¿Y a qué espera la Universidad?

El aula nació en la universidad y todo indica que morirá en ella. Cuando digo aula me refiero a lo que ahora entendemos por tal, el aula tradicional, el aula-huevera o, más exactamente, huevera-de-cartón. Cuando hablo de morir me refiero a dejar de ser por fin la escena habitual y dominante de enseñanza y aprendizaje, aunque siga habiendo tiempos para largas lecciones y espacios para amplias audiencias. Y cuando digo que lo hará aquí, en la universidad, no quiero vaticinar que lo hará antes que en otras etapas educativas sino todo lo contrario, que será donde resista por más tiempo, por el mismo motivo que fue aquí donde nació.

Tenemos constancia de la historia del aula y de la escuela a través de las artes plásticas, más que de la literatura, y si bien cierto presentismo suele empujar a creer que ambas han discurrido juntas, basta un poco de atención para ver que no fue así, que el aula estuvo desde el inicio en la universidad pero tardó siglos en llegar a la escuela. La razón es sencilla: la universidad era la universitas magistrorum et scholarium, la reducida comunidad de los estudiantes ya adultos que querían acceder a las profesiones y los maestros que les transmitirían el conocimiento a través de la lección, es decir, de la lectura en voz alta de libros a los que no había otro acceso posible. Por una paradoja meramente lingüística, los scholares iban a la universidad, pero no necesariamente, o raramente, lo hacían a la escuela, pues las familias pudientes preferían los preceptores privados y las escuelas, fueran públicas o privadas, eran poco más que lugares donde dejar a los niños, con apenas el añadido de un parco aprendizaje de las primeras letras. Lo que funcionaba para un público minoritario y decidido a entrar en las profesiones no podía hacerlo para otro masivo ni ocasional, por lo que la institucionalización de la escuela, o más exactamente del aula, precisó una elevada dosis de violencia, reflejada durante siglos en que el arte nunca registrase a un maestro sin su vara. La letra, con sangre entra.

Lo mismo que antaño hizo que el aula llegase primero a la universidad hará que se despida de ésta en último lugar. No es lo mismo mantener institucionalizada a la totalidad de una cohorte de edad, como sucede en parte de la educación infantil, la primaria, la secundaria obligatoria y casi en la secundaria superior (el marco estratégico europeo pretende que, para 2020, el 90% de los jóvenes obtengan un título secundario postobligatorio, lo que requerirá retener en las aulas, de un modo u otro, al menos ese porcentaje). Pero la universidad, a diferencia de los niveles anteriores, se nutre de estudiantes adultos (de edades diversas) y voluntarios (aunque no por ello entusiastas), permite seguir la propia vocación (hasta cierto punto), no requiere asistencia obligatoria (por lo general), deja más espacio a la actividad no dirigida (pero no siempre) y no es propiamente un espacio de institucionalización (se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje, no de la custodia) sino más bien un periodo de liberación para los jóvenes. En suma, es menos coercitiva y ofrece más contrapartidas, por lo que el aula, más que el centro de la vida institucional, es parte de un intercambio polifacético. En términos de Hirschman, cabría decir que permite más exit y por ello provoca menos voice –es más fácil de eludir y por eso genera menos resentimiento y oposición. El aula, por tanto, podrá resistir mucho más tiempo en la Universidad.

A esto hay que añadir la fuerte atomización del profesorado y la docencia. Si el maestro o el profesor de secundaria son los reyes de su aula, el profesor universitario es un dios en ella. Su autonomía no sólo alcanza a las prácticas cotidianas sino a los programas, a los criterios de evaluación y a cualquier otro aspecto de la actividad docente, por no hablar ya de la investigadora. La vida de los estudiantes depende de las facultades y escuelas superiores, pero la de los profesores depende de los departamentos, que son una estructura distinta y paralela. El resultado es que si en la escuela es difícil poner de acuerdo a los maestros y en el instituto lo es más hacerlo con los profesores, en la universidad resulta punto menos que imposible con los académicos. Si en la escuela o en el instituto la docencia es el centro de la actividad profesional, en la universidad es secundaria respecto de la investigación. Si en la escuela pública (estatal) es más difícil coordinar al profesorado que en la privada o concertada, la universidad es aplastantemente pública. La atomización de la capacidad de decisión, en definitiva, hace más difícil cualquier innovación o reforma que cuestione la omnipotencia del profesor en su asignatura, su grupo y su aula.

Pero al problema intrínseco de la enseñanza universitaria se añade otro: en ella se forman los maestros y profesores destinados a todas las etapas educativas anteriores. Esto quiere decir que, en principio, educarán como como han sido educados, que harán como docentes lo que vieron como discentes (también es posible lo contrario, que saturados de un modelo quieran darle la vuelta o reinventarlo desde cero, con el adanismo propio de la edad… y no sé qué es peor). En términos generales es ineludible señalar una paradoja: los alumnos que mejor se adaptaron al sistema, los que se sintieron tan a gusto en él que ni siquiera contemplan dejarlo en la vida adulta, los que estaban en el aula como pez en el agua, los que sobrevivieron académicamente a todas sus limitaciones y restricciones, van a convertirse en los educadores de la totalidad, de aquellos que siguen en ella sólo por imposición o a falta de otras opciones, que se encuentran en el aula como un pulpo en un garaje, que la viven como una frustración interminable y no ven la hora de dejarla.

En la Universidad, como en el conjunto del sistema educativo, el medio es el mensaje. La diferencia es que aquí no sólo indicamos cómo aprender sino, también, cómo enseñar, sea con o sin conciencia de ello. En las facultades de Educación es habitual un discurso casi obsesivo sobre la educación como actividad crítica, liberadora, activa, participativa, inclusiva, creativa, empoderadora, emancipadora, progresiva… en fin, toda la lista de virtudes, discurso que las demás suscriben por igual aunque sea de manera menos vocal, pero cuando entramos en el aula solemos ver lo de siempre, la lección y poco más. Pero, si queremos transformar la escuela, la enseñanza o la educación de todos, lo último que podemos hacer es olvidar o descuidar la de los profesores de los profesores. Como decía la tercera tesis de Marx sobre Feuerbach, “el propio educador necesita ser educado”, salvo que se pretenda dividir a la sociedad (o a la educación) en dos partes y situar una por encima de la otra (algo que a menudo hacemos los profesores).

