¡Dime lo que quiero oír, por favor, aunque no sea cierto!

Esta semana se ha publicado un informe que ha dado titulares a toda la prensa: 8 de cada 10 profesores rechazan las reválidas de la LOMCE (El Mundo, 9/8; eldiario.es, 9/8; Europa Press 9/8; madridiario 10/8; El Periódico de Aragón, 9/8; InfoLibre, 9/8), 9 de cada 10 (87.6%) creen que la LOMCE no mejora nada (El País, 9/8; El Diario Vasco, 9/8; 20 Minutos, 9/8) y la repudian (Sur, 9/8), 8 de cada 10 rechazan los currículos y evaluaciones (ABC, 9/8; Huffington Post, 9/8), etc. Si no te gusta la LOMCE, lo puedes ver como una alegría; si eres periodista y te han dejado trabajando en agosto, mes de pocas noticias, y en este día de la marmota postelectoral, una ocasión; y si eres dado a opinar sobre la educación, incluso en público, con alguna intención de influir en los demás, por ejemplo en las redes, pues es fácil que te salga un ¡Ya lo decía yo! antes de que te des cuenta. Pero si te tomas en serio el tema, y a ti mismo, mejor ir a los datos antes de cacarear las conclusiones.

Mas la paciencia no abunda. Si Twitter puede considerarse un indicador, entre el primer día de su publicación en prensa y el siguiente, la noticia fue tuiteada, retuiteada o  gustó a una extensa colección de entidades del mundo educativo: IU, Equo, Podemos, Mareas por la Escuela Pública, CCOO, STES, Marea Verde, SoyPública, EdujaFuenla, CUPUMA, Sindicato de Estudiantes, ANPE, Erguer-Galiza, Mareas en Común, PSOE de CLM, YoEstudiéenlaPública, EcoAula, Sindicato Star y una larga lista que sí, se inclina hacia la izquierda, pero es variada. No es casual: en el propio Twitter puede verse que el autor principal envió el enlace a una amplia colección de dirigentes y cuentas oficiales de la izquierda (IU, Podemos, Democracia Real, etc.) y de la “comunidad educativa” (FECCOO, FAPA, etc.). Más amplia aún es la lista de cuentas personales de activistas que se hicieron eco, pero no hace falta personalizar (no pocos, además, son amigosL).

El estudio que dio origen al revuelo, eso sí, está disponible en el repositorio de la UAM: Estudio de opinión sobre la LOMCE. Base de datos. En realidad no hay tal base de datos, la matriz de casos y respuestas que permitiría a cualquier investigador hacer su propio análisis (como la suministran el CIS, el INE, PISA y muchos equipos de investigación), sino un archivo en formato PDF con las frecuencias generales y unos cruces básicos. Existe una diferencia nada trivial entre una base de datos y un fichero en PDF: la primera permite todo tipo de procesamiento por otros investigadores o cualquier persona interesada, mientras que el segundo solo deja leer lo que el autor entrega y tal como lo entrega (para eso se inventó); en medio, la misma salida del programa SPSS que parecen haber utilizado (según la bibliografía) o una salida de hoja de cálculo habrían ofrecido bastantes posibilidades de reanálisis por terceros  sin ningún esfuerzo para los autores. Dada su apuesta declarada por el “acceso público” a “los datos y el conocimiento”, “poner la información recogida a disposición de todo el profesorado”, etc., cabía esperar algo más. Pero esto es lo de menos.

