu que aldea, ciertamente. Pro captu lectoris, tal vez. Es probable que los lectores, en particular los difusores de la idea, hayan pensado que la sociedad que rodea a la escuela se parece más a una tribu que a una aldea, o que así vean los profesores a los padres cuando se agolpan a la puerta del colegio, la cola de secretaría o la asamblea del AMPA (yo pienso lo contrario, que hay más rasgos tribales en un claustro que en el público o en un vecindario, pero esa es otra historia). La traducción correcta, desde luego, es aldea (en inglés village, si es mayor, o hamlet, si es menor); en ningún caso tribu aunque tampoco pueblo ni mucho menos ciudad, y mejor ignorar, del otro lado, a quienes se apresuran a denunciar desde algún púlpito el racismo de la primera versión. La diferencia esencial es que una tribu se basa en la descendencia común, el ius sanguinem si se prefiere, mientras que una aldea lo hace en la residencia común, digamos el ius soli; la primera amplía de algún modo la familia, mientras que la segunda se contrapone a ella. En realidad, la tribu tiene poco que añadir a la familia, precisamente porque se confunde con ella y funciona con normas y pautas similares (aquí pervive en la figura de los abuelos, las cenas navideñas y demás); la aldea, por el contrario, comprende lo que no es familia e incorpora cierta diversidad, vínculos débiles, espacio público, etc., tanto más según va pasando a villa, pueblo, ciudad o metrópolis. Cuanto más nos alejamos de la tribu, más necesitamos la aldea para educar a un niño.

     Tribu o aldea, no obstante, el refrán señala la insuficiencia de la familia, proclama la necesidad de la comunidad y reclama su apoyo: por eso se ha hecho tan popular en el mundo educativo, porque sirve a la institución escolar y a la profesión docente para proclamar su impotencia (y, por tanto, cierta exención de responsabilidad) y para reclamar el apoyo de la comunidad (por el mismo motivo se hizo impopular entre el conservadurismo norteamericano, que respondió It takes a family!). En lo que no se suele reparar es en que el refrán no menciona en ningún momento la escuela. Seguramente no es casual que proceda de, perdure en o se atribuya a África, pues parece más bien dicho para una sociedad sin escuela, el paisaje africano hasta no hace mucho.

     ¿Qué ha de hacer una aldea si la familia no se basta para criar a los niños? Sin duda lo mismo que la tribu o que la metrópolis: asumir, hasta cierto punto, la responsabilidad general de la tutela adulta, del cuidado de todos los niños por todos los adultos, pero ¿nada más? La respuesta es que hace falta algo más, que hace falta dedicar a la infancia un tiempo específico, un espacio específico, una atención específica, lo cual conviene sea hecho de manera particular por algunas personas específicas, preparadas especialmente para ello. Esto es precisamente lo que llamamos escuela, creo.

     Dicho de otro modo: todo docente que reclama el concurso de toda la aldea debe saber que ya lo tiene, que por eso y para eso están ella o él ahí, que por eso es obligado escolarizar a la infancia y la adolescencia, por eso hay tres cuartos de millón de profesores no universitarios, por eso destinamos cerca del cinco por ciento de la producción nacional y el diez por ciento del gasto público, por eso le consagramos unas decenas de miles de edificios. La aldea no ha dejado sola a la familia: le ha dado la escuela, que no es poco.