¿Hiperprofesores? No, gracias: al revés

La hiperaula: hiperespacio, hipermedia, hiperrealidad, ¿hiperprofesores?: 4/4

Si creía que una hiperaula, definida así por la metáfora del hiperespacio, el uso de hipermedia o el manejo de la hiperrealidad, iba a requerir también un “hiperprofesor”, lamento tener que decepcionarle, porque es todo lo contrario: es la única que puede prescindir de él. Supongo que decir hiperprofesor es como decir superprofesor, o super-superprofesor, quizá eso que celebran con tanto alborozo, no sé por qué ni para qué, tantas OTs de la enseñanza en busca del maestro-que-te-marcó-para-siempre (para bien, claro), los grandes profes, las joyas de la corona, los héroes anónimos y otras quimeras cuyo efecto querido es animar a los profesores reales pero cuyo efecto perverso bien podría ser frustrarlos. Se me ocurren algunas descripciones del hiper/super/megaprofesor: dispuesto desde el primer día a hacerse por sí solo con una clase, años después de olvidarla como discente y con el solo filtro de una oposición libresca, si acaso; capaz de dirigir un grupo más o menos numeroso sin dejar de atender a los alumnos que se despegan por detrás, por delante o por los costados; sabe responder a la pluralidad de intereses de dos o tres docenas de niños reconociéndolos y estimulándolos, en vez de ignorarlos o reprimirlos; puede, simultáneamente, atender a un alumno que se corta, dos que se pelean y el resto; o, mejor aún, que sea rockero-gramático, mago-matemático, Ford-Dadier reencarnado en Poitier-Thackeray, Pfeiffer-Johnson, Williams-Keating, Swank-Gruwell, Olmos-Escalante o, por lo menos, Merlí el superenrrollado.

Lo cierto es que lo que exige casi superpoderes del profesor es la soledad del aula, del aula tradicional, la identidad un profesor-un grupo-un aula. Y como nadie tiene superpoderes sino, como mucho, alguna capacidad notable y otras ordinarias, es fácil desembocar en la frustración o en la inhibición. La frustración la sufre el profesor como imposibilidad de responder por con sus solas fuerzas a una variedad creciente de oportunidades, necesidades y demandas (sobre todo si, como decía en una entrevista un joven profesor atribulado al que nunca olvido, esperaba de ese trabajo una calidad de vida, es decir, una vida plácida). La inhibición la pagan los alumnos cuando el profesor empieza a echar balones fuera: eso no entra en el programa, dejaos de preguntas raras, yo no soy trabajador social, podemos enseñar pero no educar, es que con las carencias que tienen en casa… y, mi favorita: faltan recursos.

Aunque su motor puedan ser proyectos educativos y diseños de aprendizaje muy variados, las hiperaulas se forman por acumulación de grupos, típicamente dos tres o cuatro grupos de un mismo curso, dos cursos consecutivos de un mismo ciclo, la reunión ocasional de grupos o talleres en un proyecto STE[A]M o interdisciplinar, la estructuración de toda una etapa por grupos heterogéneos ad hoc y otras fórmulas que traen consigo el trabajo conjunto en el aula (la superaula o la hiperaula) de dos, tres e incluso más docentes. O sea, la codocencia, docencia compartida o enseñanza colaborativa, pero ya no entendida como el apoyo de un docente extraordinario (por ejemplo, especializado en algún tipo de discapacidad) a un docente ordinario (responsable del aula, el grupo o la clase), sino como la colaboración sistemática y regular entre dos o más docentes como iguales, aunque pueda entrañar cierta división de funciones, cierta jerarquía de responsabilidades y, en su caso, otros apoyos especializados. Comprensiblemente, estos reagrupamientos presentan distintas oportunidades y dificultades en los diferentes niveles educativos: en la educación infantil o primaria es fácil reunir unas pocas aulas y maestros generalistas e incluso generar economías de escala para los apoyos especializados; en la enseñanza secundaria se añade la complicación de combinar profesores de especialidades en proyectos multidisciplinares; en la enseñanza superior es más escalable una parte de la docencia, pero también es más importante que nunca el aprendizaje autónomo y es mayor la atomización del profesorado especialista.

La codocencia implica por sí misma, casi automáticamente, diversas ventajas, círculos virtuosos para la mejora del aprendizaje de los alumnos y el desarrollo profesional de los docentes. Digo casi porque no es difícil imaginar maneras de convertirlas en círculos viciosos, pero creo realmente que son posibilidades secundarias, de menor probabilidad. Vayamos, pues, a la parte virtuosa.

Ejemplo de aprendizaje colaborativo. Es difícil empujar a los alumnos, de forma convincente, a un aprendizaje colaborativo si sus propios profesores no dan ejemplo de ello sino de todo lo contrario: ni colaboran, más allá de la retórica, ni aprenden, a veces. Por el contrario, dos, tres o más profesores trabajando en equipo a la vista de los alumnos no pasan desapercibidos y son un modelo a seguir.

División del trabajo. Aunque no deja de tener sus costes y sus problemas, la división del trabajo está en la base del desarrollo de la humanidad y de la productividad y la calidad en cualquier actividad, incluida la enseñanza. La codocencia permite reunir para un mismo grupo y en una misma hiperaula las distintas capacidades de varios docentes, tanto si son producto de su diferente formación inicial como si derivan de su desarrollo profesional ulterior o hasta de sus capacidades innatas. Y aprender los unos de los otros.

Aprendizaje profesional. Los microequipos de aula, o pequeños equipos de codocencia, son una configuración idónea para la iniciación profesional de los nuevos docentes, en contacto con mentores expertos, y para el desarrollo profesional de cualquier docente en contacto con otro ya especializado o formado en un ámbito de particular interés. El aprendizaje del profesional en ejercicio funciona mucho mejor en una comunidad de práctica, con las manos en la masa (en la hiperaula), que a través de cursillos y otros procesos descontextualizados.

Retroalimentación. El docente puede ver o creer ver interés o desinterés en sus alumnos, pero carece de verdadera retroalimentación: su público cautivo no puede votar con los pies, como en el mercado; siendo menor, todo le grita que estudie, etc. y es improbable que haga valer sus opiniones; aislado en el aula, el docente tampoco recibe otra opinión experta. No hay exit, no hay voice, no hay comunidad profesional… no hay nada. Lógico que los docentes, los españoles en particular, lamenten no recibir feedback alguno en su trabajo. La codocencia, por el contrario, es fuente de retroalimentación constante.

Innovación. La innovación en el ámbito educativo encuentra obstáculos sistemáticos a su continuidad en el espacio y en el tiempo, es decir, a su difusión, su coherencia a escala de centro/s (entre grupos, asignaturas, cursos y etapas) y su persistencia por encima de los movimientos de plantilla. La codocencia, al romper el aislamiento individual, facilita esa continuidad en el espacio y el tiempo, pues la difusión de un grupo, curso o nivel a otro puede apoyarse en la movilidad funcional del profesorado, mientras que la llegada de un profesor nuevo o su partida a otro grupo o centro no imponen discontinuidad.

Transparencia. El eslogan mediático-corporativo del maestro-que-cambió-tu-vida lleva a olvidar que, en una relación tan potente y asimétrica como la de profesor y alumno, o tan envolvente y continuada como la del grupo, también se puede hacer y sufrir mucho daño y, a menudo, así sucede, entre otras causas por la acción o inacción del educador. La presencia de dos o más docentes en la hiperaula es un mecanismo de garantía, pues aumenta la visibilidad y multiplica la sensibilidad.