El problema real está en la muestra. El informe indica su distribución por sexo (ellos dicen género, pero apuesto a que los encuestados han respondido sobre su sexo), edad, antigüedad, titularidad del centro, etapa, función (directivo o no) y comunidad autónoma. La siguiente tabla ofrece la distribución de algunas de estas variables en la muestra (los que han respondido a la encuesta) y en el universo (el total de profesores de infantil a secundaria, según la última estadística del MECD):

Categoría	% muestra	% universo
Mujeres	58.8	71.6
Varones	40.9	28.4
Infantil y primaria	43.1	56.1
Secundaria	56.9	43.9
Centros públicos	86.9	71
Privados y concertados	13.1	29
Directivos	23.5	4.8

Tenemos, pues, una fuerte sobrerrepresentación de los varones, del profesorado de secundaria, de la enseñanza pública y de miembros de los equipos de dirección; también hay desequilibrio en la representación de las CCAA, pero no aburriré al lector con los detalles (declino buscar datos globales sobre edad y antigüedad, aunque estoy seguro de que influyen y podrían también estar desequilibradas en la muestra). ¿Da igual? Pues no. En primer lugar son categorías que a priori ya se saben relevantes. Sin necesidad tener una teoría acabada y probada al respecto no es difícil aventurar que los varones son más categóricos en sus pronunciamientos que las mujeres y tienen mayor presencia en las etapas superiores que en las inferiores, así como en los equipos directivos; que los profesores de secundaria se ven más directamente afectados por la LOMCE que los de infantil y primaria, o al menos de distinta manera; que los de la enseñanza pública y la privada probablemente no tengan la misma opinión sobre la norma (¿no es parte de un proceso de mercantilización según los autores?).

Una rápida lectura del informe indica, efectivamente, que el grado de máximo desacuerdo con la LOMCE es, en muchas de las preguntas, más del doble entre los docentes de la pública que entre los de privada y concertada, sensiblemente superior en secundaria que en infantil y primaria, así como entre los demás profesores que entre los que ocupan cargos directivos (no hay cruce por género). Por consiguiente, los resultado globales estarán sesgados y los propios autores pueden ver por qué en sus resultados parciales… pero no hacen nada. Cuando una muestra no refleja adecuadamente la composición del universo, una manera de evitar datos globales sesgados es ponderar los resultados. Ponderar es tan simple como aplicar índices correctores que compensen las descompensación de partida. Si los profesores de la pública, en este caso, son el 86.9% de la muestra pero deberían haber sido solo el 71%, se multiplica cada caso por la inversa del índice de sobrerrepresentación, 71/86.9= 0.81703107019 y el resultado es que cada 86.9 profesores de pública contarán como si fueran solo 71; y viceversa, claro está, con la privada o concertada. Con más variables a compensar se complica algo más (hay que combinar los sesgos), pero con una hoja de cálculo y un programa estadístico ordinarios lleva muy poquito tiempo dejarlo todo listo. Esta es una tarea que los autores del informe todavía pueden hacer o, al menos, liberar realmente los datos originales (no el PDF) para que lo hagan otros.

Hay otro problema más grave, aunque difícilmente tasable y a estas alturas ya insoluble, y es quién decide responder o no a una encuesta como esta. Los autores explican que el cuestionario se envió por correo electrónico “al universo de centros de públicos y concertados-privados cuyas direcciones […] fueron accesibles.” Bien, pero ¿qué universo “accesible” es ese? Hay más de veintiocho mil centros, pero ¿cuáles son los accesibles: los que tienen algún electrónico, los que solo tienen uno oficialmente asignado…? ¿Y cuáles son los privados-concertados, ya que luego tampoco se distingue y no podemos saberlo: los que reúnen ambas características o todos los de titularidad privada, sean o no concertados? Si la encuesta se envía a los centros eso explica la sobrerrepresentación de integrantes de los equipos directivos, pero también puede hacer que estos la pasen a quienes creen más conformes con sus opiniones, o que sencillamente no consideren a los más tecnofóbicos o tecnopléjicos.