La hiperrealidad en la hiperaula

La hiperaula: hiperespacio, hipermedia, hiperrealidad, ¿hiperprofesores?: 3/4

En el largo paso del aprendizaje tradicional a la escolarización, aprendizaje y enseñanza se fueron alejando progresivamente de la realidad extraescolar. El aprendizaje tradicional, tal como se practicaba en los gremios artesanales y aún persiste en distintos medios (incluido el doméstico), era o es una comunidad de práctica^[1] en la que el aprendiz observa y vive aquello que aprende y va incorporándose a su ejercicio. Si descontamos lo que concierne al funcionamiento de la propia institución (que no es poco: orden, disciplina, etc.) y ocasionales contactos con el exterior (salidas, colonias, visitas…), la mayor parte de la enseñanza y el aprendizaje escolares giran en torno a representaciones (muchas) y simulaciones (pocas). Tienta decir que, como en el cine, cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia, pero es justo al revés: el cine ofrece grandes simulaciones sin preocuparse mucho por la realidad, y se cura en salud con esa autoexención de responsabilidad por si llegara a parecerse demasiado; la escuela se esfuerza en todo momento por representar fielmente la realidad, pero sus limitaciones expresivas hacen que todo resulte artificial.

Dejemos por un momento las aulas. El concepto de hiperrealidad tiene un uso acotado en la informática, donde designa la integración sin fricciones de la realidad física y la realidad virtual, mejor aún si se añaden la inteligencia humana y la inteligencia artificial.^[2] En este ámbito se da también cierto uso del término hyperclass (que podría ser una traducción literal de hiperaula, aunque de alcance más restringido), para designar la fusión de una clase (sesión lectiva, aula) física con una virtual, creando un campo de co-acción para la vida física y la virtual; es decir, un caso particular de hiperrealidad.

Pero el concepto fue popularizado sobre todo por la crítica cultural del postmodernismo, primero en las humanidades y ciencias sociales y luego entre el público, si bien con un sentido netamente peyorativo. Para Umberto Eco^[3] la hiperrealidad es la imposibilidad de distinguir la falsa realidad de la verdadera, y para Jean Baudrillard^[4] es el simulacro, que, a diferencia de la simulación, simula algo que nunca ha existido. Sin embargo, y dejando de lado el toque elitista de la crítica cultural, lo que para el crítico puede resultar una infame falsificación para el educador puede ser un magnífico instrumento pedagógico, en particular cuando la realidad es confusa, inalcanzable, prohibitiva o incluso peligrosa. Nadie va a lamentar que los cirujanos o los pilotos aéreos se entrenen con simuladores, ni que los traductores o los radiólogos lo hagan con textos o imágenes manipulados.

La tecnología del aula ha tenido casi siempre por objeto la representación analógica o simbólica, más o menos rica y fiel, y, ocasionalmente, la simulación, casi siempre pobre y limitada. El habla, el gesto, la escritura, el dibujo, la fotografía, etc.… son formas de representación, y la voz del profesor, la pizarra, el libro, etc. son sus soportes. Excepto cuando se concentra en las técnicas mismas de representación (la lengua, la lectoescritura, la matemática, la notación musical…) la escuela habla siempre de algo sólo está presente de forma vicaria. Si se trata de una acción compleja que debe ser aprendida pero no puede ser reproducida ni anticipada en su totalidad ese algo tal vez será simulado, como un debate parlamentario, el desalojo de un edificio en llamas, una relación comercial o una acción bélica. De ahí la insistente demanda de acercarla a la realidad, abrir sus puertas, dejar que entre la vida, derribar sus muros, etc.

La tecnología digital supone un salto gigantesco en la capacidad de representación y de simulación. Una imagen de Google Satélite es infinitamente superior a cualquier mapa y proporciona, por ejemplo, la mejor visión de la sabana africana a que puede aspirar un alumno, casi “desde los ojos de Dios”, como Karen Blixen con Denis Hatton. Un sencillo programa graficador puede representar variables y funciones como jamás lo haría el profesor en la pizarra. Una aplicación de anatomía en 3D, de las que cualquiera puede descargar gratis a su móvil, representa y explica el cuerpo humano mucho mejor que el cadáver plástico despiezable habitual en los laboratorios. Un programa de visualización de moléculas es más rápido y elocuente que un esquema en la pizarra o el libro. Una línea de tiempo interactiva y multimedia es más potente y significativa que una cronología tradicional.

Todo esto vale en mayor medida para las simulaciones, aunque de momento tengan menor presencia en el aula. Resulta indiscutible cuando se trata de manipular un vehículo o intervenir en un cuerpo humano, pero no es menos cierto si se piensa en los laboratorios virtuales de química, la simulación de sistemas mecánicos o eléctricos en la formación tecnológica y científica, la de un mercado en una introducción a la economía o incluso la de un aula en la formación inicial del profesorado. El valor de la simulación puede ser muy elemental, como en la simple gamificación, acercarse progresivamente a la realidad, como en los llamados juegos serios, o llegar a experiencias realmente inmersivas, como las simulaciones propiamente dichas, que avanzan rápidamente con la realidad virtual.

“Un profesor que puede ser sustituido por un ordenador, debe serlo”, contaba Sugata Mitra que le contó Arthur C. Clarke que le dijo un director de escuela;^[5] y lo cuentan, claro está, porque lo suscriben, como el autor de este blog. Pero cabe plantearlo de otro modo: las tareas de un profesor que puedan ser realizada por un ordenador, deben serlo, dejando así que éste se dedique a lo que sólo él puede hacer. Ningún docente objeta, que yo sepa, a que una hoja de cálculo haga lo que le es propio: calcular notas, ordenar listas, sintetizar resultados, etc., ni a que una lectora óptica lea un test (aunque sí podría hacerlo al test). Gran parte de la acción docente en el aula y fuera de ella es mera atención rutinaria, siempre insuficiente, a dificultades, dudas y preguntas reiterativas de los alumnos, algo que llama a la tecnología. B.F. Skinner visitó una vez la clase de su hija y quedó tan sorprendido y preocupado por la cantidad de tiempo que podía pasar desde que un alumno necesita atención, o más exactamente retroalimentación en su aprendizaje, hasta que la consigue, que inventó la máquina de enseñanza y reinventó la enseñanza programada (la máquina era torpe y aparatosa y tuvo poco éxito, pero sí lo tendría, en algunos campos, la enseñanza programada). Después vino la enseñanza asistida por ordenador, que no pasa de ser una versión algo más sofisticada y mucho más económica. Pero la inteligencia artificial está dando ya un salto de gigante y, al igual que Siri, Alexa, Cortana o Google Assistant entranya en nuestros móviles y nuestras casas, lo harán ahí y en las aulas los tutores virtuales. En la prestigiosa Georgia Tech, Ashok Goel, profesor de un curso sobre inteligencia artificial, ‘contrató’ hace dos años como profesor ayudante (teaching assistant, encargada de resolver dudas de los estudiantes en un foro) a Jill Watson… de la familia Watson, en [hiper]realidad un chatbot, un tutor virtual basado en la plataforma Watson de IBM –la que en su día venció a los humanos Brad Rutter y Ken Jennings en el concurso Jeopardy, una hazaña superior a batir a Gari Kasparov en el tablero– y ningún estudiante se dio cuenta ni la encontró distinta a las de carne hueso.^[6]