Pero lo más importante es que la disposición a responder no es aleatoria. Cualquiera que haya hecho encuestas en general y en el mundo educativo en particular debería saberlo. Para empezar, hay tal diluvio de promociones comerciales, cuestionarios de satisfacción, etc., que ya es difícil obtener una respuesta de nadie sin algún tipo de contrapartida, si bien es cierto que el cuestionario de esta encuesta es tan breve y tan simple que no asusta la idea de tener que emplear mucho tiempo él. En el mundo educativo, en particular, hay una notable saturación de intervenciones externas (alumnos de prácticum, trabajos de curso, ofertas comerciales y, por supuesto, investigadores), a la vez que una extendida aversión a la transparencia. Además, es un mundo extremadamente opiniático, en el que demasiada gente tiene opiniones rotundas sobre todo lo imaginable. El primer problema de un investigador que quiera averiguar algo sobre la educación en general es evitar el riesgo de que solo le informen quienes quieren decir algo en particular. En este caso, el riesgo obvio es que se ofrezcan en tromba los enfadados con la LOMCE pero no tanto los demás, como sin duda ha ocurrido. Esos rotundos noventas y ochentas por ciento deberían hacer desconfiar a cualquiera que no haya perdido el norte o no suspire por obtener precisamente esos resultados. La idea de que la LOMCE ha sido impuesta al conjunto del profesorado desde el exterior, en vez de dividir a la profesión y a la sociedad en proporciones muy parecidas es, sencillamente, ingenua, pero esta es otra historia.

¿Y el cuestionario? Aunque en ningún momento se ofrece el cuestionario como tal (tal y como les ha llegado a los encuestados), se describe como un conjunto de 20 ítems a los que se responde con una escala Likert (muy en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo, muy de acuerdo, más NS/NC). Los enunciados que se listan se corresponden bastante bien con los encabezados de las tablas de frecuencias y cruces, de modo que pueden darse por fieles. De los veinte ítems, diez preguntan al encuestado si algo es o ha sido “adecuado”. Uno de los temas repetidos por la prensa es, por ejemplo, que ocho de cada diez profesores rechazan los currícula de la LOMCE. El ítem (y supongo que la pregunta) sobre el que se mide el acuerdo o desacuerdo dice literalmente: “Los contenidos curriculares que incluye la LOMCE son los adecuados.” La Tabla 17 nos informa de que no está de acuerdo el 76.7% del profesorado (casi 8 de cada 10 como redondea la prensa), pero ¿con qué no están de acuerdo?, ¿en qué son inadecuados? Unos pueden pensar que son escasos, otros que son excesivos; unos que son demasiado académicos, otros que demasiado pedagógicos; unos que son demasiado detallados, otros que no era ese el detalle; unos que faltan horas para su asignatura, otros que sobran para la del colega; unos que no enfatizan lo bastante las competencias, otro que eso no es más que cháchara; unos que la ley ha ido demasiado lejos… en la dimensión X, otros que se ha quedado corta… ¿Cuál es la conclusión general? Si se quiere asumir riesgos, que la mayoría está descontenta, aunque lo más prudente, con estos mimbres,  sería no sacar ninguna.

El titular que más ha repetido la prensa, no sé por qué (quizá porque se aproximan, quizá porque acababa de pronunciarse el Consejo de Estado, quizá por la información suministrada por los autores), es el de que ocho de cada diez profesores rechazan las reválidas, pero el hecho es que las reválidas no aparecen en ninguna de las 20 preguntas del cuestionario ni de las 305 páginas del documento de resultados. Las más parecidas son: “La incorporación de las evaluaciones externas que realiza la LOMCE  es adecuada” y “La difusión de los resultados de los centros en las evaluaciones externas previstas en la LOMCE es adecuada”, pero, aunque las reválidas sean evaluaciones, hay muchas otras evaluaciones que no son reválidas (de diagnóstico, del profesorado, del centro). También aquí nos quedamos sin saber si la inadecuación se debe a son pocas o demasiadas evaluaciones, a que son evaluaciones o a que no son buenas evaluaciones, a que se les da suficiente o insuficiente publicidad, etc. Me temo que la mayoría de la gente que ha celebrado el informe no haya tenido duda ninguna no solo sobre la fuente (muestra, administración, etc.) sino tampoco sobre el significado: ¡¡si están en desacuerdo será por los mismos motivos que yo, que son motivos tan evidentes!!