En definitiva, una parte creciente de los componentes físicos del aula, animados e inanimados, serán sustituidos con ventaja por componentes virtuales y su realidad será, cada vez más, hiperrealidad –y, el aula, una hiperaula. Y el profesor seguirá siendo parte de la misma, pero deberá, sobre todo, poder entenderla y saber reconfigurarla.

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[1] Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press..

[2] Tiffin, J. & Terashima, N. (eds.) (2001). Hyperreality: Paradigm for the third millenium. Psychology Press.

[3] Eco, U. (1986). Travels in Hyperreality: Essays. New York: Harcourt, Brace.

[4] Baudrillard, J. Cultura y simulacro. Barcelona: Kairós, 1993.

[5] Can computers take the place of teachers?, by Sugata Mitra, Special to CNN, September 26, 2010

[6] Goel, A. K., & Polepeddi, L. (2016). Jill Watson: A Virtual Teaching Assistant for Online Education. Georgia Institute of Technology.

Hiperaula e hipermedia

La hiperaula: hiperespacio, hipermedia, hiperrealidad, ¿hiperprofesores?: 2/4

La estructuración de la escuela en torno a la lectoescritura, primero, y del libro de texto, después (o del libro sagrado en todo momento), ha supeditado secularmente el aprendizaje a la supremacía y la linealidad del texto. Su supremacía impone un contenido al aprendizaje, mientras que su linealidad impone un método. Cabe hablar así de una doble imposición, o de una doble arbitrariedad, como lo hicieran Bourdieu y Passeron en La Réproduction,^[1] aunque con un sentido ligeramente distinto. Para estos autores la doble arbitrariedad estaba en el contenido y en la autoridad que lo imponía, pero lo que aquí sostengo es que está en el contenido y en el método, si bien ambos pueden ser remitidos al poder de sendas autoridades no menos arbitrarias, pero distintas, ya que el poder sobre el contenido suele estar en manos de la autoridad política mientras que el poder sobre el método suele estar en manos de la autoridad profesional, aunque ambas nunca dejen de interferirse ni de disputarse uno y otro. Aquí me ocupo únicamente del segundo, pues es el que da o quita sentido a la organización del aula.

La imprenta en la escuela (Freinet)

El texto no sólo dio sentido a las escuelas de primeras letras, se constituyó en instrumento principal de todas ellas como libro de texto o incluso proporcionó un modelo de producción para la enseñanza, el modelo de producción en serie que Comenio ve en la imprenta y traslada al aula (adecuadamente calificado de estampación por Cossío^[2] y Giner). También subordinó o desalojó a los demás medios: la oralidad quedó identificada con lo popular y lo inculto, algo manifiesto en la primacía del lenguaje ortográfico sobre el fonográfico, en el abandono progresivo de la retórica o en la aparición frecuente de la disglosia, y la imagen se vio reducida al estatuto de ilustración, es decir, a un elemento auxiliar del texto. Esta supremacía caería sucesivamente sobre todos los nuevos soportes ajenos al texto: radio, cine, audiograbación, diapositivas, televisión, vídeo… Pero todo esto no iba a durar siempre.

En un artículo de 1945 (“As we may think”),^[3] uno de los padres de la bomba atómica y de la informática, Vannevar Bush, abrumado por la cantidad de información a su alcance, sugería el memex (híbrido de memoria y rodolex), una forma de almacenar documentos de texto y audio y asociar a los mismos una capa de metadatos con la que podría buscarse de forma no lineal. Veinte años después, en una comunicación a un congreso de 1965 (“A file structure for the complex, the changing and the intermediate”),^[4] el filósofo y sociólogo Ted Nelson acuñaba el concepto de hipertexto, un material escrito o gráfico al que se añadirían resúmenes o mapas de su contenido, adiciones, glosas y notas al pie y, sobre todo, conexiones directas a otros materiales y lugares precisos de los mismos. “Permítaseme sugerir”, auguraba, “que un objeto y un sistema tales [el hipertexto], adecuadamente diseñados y administrados, podrían tener un gran potencial para la educación, aumentando la gama de opciones del estudiante, su sensación de libertad, su motivación y su comprensión intelectual. Un sistema así podría crecer indefinidamente, incluyendo más y más del conocimiento escrito del mundo.” Y ampliaba su propuesta a las grabaciones de audio y vídeo (hiperfilm), que podrían ser organizadas y marcadas como sistemas no lineales para transitar igualmente por ellas vía enlaces. Él mismo bautizó este conjunto como hipermedia, término que reaparece en la primera línea del call for papers^[5] de ECHT’90. Veinticinco años más y llegaría (tras la muy limitada hypercard de Apple), de la mano de Tim Berners-Lee, su puesta en práctica: la WorldWideWeb y la ECTH’90, primera Conferencia Europea sobre el Hipertexto; sólo tres años después aparecería Mosaic, permitiendo el salto definitivo del hipertexto a los hipermedia.

Diseño del memex (Bush)

El hipertexto, o de manera más general los hipermedia, rompen la supremacía, la linealidad, la superficialidad y la homogeneidad del programa y el libro de texto. La accesibilidad y flexibilidad de imagen, audio y vídeo sobre en formato y soporte digitales permiten cualquier uso de los mismos en el contexto escolar, lo que ya es realidad desde hace mucho en el contexto social más amplio, tornando así obsoleta y contraproducente su exclusión del aula. La linealidad que articulaba programas y libros de texto se reduce a una opción más, no siempre la mejor, en medio de la multidireccionalidad de la red de hiperenlaces entre todo un universo textual y sobre otros soportes de información, y la superficialidad de su contenido –un mar de conocimiento y un centímetro de profundidad, suele decirse– pierde todo sentido cuando es posible profundizar cuanto se quiera y se pueda. Lo cual entraña la ruptura de la homogeneidad.