La disposición a aceptar y difundir las conclusiones de un estudio tan, tan débil es solo una muestra más de lo que suele denominarse sesgo de confirmación, que la sabiduría popular ya expresó como el riesgo de oír solo lo que uno quiere oír. Curiosamente, esta falta de rigor científico e intelectual es perfectamente compatible con toda suerte de jaculatorias sobre eso: el rigor, la crítica, los datos, la “evidencia” científica, etc., y este caso es uno más de los que nos advierten del riesgo de llenarnos la boca con la política basada en evidencias mientras se tragan toda clase de evidencias basadas en la política. Resulta algo más penoso que esta actitud esté tan extendida, precisamente, en el mundo educativo, entre mucha de la gente a la que encomendamos la tarea de ayudar a nuestros hijos a seleccionar, interpretar y valorar la información, en vez de tragarse lo primero que encuentren. Un grado más de alarma, en fin, cuando se incurre en ello en la propia tarea investigadora, pues, como decía el sociólogo y político D.P. Moynihan: “Tiene usted derecho a su propia opinión, pero no a sus propios hechos.”

El desigual CI de la Universidad (Complutense)

    En el recién estrenado Portal de Transparencia de la UCM hay un jugoso documento titulado "Distribución de la plantilla por Departamentos" que todo universitario, sea complutense o no, profesor o alumno, presente, pasado o futuro, debería mirar. Es una simple tabla que indica, departamento a departamento, las horas de carga lectiva, el número de profesores funcionarios y contratados, los quinquenios y los sexenios. Estas dos últimas columnas son una joyita que no tiene desperdicio y permite un sencillo ejercicio: multiplicar los quinquenios por cinco, para saber cuántos años llevan los profesores de un departamento en la universidad (o, para ser exactos, cual es el mayor múltiplo de cinco por debajo de esos años) y dividirlo por seis para saber cuántos años, como media, les cuesta obtener un sexenio, o cuántos de sus presuntos años de investigación han sido positivamente evaluados. El resultado es lo que voy a llamar el Cociente Investigador (en adelante, el CI). Adelantaré que, para el conjunto del profesorado de la UCM, el CI es 9.8, lo que puede leerse como que el profesor medio tarda un decenio en conseguir un sexenio. Si ya en esta cifra encuentra algo de morbo, sáltese el siguiente párrafo y vaya directamente a los otros, que tienen más.

    Para los no versados hay que explicar, no obstante, que un "quinquenio" supone que ha sido positivamente evaluado dicho periodo de docencia del profesor, mientras que un "sexenio" indica otro tanto sobre la investigación. Pero hay importantes diferencias: la docencia es evaluada por la universidad, donde manda en gran medida el profesorado, pero la investigación lo es por la CNEAI, dependiente del Ministerio, donde manda poco; la evaluación docente es rutinaria, carece de estándares y resulta positiva para todos sin excepción, mientras que la evaluación investigadora es más dura, requiere superar un listón, desemboca con cierta frecuencia en un resultado negativo y, como consecuencia, los investigadores calculan muy bien sus posibilidades antes de solicitarla y a menudo no lo hacen. Sépase también que los quinquenios son sólo para profesores funcionarios o con contrato indefinido y para periodos de tiempo completo o equivalentes, es decir, que hablamos de profesores plenos y los datos, por tanto, no se ven afectados por mayor o menor presencia de profesores en formación, asociados o a tiempo parcial. A la evaluación de los sexenios, en cambio, se puede presentar toda actividad realizada después de obtener la licenciatura o el grado, lo que permite incluir un trayecto muy frecuente antes de ser profesor: la realización de la tesis doctoral (si se ha traducido también en publicaciones u otros resultados evaluables); las becas de FPI o FPU, Ramón y Cajal o Juan de la Cierva, becas adicionales en el extranjero, periodos de investigador contratado, etc. Por consiguiente, un profesor que empieza, pero ya con trayectoria investigadora anterior, puede tener un CI muy alto, teóricamente infinito, con ningún quinquenio y un sexenio, o incluso dos; en el extremo opuesto, un profesor que acumule el máximo posible de quinquenios (siete) y de sexenios (seis) tendrá un CI de 5.8 y ya no podrá moverse de ahí.

    Los datos ofrecidos por la Complutense muestran una enorme disparidad del CI departamental, que va de 4.5 a 148.3 (el individual, lógicamente, variará todavía más, pero no se ofrece, ni siquiera anonimizado). El primero es el que arroja el Departamento de Microbiología (una área muy competitiva y en la que, hasta donde yo sé, abundan becarios e investigadores contratados); el segundo es el de Economía Financiera y Contabilidad II (del que no sé nada, salvo que trata de lo que deben de aprender banqueros y bancarios, ¡ay!, y lo que la OCDE recomienda ahora estudiar desde la secundaria). El primero es francamente brillante, aunque no un milagro; el segundo es, digamos... modesto: implica que en este departamento se consigue un sexenio de cada 25 posibles, que se necesitan al menos 148 años para conseguir un sexenio o, si suponemos que la vida laboral media de un profesor es de 35-37 años, se necesitan cuatro profesores para hacerlo... una vez.

A mí me interesa en particular mi ámbito. Si se fija uno en la Sociología (seis departamentos, a los que podemos sumar –sin ninguna pretensión imperialista– a estos efectos uno de Psicología Social, uno de Antropología y uno de Ética y Sociología), el tiempo medio necesario para la obtención de un sexenio está entre 7.0 y 14.2 años, lo que en la práctica puede casi leerse como conseguir algo menos que todos o algo menos que uno de cada dos. En el ámbito de la Educación (los catorce departamentos presentes en esa Facultad), va de 9.2 a 44.2, i.e. de dos de cada tres sexenios posibles a uno de cada siete (9.2 es precisamente el cociente del Departamento de Sociología VI presente en el centro, sin el cual el mínimo del siguiente sería 9.8). Ordenados los 186 departamentos por la evaluación de su investigación, los nueve de Sociología y afines se sitúan entre los puestos 30 y 141, mientras que los catorce de la Facultad de Educación lo hacen entre el 83 (si descontamos Sociología VI, el 93, y entonces serían trece) y el 178.

Ya he adelantado que estamos tratando con un indicador grueso, por no decir burdo. Podría matizarse atendiendo al volumen, la antigüedad o la composición por categorías y edades de cada departamento, además de que algunos están formados por más de un área de conocimiento y algunas áreas están divididas en varios departamentos. Pero sigue siendo un indicador relevante y elocuente que nos dice, entre otras, dos cosas importantes. Una es que la Universidad Complutense es tremendamente dispar en términos del trabajo y la calidad investigadores, lo cual sugiere lo injusta y desafortunada que ha resultado, resulta y resultará tanta política de café para todos. Otra es es –y, quien quiera, que se fije en otras áreas y centros– que  los departamentos encargados de formar a los formadores, es decir, a los futuros profesores de la enseñanza no universitaria, se sitúan masivamente, todos y cada uno de ellos (menos Sociología VI, he de precisar, aunque por los pelos), en la mitad inferior del conjunto, lo cual debería en todo caso hacer sonar las alarmas en el tránsito a la sociedad del conocimiento y, más aun, en un país con serios motivos de preocupación por su sistema escolar.