El entorno digital compartido posibilita y potencia la convergencia de los medios (Jenkins^[6]) combinando las distintas representaciones analógicas y simbólicas de la información (imagen, texto, etc.), reuniéndolas en unos mismos dispositivos de almacenamiento y reproducción (discos, memorias, ordenadores, tabletas, la nube…)  y facilitando la transición transmedia sin fricciones (vía los hiperenlaces). Multiplica así lo que Daft y Lengel denominan la riqueza informacional,^[7] es decir, la capacidad de la información de cambiar la comprensión en un tiempo determinado, al prestarse a diferentes marcos de referencia, preferencias de aprendizaje, capacidades o, si se quiere, inteligencias. Piénsese, por ejemplo, en el aprendizaje de una lengua extranjera cuando un texto digital puede contener enlaces a un diccionario o enciclopedia, a imágenes que amplían o dirigen más intuitivamente a un concepto, al audio con la pronunciación de una palabra o un texto completo, a la visión aérea o la reconstrucción o construcción virtual de un escenario real o ficticio (desde la Roma antigua, pasando por Campo de Criptana o Bodega Bay, a Hogwarts o Mordor, p.e.), a los comentarios y glosas previos de otros lectores o a un chat síncrono o asíncrono con ellos, y el dispositivo en que se lee permite asimismo acceder a foros y comunidades de internautas que comparten esta lectura o ese proceso de aprendizaje, a profesores en línea, a intercambios de conversación.

Hipertexto y enlaces (Nelson)

Son los hiperenlaces y los hipermedia los que, sin negar el papel de la escuela ni romper con su función de cuidado, permiten que se convierta en realidad el aula sin muros anunciada por McLuhan, extendiéndola al espacio virtual, permitiendo entrar en ella al entorno e integrándola en la aldea global. Al extenderla al espacio virtual permiten el aprendizaje en movilidad, superando la dependencia de la proximidad y de los recursos concentrados en el espacio físico del aula o entorno al mismo. Al abrir la puerta al entorno llaman a la comunidad y a sus actores a participar en la tarea educativa y complementan y multiplican con ello las capacidades del profesorado. Al integrarse en la aldea global rompen el aislamiento y el ensimismamiento de la institución y abren horizontes más amplios al alumnado. O, al menos, así puede y debe ser y así urge ya que sea.

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[1] Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (2018). La reproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement. Minuit.

[2] Cossío, M.B. (1883). El trabajo manual en la escuela primaria. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.

[3] Bush, V. (1945). As we may think. The Atlantic Monthly, 176(1), 101-108.

[4] Nelson, T. H. (1965, August). Complex information processing: a file structure for the complex, the changing and the indeterminate. In Proceedings of the 1965 20th national conference (pp. 84-100). ACM.

[5] Streitz, N., Rizk, A., & André, J. (Eds.). (1990). Hypertext: Concepts, Systems and Applications: Proceedings of the First European Conference on Hypertext, INRIA, France, November 1990 (Vol. 5). Cambridge University Press.

[6] Jenkins, H. (2004). The cultural logic of media convergence. International journal of cultural studies, 7(1), 33-43.

[7] Daft, R. L., & Lengel, R. H. (1983). Information richness. A new approach to managerial behavior and organization design (No. TR-ONR-DG-02). Texas A and M Univ College Station Coll of Business Administration.

La hiperaula como hiperespacio

La hiperaula: hiperespacio, hipermedia, hiperrealidad, ¿hiperprofesores?: 1/4

La idea de la hiperaula como hiperespacio no sólo obedece a sus mayores dimensiones. La hiperaula es grande, como el hipermercado, pero ni una ni otro son sólo eso. El supermercado era apenas una tienda grande, que albergaba más productos y más clientes y normalizaba el proceso: tomar de las estanterías, hacer cola, pagar en caja. El hipermercado es cuantitativamente más grande, pero sobre todo es cualitativamente distinto: más estanterías, sí, y con mucha más variedad, pero también venta en mostrador, productos de especialidad, rincón del gourmet, platos recién elaborados, degustaciones, oportunidades, etc., con sus equivalentes desde alimentación hasta informática, por no hablar del taller mecánico, la gasolinera, la guardería, la cafetería, las tiendas de marcas, la entrega a domicilio, la venta a crédito, la compra on line… en suma, todas las formas posibles de comprar y de vender. Mutatis mutandis, la hiperaula es potencialmente la recuperación de todas las formas posibles de aprender y de enseñar: la lección, el trabajo en equipo y la actividad individual; hincar los codos o moverse libremente; las disciplinas y los proyectos; el ajuste de las tareas al tiempo o del tiempo a las tareas; la copresencia y la colaboración a distancia, la sincronía y la diacronía, espacios e instrumentos físicos o espacios e instrumentos virtuales, el programa y la red de hiperenlaces… Si sólo fueran más grandes cabría hablar de superaulas, o macroaulas, pero no se reduce a eso. De hecho, esa diferencia cuantitativa sólo tiene valor en cuanto que permite importantes cambios cualitativos. En sí misma es incluso contraintuitiva, tanto más en un sector y ante una profesión tan obsesionados con las ratios que se diría que sólo el tamaño importa, aunque al revés de lo habitual.

Como suele hacerlo en el término hiperespacio, el prefijo híper en hiperaula remite al espacio y el tiempo como un conjunto articulado en el centro mismo del aprendizaje y la enseñanza. Decía Foucault en una entrevista con Hérodote^[1] que el espacio había sido tratado “como lo muerto, lo fijo, lo no dialéctico, lo inmóvil”, mientras que el tiempo era considerado “rico, fecundo, vivo, dialéctico”; es decir, que aquél no fue tratado en absoluto, que no se le había prestado atención. Él sí que lo hizo, en Vigilar y castigar,^[2] donde la prisión, el cuartel y la escuela (el aula) se presentan como paradigmas de la organización del espacio como materialización del poder, o del ejercicio del poder a través de la organización del espacio. También, por cierto, el tiempo, pero no como largo tiempo histórico de progreso sino como la minuciosa organización recurrente y disciplinaria de la actividad cotidiana, el horario escolar y el minutaje del aula, un tiempo más muerto que vivo. El aula ordinaria y la hora lectiva son ya, en definitiva, una forma de hiperespacio, pero en la que espacio y tiempo han sido disociados, el primero reducido al aislamiento de la clase y la alineación de los pupitres y, con ellos, del alumnado; el segundo, a la fragmentación y normalización del calendario y la jornada y la linealidad y secuenciación características del programa y del libro de texto. El aula convencional, el aula-huevera, con los alumnos en sus pupitres y el profesor en la tarima, es el peor de los hiperespacios imaginables: congelado, petrificado, hipostasiado.