P.S.: Evite el lector confundir el Cociente Investigador con el Cociente Intelectual, a pesar de que ambos se abrevien en las siglas CI. Sólo cuando este post se traduzca masivamente al inglés  (es broma) desaparecerá el problema, ya que mi CI pasará a ser conocido como el RQ (research quotient) y el otro seguirá siendo el IQ (intelligence quotient). Mientras eso llega, nótese también que el CI-RQ es mejor cuanto más bajo y no está normalizado, mientras que el CI-IQ es mejor cuanto más alto y está normalizado a 100. Si invirtiéramos el cociente y normalizásemos el CI-RQ, el actual 9.8 pasaría a ser 100. Con ese nuevo algoritmo, y redondeando a números enteros, el CI del Departamento de Microbiología sería de 217 (¡guau!); el de Economía Financiera y Contabilidad III, de 7 (¡miau! -sí, 007, o 6.6 si se usa un decimal); el de los departamentos Sociología y afines estaría entre 69 y 140; el de los otros trece departamentos en Educación, entre 22 y 100. Así que... mejor dejarlo estar y seguir con la primera fórmula .

La Sociología de la Educación: entrevista en vísperas del XI Congreso

[El pasado 4/7 Beatriz Rivera, responsable de difusión del XI Congreso Español de Sociología, me hizo una breve entrevista para la misma que, por motivos que desconozco, no llegó luego a la web del Congreso. Aquí va]

Como coordinador del Grupo de Trabajo de Sociología de la Educación, ¿cuáles destacaría como los temas que más preocupan a día de hoy a la disciplina?

Hoy, como siempre -al menos en España-, la Sociología de la Educación se preocupa especialmente por las desigualdades ante, en y por efecto de la escolarización, lo cual es justo y necesario pero nos plantea varias cuestiones colaterales. La primera es que sigue predominando una perspectiva de caja negra, es decir, que miramos mucho lo que entra y lo que sale, o cómo sale lo que entra, pero miramos menos lo que sucede dentro. La segunda es que, entre las desigualdades, que son varias y variadas, ha habido un desplazamiento del interés de la clase social hacia el género y hacia la nacionalidad (la condición de nativo e inmigrante, etc.), a la vez pero no tanto hacia la etnia y en muy escasa medida hacia las desigualdades territoriales (a pesar de que están ahí e incluso aumentan) o hacia las discapacidades y otras singularidades que la escuela convierte a veces en desventajas (desde el acoso entre iguales hasta las altas capacidades). La tercera, que este debate se concentra en buena medida en el fracaso y el abandono escolares, sin duda por la alarma general al respecto, y en los datos y estudios PISA, que evidentemente han supuesto un salto en la calidad de la información disponible.
En esta edición del CES se observa también la irrupción de un elevado número de comunicaciones sobre la Universidad. Es interesante, y creo que tiene una doble cara: por un lado, la expansión de la enseñanza superior ha convertido en intrínsecamente problemático un subsistema que antes no lo era tanto, o no lo parecía, aunque sólo sea porque ya está en torno al 40% de la población en edad; por otro, el metonímicamente llamado proceso de Bolonia no sólo es una cuestión de interés, sino que afecta a los intereses.

En sentido contrario, creo que sigue habiendo un déficit de atención hacia el papel, la recepción, los efectos, etc. en y sobre la institución escolar, la educación y el aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación, los servicios de redes sociales, los nuevos medios digitales y las comunidades en línea.

El Grupo de Trabajo de Sociología de la Educación es uno de los grupos con mayor volumen de investigaciones del XI Congreso Español de Sociología, ¿cómo se desarrollarán las sesiones de trabajo?