El término hiperespacio ha sido popularizado por la literatura de ciencia ficción: en él se erige el Imperio Galáctico (Asimov, La Fundación), navega la Voyager a velocidad superluminal (Star Trek/Viaje a las estrellas) y viajan el comercio y las tropas de la República Galáctica (Star Wars/La guerra de las Galaxias). Ha asomado también a la filosofía psicodélica, como región ignota de la conciencia a la que llegar con ayuda de las drogas (McKenna, Pickover). Pero sus escenarios naturales han sido y son la matemática y la física teórica, desde la geometría tetradimensional, pasando por el espacio absoluto (el espacio tridimensional más el tiempo) einsteiniano, hasta los espacios de nueve y diez dimensiones de las supercuerdas o la supergravedad, particularmente cultivados por grandes divulgadores científicos como Carl Sagan o Michio Kaku. Su atractivo principal es la posibilidad especulativa de viajar en el tiempo, o de viajar a otros puntos del espacio inalcanzables en el tiempo vital, gracias a eventuales pliegues del espacio tridimensional. Para Kaku el concepto de hiperespacio simplifica la comprensión del universo, unifica las leyes de la física y hasta promete el único refugio posible para la humanidad cuando se aproxime el fin del universo tal como lo conocemos.^[3] Pero yo no pretendo ir tan lejos, menos aún desde la parsimoniosa institución escolar, de manera que la alusión al aula como hiperespacio debe entenderse tan sólo como una propuesta de romper con el tiempo y el espacio heredados, con el aula y la lección tradicionales, explorando nuevas formas de organización del tiempo y las coordenadas del aprendizaje en la clase-aula y fuera de ellas, algo que hoy permiten la ruptura de los muros externos, al alcance de la tecnología, y de los internos, al alcance de la innovación.

La hiperaula es simplemente, ya como escenario físico, la liberación de ese hiperespacio: amplia, móvil, diversa, reconfigurable. Alumnos y profesores no están atados por el [in]mobiliario al diseño homogeneizador, disciplinario y panóptico propio de la lección, del broadcast, mal llamados la “clase magistral” (tan respetable en dosis moderadas), sino que pueden diseñar y rediseñar por sí mismos las coordenadas espacio-temporales de su actividad, es decir, su hiperespacio, en función del diseño y rediseño de las situaciones, experiencias, procesos e itinerarios de aprendizaje. Entre el aprendizaje aislado que imponen el pupitre individual o la silla de pala, y la enseñanza colectiva que dictan la pizarra, la tarima y el profesor único, la hiperaula abre todas las posibilidades del trabajo en equipo, el aprendizaje colaborativo o la enseñanza mutua. Frente a la homogeneidad y simultaneidad de la lección magistral, el horario lectivo o el examen grupal, se abren todas las posibilidades de agregar y desagregar los tiempos y, por tanto, las actividades, tanto individuales como en toda suerte de agrupamientos.

Pero hay más, incluidas la cuarta dimensión y el pliegue del espacio-tiempo, ambos posibles gracias a la tecnología. La cuarta dimensión a que aludo es la eventual continuidad del aula en el espacio virtual, es decir, en escenarios virtuales compartidos como las páginas wiki, los documentos coeditados, los chats síncronos o asíncronos, los tableros  pizarras colaborativos… y lo que vendrá, dispositivos virtuales que permiten tanto sacar el aula de las paredes del centro y liberarla de la copresencia y la sincronía como traer a ella a otros educadores, otros expertos, otros aprendices y otros recursos de aprendizaje. El pliegue al que me refiero es hipertexto o, de manera generalizada, el hiperenlace o hipervínculo, que permiten escapar de la forzada linealidad del texto, la lección o el programa para ir directamente a dondequiera que el interés del aprendiz o el diseño y la orientación del educador quieran llegar.

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[1] Foucault, M. (1972). nd-a. Questions on Geography: Interview with the editors of the journal Hérodote. Michel Foucault: Power Knowledge. Selected interviews and other writings, 1977.

[2] Foucault, M. (2014). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Editions Gallimard.

[3] Kaku, M. (2016). Hyperspace: A scientific odyssey through parallel universes, time warps, and the tenth dimension. Oxford University Press.

Y si no te gusta, te aguantas

Publicado en FESyE, Indicadores comentados

sobre el estado del sistema educativo español, 2018

El protagonismo de las pruebas PISA en los últimos años ha tenido un tremendo efecto reduccionista y simplificador sobre el debate educativo. Primero, en lo que casi todo el mundo coincide, al reducir la complejidad del aprendizaje y la educación a unos pocos indicadores cuantitativos; segundo, en lo que suele poner énfasis el sector más innovador de la educación, al concentrar todo el foco sobre el desempeño en las tres disciplinas clásicas que mide (vía competencias, sí, pero disciplinas al fin y al cabo), lengua, matemáticas y ciencias, en detrimento de otras materias; tercero, al reducir la escolarización a la enseñanza y el aprendizaje académicos, ignorando la función de cuidado que igualmente compete a la institución escolar. Es este último aspecto el que trataré en estas líneas.

No es el cuidado la faceta más glamorosa de la escuela, pues prevalece en la profesión la tendencia a dejarlo a otras instituciones y profesiones o a las familias, pero es algo difícil de ignorar y eludir. Piense el lector, sin más, en la hipótesis de tener que elegir para sus hijos entre una escuela segura pero ineficaz y otra eficaz pero insegura. Más allá de la mera seguridad o de la custodia, cerca de la mitad de las horas de la mitad de los días de quince o más años de un menor típico transcurren en la escuela, por lo que ese tiempo, además de un medio, puede y debe considerarse un fin en sí mismo. Y sabemos también que, al final, cuenta menos la enseñanza que el aprendizaje y que este está condicionado por la disposición y el grado de bienestar del aprendiz, a la vez que influye en ellos (a día de hoy uno de los hallazgos más seguros de las neurociencias). Tanto es así que las pruebas académicas internacionales ya han comenzado a incluir indicadores al respecto. PISA (OECD, 2017) pregunta a los alumnos sobre su nivel de satisfacción general, su sentimiento de pertenencia en la escuela o su ansiedad ante el trabajo escolar. PIRLS (Mullis & al., 2017), prueba de la IEA menos conocida y centrada en lengua, lo hace también sobre este último y sobre la satisfacción con el propio desempeño, y ambas por el acoso escolar. Contamos, además, con datos procedentes de algunos otros informes, bien sean de carácter regular, como el Estudio sobre Conductas Saludables de los Menores Escolarizados que patrocina la OMS (HBSC, 2016), u ocasional, como el proyecto internacional Childrens’ Worlds Survey (Rees & Main, 2015).

El mensaje más importante no viene de la comparación entre países sino entre grupos de edad, y es contundente. De acuerdo con HBSC, el porcentaje de escolares que afirma que le gusta “mucho” la escuela desciende por doquier, de manera implacable, con la edad: en España, 54% de los alumnos y 44% de las alumnas a los once años, 23 y 20% a los trece y 17 y 13% a los quince. Hay sin duda muchas maneras de formular y, probablemente, de entender una pregunta sobre cuánto gusta o satisface la escuela, pero la caída es universal y se confirma en la Childrens’ Survey, en la que la satisfacción cae en todos los países analizados entre los diez y los doce años, en España de 8.8 a 8.0 puntos sobre 10. El mensaje es claro: tenemos a los menores cada vez más tiempo en una institución que les gusta cada vez menos. Es inevitable señalar que esa caída parece más radical en España que en otros muchos países. La pista más simple es que, de mayor a menor satisfacción, nuestro país ocupa, entre los 42 que participan en HBSC, el puesto 12º cuando los alumnos tienen once años, 26º a los trece y 31º a los quince.