Tenemos previsto exactamente un centenar de comunicaciones, a pesar de que se desestimaron algunas en estado de abstract y se puso mucho énfasis en que se evaluaría con rigor los textos finales (lo que se ha traducido, finalmente, más en renuncias que en rechazos: la cuarta parte aproximadamente). Con tal cantidad y dadas las constricciones propias de un congreso general, hemos decidido dar a los paneles (las sesiones de comunicaciones orales), ante todo, una consistencia temática, pensando tanto en el interés de la mayoría que escucha como en el de la minoría que expone; también hemos querido que no hubiese demasiadas comunicaciones por sesión, con objeto de que fuesen mínimamente relajadas y fuera posible el debate, de modo que en todas habrá sólo 6 o 7 presentaciones. Como hemos desdoblado las cuatro sesiones en ocho, hemos terminado dando cabida exactamente a 50 presentaciones orales, quedando otras tantas para otros formatos. No es que buscásemos ese 50/50, pero así ha salido.
Para el resto, lo que hemos hecho ha sido renunciar a las relatorías y diversificar el formato póster, por así decirlo. La fórmula de relatoría no nos convencía mucho porque es difícil si no hay confluencia entre los papers y fácilmente deja a todos insatisfechos. En cuanto a los póster[e]s, hemos dado el salto al entorno digital, de modo que todos ellos (también las presentaciones de los paneles) estarán expuestos en forma de presentaciones (PowerPoint, PDF o similares) en un repositorio fácilmente accesible, SlideShare, lo que permite verlos en cualquier momentoy desde cualquier lugar y dispositivo (conectado o previamente conectado) más algunas  funciones añadidas que faciliten ir al abstract y el texto, contactar con el autor, etc. Por supuesto, todo el que lo desee puede utilizar además el póster en formato clásico, es decir, impreso y colgado de una pared o un panel, y sentarse a su vera. A esto hemos añadido, con carácter experimental, el formato (voluntario y acumulable) pecha-kucha, o ignite, que consiste en una presentación relámpago (en nuestro caso, 3 minutos) visual, pautada y automatizada, acompañada de una exposición oral ceñida a ese lapso. Se trata de une experimento, una fórmula poco habitual en el gremio, de la que ya haremos balance.

¿Cuál es su visión de la situación actual de la educación en España? ¿Qué opinión le merece la LOMCE?

Esta pregunta se presta más a escribir un libro que a ventilarla una breve entrevista... y quizá el día en que hablo como coordinador del GT13 no sea el más oportuno para responderla a fondo, de modo que me perdonarás que pase un poco por encima. Lo que es evidente para todos, cualquiera que sea el diagnóstico al que lleguen y el tratamiento que propongan, es que la situación es más que preocupante; lo era ya y, lógicamente, lo es más en medio de la crisis y las restricciones presupuestarias. Personalmente, y simplificando mucho, yo estoy en contra de los cambios en la ordenación educativa que introduce la ley, desconfío de los mecanismos de evaluación y soy favorable al reforzamiento de la autonomía, la dirección y la rendición de cuentas. Pero, pensando en la sociología, debo reconocer, por un lado, que hacía mucho tiempo que no se discutía tanto sobre la educación, y desde perspectivas que podemos considerar propias -no hay mal que por bien no venga, diría alguno-, pero debo también expresar mi inquietud sobre el grado en que se simplifica, o incluso se vuelve maniqueo, el debate en la opinión pública, en los medios y, más aún, en las redes. Pero la investigación tiene su ritmo, que es más lento que el de la política y que el de los movimientos sociales, de manera que a pesar de la fuerte visibilidad del problema y del tema en la esfera pública hay muy pocas comunicaciones a este respecto, y las pocas que hay son más bien ensayísticas o de análisis documental. Los sociólogos nos vemos solicitados para valorar esto a aquello en medio del debate público, pero una cosa es avanzar opiniones o conjeturas más o menos fundadas (incluso una educated guess) y otra poder presentar resultados de una investigación sistemática, lo que ya llegará.

De hecho, desde el GT13 y la ASE pensamos, propusimos y planeamos un debate sobre los fundamentos (o no) sociológicos de la ley y las políticas presentes para una sesión especial del Congreso, y el ministro, que no en vano es sociólogo, aceptó participar, pero la Facultad valoró que no reunía condiciones de infraestructura y seguridad para garantizar la viabilidad del acto y la FES asumió esa decisión. Otra vez será.