La OMS pregunta si los alumnos se sienten presionados por el trabajo escolar y así es, de manera creciente, con la edad, pasando en grueso de uno a dos de cada tres. Llama la atención que España aparezca siempre en cabeza de esta clasificación, 4ª a los once años, 2ª a los trece y 3ª a los quince (entre 42 sistemas educativos participantes). En los datos de PISA 2015 también destacamos, por una vez en cabeza: sobre cinco preguntas relativas a la preocupación por exámenes, notas, tareas, etc., la OCDE elabora un “índice de ansiedad en relación con el trabajo escolar” en el que España, con 0.4, es segunda, por detrás sólo de Italia (0.5), entre treinta y cinco países de la organización.

HBSC les pregunta cómo juzgan su desempeño académico y, sin acercarse nunca demasiado a los extremos, los alumnos españoles empiezan siendo más optimistas que la media a los once años (87% de ellos y 83% de ellas lo ven bueno o muy bueno, frente al 79 y 74% de media internacional, 8ª posición entre 42) para terminar siendo más pesimistas a los quince (57 y 52% frente a 62 y 58%, 29ª posición).

PIRLS y PISA preguntan a los alumnos por su sentimiento de pertenencia a la escuela en que estudian. PISA muestra que la mayoría de jóvenes de 15 años tienen un alto sentimiento tal, pero también que en algunos países desciende desde 2003 y en el conjunto lo hace desde 2012 (la prueba es trienal). Los alumnos españoles presentan aquí un indice extraordinariamente positivo, 0.47, el más alto de la OCDE y de todos los participantes. PIRLS construye otro índice, a partir de tres preguntas, que atribuye un “alto sentido de pertenencia a la escuela” al 69% de los alumnos españoles, diez puntos por encima de la media y en la décima posición entre cincuenta participantes. Pero a escala regional llama poderosamente la atención el bajo índice obtenido por PISA para los alumnos de Cataluña, 0.18, el menor de todas las CCAA y muy inferior a la media –a pesar de que su ansiedad por el trabajo escolar es la segunda más baja, 0.32 frente al 0.40 nacional– algo que se compadece mal con la insistente proclamación de que se ha alcanzado una escolarización inclusiva.

Finalmente, estos informes recogen la incidencia de algo más infrecuente en términos agregados pero habitualmente mucho más grave como experiencia individual, el acoso escolar. El país presenta porcentajes e índices comparativamente favorables cuando se atiende a los casos más graves, que se dan con menos frecuencia (según PISA y HSBC), pero no tanto cuando se busca un alumnado enteramente libre del riesgo (PIRLS).

Los grandes grupos demográficos presentan las diferencias previsibles. Las alumnas aprecian la escuela más que los alumnos (HBSC y PISA) y se sienten menos presionadas por el trabajo escolar (HBSC), aunque sufren mayor ansiedad ante el mismo (PISA), valoran mejor su propio desempeño (HBSC) y se sienten en menor medida parte de la institución (PISA). Los inmigrantes aprecian la escuela algo menos que los nativos y se sienten bastante menos identificados con la suya (PISA).  Los alumnos de las escuelas públicas algo menos que los de las escuelas privadas (HSBC) y los de mejores notas algo menos que los de peores (PISA).

Hasta acabar la década de los noventa en inglés, y de entonces a mitad de la década pasada en español, hubo un ascenso imparable de la literatura académica sobre el teachers’ burnout o malestar docente, que llego a constituirse en un subgénero literario y quizá haya remitido sólo porque ya se considera simplemente parte del paisaje, o sea, fuera de discusión. Puede que haya llegado el momento de preocuparse del malestar de los otros, los alumnos, que a fin de cuentas son los teóricos beneficiarios del sistema.

Texto completo, incl. tablas y referencias

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Skills, aging, learning, active living (V PIAAC Int. Conf.)

A comment on Alan Tuckett’s “Making the case for lifelong learning”

It is a honor for me to be here to discuss the paper by Sir Alan Tuckett, besides being an opportunity to learn from and about PIAAC from you all at this Fifth International Conference. I brought no powerpoint for my presentation, and maybe I should apologize: the truth is that I did not expected sir Alan, to whom I consider a kind of socratic master, to use one and I decided to keep in line… but he has surrendered! However, I won’t apologize. I love tech, high and low, and I have been always an early adopter of PPTs and other virtual and real gadgets, but I am now a bit fed up, or simply more selective, and I am beginning to become an early powerpoint leaver. We shall speak more about early leavers in a moment. Anyway, please do not worry, because even if sir Alan and myself submit you to somewhat fuzzy opening addresses, I am sure that you will have techie ones for the rest of the conference.

There is no doubt to me that much of the political and academic focus on the Program for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) derives from our interest in formal, initial education, i.e. in ordinary schooling, as it allows us to assess the final results of schooling for a generation (not just for an age class), if only we pay attention to young adults skills, or to the intergenerational evolution of educational outcomes, when we consider the whole of the working age population. This is, at least, what has happened in my country, Spain, when the results of PIAAC have been made public: that our discussion has been dominated, as always, by its eventual relation with past and present schooling outcomes.

It’s a merit of Alan Tuckett’s paper to make us think on the shortcomings of reducing adult learning to adult population working skills, but let me first delimit the reach of this observation, if only because I do not want to be included in the chorus of “anti-economicism” critics.

First, I don’t think that citizenship, personal development and other non-strictly economic educational goals may be opposed to education for an active economic life, that is, for work, for employability and for the understanding of economic life. In fact, this can be not only important components of real and active citizenship, but even its preconditions.

Second, it would be unfair to ignore the effort made by the OECD, even in such a successful quantitative, back-to-the-basics, ranking-prone enterprise like the PISA survey, to include different aspects before or beyond the 3Rs, or beyond language, mathematics and sciences, such as context variables and broader educational outcomes. Neither should we forget that inside the very OECD there are other research lines, much less centered around skills and much less based in quantitative measures, such as Schooling for Tomorrow, Innovative Learning Environments, Creative and Critical Thinking And some others, even if PISA and its likes have somewhat eclipsed everything else before the public opinion.

What is most important, however, one must admit that there is a widely extended anti-market and even anti-economics and anti-economy bias in the field of education and schooling, especially among public school teachers. So, one is often forced to defend the usefulness and even the legitimacy of PISA, TALIS, PIAAC or any other quantitative surveys before the teaching profession, as much as one has to warn against their sacralization by educational authorities or their shallow manipulation by the media. 

It appears as obvious to me that this is not just the product of different or opposed opinions, values, ideologies or cultures, but also the stark expression of different and opposed interests; to say it plainly, it is part of a struggle for political influence as well as for economic resources. It is manifest that economic agents have an ideological life, but it should be equally clear that ideological agents also have an economic life, that is, economic interests and economic goals.

Once that has been said, I think we should go back to our topic and pay particular attention to the different role of learning along the life cycle, as sir Alan Tuckett asks us to do, but also to the different standpoints of collective actors around initial education and Life Long Learning, and to their sectional interests, so that it could happen that we have to push for a more important role of economic considerations in some cases and a lesser one in others. That’s exactly what I think, that initial education pays scarce attention to economic personal goals, while adult education often does the opposite. And that’s why I think that Alan Tuckett makes a point when signaling the bias of PIAAC towards labour oriented skills and towards the working age population.

Let me now concentrate my attention (as well as yours, if possible) in the final stages of life. When I say final, I do not mean terminal, but just final, let’s say the third third of a typical life. Not long ago each of these thirds had a unitary meaning: if you were not a full and capable adult, you had to be in your minor or in your old age. Now these major stages have diversified and fragmented, and just as we distinguish infancy, childhood, adolescence, youth and even young adulthood we must also identify three main substages of old age which I will call: ripe, third and fourth ages (just to conserve some of the conventional meanings, even if, as substages, they would be really sixth, etc., at least). If you are asking yourself how this classification can be related to the wider and useful one of Schuller and Watson, which Alan mentioned, the short answer could be that such age from 50 to 74 years would now be split in the ripe and the third ages.

Ripe age is the age of maturity. Maybe it is too an informal term, but I have found no better one to adjectivize as an age or an age group those who are otherwise called aging workers, travailleurs âgés, trabajadores maduros... You are probably at the top of your professional or working career, you have completed the reproduction cycle, you have pair your mortgage, etc., but at the same time, you can lose your employment; that is, you can fall from the tree at any moment, and fall forever, just like ripe fruits do. 

And this becomes more probable because of the effect of technological change in employment. I do not subscribe at all the idea that technology, automation, digitalization, robotization, etc. destroy employment… in aggregate terms, but we can be certain that it destroys jobs and, even if they are replaced sooner or later, or even sooner than later, by as many or even by more jobs (that is the net balance of history, at least up to now), most or many of these new jobs will be occupied by new entrants.

 As a corollary, many mature or aging workers who have lost their former jobs will never get a new one, or they will be derived to much worse jobs. So that’s the ripe age, and age that begins, or an age group that is formed, when a certain portion of the active or potentially active population is no longer employed, whether they are unemployed, discouraged and become inactive, or early retired. 

If we fixed the line at 50%, for instance, we should find that, in many European countries, such age group begins before 60, even at 50 something. And so here we have a problem of labor market, labor skills, labor policies, etc. both market general and age specific, that I assume is fully under the radar of the Survey of Academic Skills (SAS), PIAAC and other established instruments.

My academic work is mainly concentrated around schooling, and most people agree that a major problem, even the first one, is early school leaving (ESL).  In an era of fast and furious technological change as the one we leave in, we are facing a growing problem of early labor leaving (ELL, let’s say). And it is not only as an acronym that such an ELL stands in a middle point between too much ESL and too little LLL.

We have in Spain the highest ESL rate in Europe, and maybe in the OECD, and even if we have not been able yet to agree on a way to correct it, we do know long ago that the smaller part of this dropping out is due to the combined effect of push and pull (the push of boring classrooms and the pull of becoming economically independent), but its bigger part is simply due to the impossibility to continue their upper or further education once they have been discharged in lower secondary (this is an specific trait of the Spanish educational system, which excludes a very high portion of pupils at the end lower secondary education and offers them no way to stay). 

No doubt that there is also push and pull forces in the transition from active work to retirement: the push of hard or alienating working conditions and the push of leisure and maybe a good pension, but a bigger and growing proportion of aging workers who lose their job and then leave the labor market, they do it simply because there is no way back open to them. And this, of course, depends in part of their labor skills, old and new.

Let’s consider, also that ways of learning are not independent from age and generation. Information society, media ecosystem, digital environment… all of it is creating or empowering more variated and de-institutionalized ways of learning: networks, virtual communities, learning apps, simulations, extended and virtual reality, p2p, etc. Bur today’s aging workers yet belong to generations for whom legitimate and relevant learning meant school, schooling, teaching, education, much more than DIY or edupunk, autonomous or collaborative learning, etc. 

Douglas Adams rightly said that any technology that existed before you are 15 is simply normal, part of the way the world works; if it was created when you are between 15 and 35 years, it is exciting and revolutionary, and maybe you can even make a career of it, but if it happens to be invented after that, it will be against the order of things. So, we may think that older people, ripe workers to begin with, need an approach to learning more schooly, that is, more strongly supported by teaching and education, by institutions and policies, than younger people do.

But then enters the third age, an age in which people have left economic activity (as conventionally defined), but not social, cultural and political life. They try to keep active in their wider families, their local or interests’ communities or their citizen constituencies; even more active that when they had to concentrate a substantial part of their time and energies to economic activity, that is, to their jobs. 

The problem is that, not long ago, active participation in the extended family, the closer community and the wider society could be inspired and based on shared personal experience and received traditions, but nowadays and ever more it requires to understand and to manage new forms of information processing, and this includes our personal communications, our home management, cultural awareness, political participation, etc.; i.e., our whole ordinary life. Just as we had aging workers we also have aging citizens, not only in a biological sense but as people living a mismatch between their potential and desired citizenship and their limited or vanishing citizen skills.

Of course, one can survive without all of that in many ways, but a full life requires learning at the same pace that our environment changes; when we stop to do that, we begin to die. That’s why adult learning, adult education and adult skills surveys must reach far beyond labor skills.

This last point, rightly underscored by professor Tuckett, is maybe the easiest. Why should PIAAC study only the population up to age 65? Even if we target the working population, this cut in age may already miss the point and falls short, as far as there is, there has long been and there will always be a portion of the population (professionals, managers, self-employed… but also poor workers who stay economically active further than the usual retirement age). Besides, this early cut contradicts the recommendations of many experts, think tanks and national and international economic organizations, the OECD included, on delaying retirement age beyond its actual 65 years benchmark.

It should be needless to say that this benchmark falls even shorter when we consider the span of an active –not just economically active– life. At the end of the day, SAS is or pretends to be about adult skills, while PIAAC is or pretends to be about adult competencies. How long, up to which age should we then survey (and explore, and promote) adult competencies? My answer is this: as long as an adult is able to fill a questionnaire.