Los saltos tecnlógicos transforman la educación, y no al contrario

Reproduzco la entrevista publicada en A tarde, diario de Salvador, Brasil, que me hizo unos meses antes Nelson Preto, profesor de la Universidade Federal de Bahía. El texto portugués ha sido extraído de la edición diario en PDF y luego traducido al español por GeminAI, y una rápida medio lectura en diagonal me dice que lo ha hecho bien, de modo que aquí va en ambas lenguas, español y portugués.

'LOS SALTOS TECNOLÓGICOS TRANSFORMAN LA EDUCACIÓN Y NO AL CONTRARIO'

Por NELSON PRETTO

Especial para A TARDE

En la Universidad Complutense en Madrid/España, todavía encontramos vestigios de las acciones de un profesor que estaba incómodo con el sistema educativo local y, aprovechando una sala subutilizada, diseñó e implantó la hiperaula, un espacio con muebles no fijos, tecnologías y espacios abiertos para una educación abierta y flexible. Ese investigador es el profesor jubilado Mariano Fernández Enguita, que ya estuvo presente en actividades académicas en Brasil.

Lo encontramos en el espacio de la hiperaula y, después, en su todavía despacho, que divide con otra investigadora. Ella, en la época de la visita, se inclinaba sobre algunos libros, entre los cuales estaba uno del educador brasileño Paulo Freire. De una larga conversación, sigue un pequeño extracto de las ideas de este profesor que considera que el virus del Covid-19, de manera inesperada, nos obligó a repensar los procesos de la educación, de la misma forma que grandes educadores, a ejemplo de Sócrates y Comenius, lo hicieron en el pasado.

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P: ¿Qué son sus cinco olas en la relación entre educación y tecnologías?

R: Mi idea de las cinco olas parte de un principio: son los saltos tecnológicos los que permiten transformaciones en la educación, y no al contrario. Hay retroalimentación, claro, pero primero necesitamos la tecnología de comunicación para educar. Es simple: si hay lenguaje, es posible educar. Si hay escritura, se forma una profesión y ella se convierte en un instrumento de poder; piense en las "religiones del libro" en contraste con aquellas que no tenían una lengua escrita, que no poseían un libro ni nada semejante. La imprenta permite generalizar la educación, creando sistemas educativos. Los audiovisuales traen promesas, pero también un choque con la cultura escolar ya establecida.

Y hoy, la transformación digital no llama a la puerta para empezar de cero, ni para expandir una institución minúscula como sucedió con la imprenta. Ella encuentra una infinidad de resistencias, de prácticas, instituciones ya consolidadas, etc.. Pero hay otra dimensión. Veo la educación como una práctica material, tan concreta como el trabajo en una fábrica, en l

a perspectiva marxista. O sea, tan material es lo que se hace en un aula como lo que se hace en una fábrica. Históricamente, nuevas relaciones de producción surgen al lado de las antiguas: la fábrica de vapor surge junto al molino, sin sustituirlo inmediatamente.

Ahora, por primera vez, esas fuerzas productivas están dentro del aula. Un alumno puede levantar la mano y decir: "En Wikipedia dice diferente" o "ChatGPT me explicó así". Entonces, ahora sí tenemos las fuerzas productivas dentro del aula, completamente dentro. Y, si no están en el aula, están cinco minutos después, en el celular del alumno, por más que se prohíba. Es claro que el propio profesor las utilizó para preparar la programación, la presentación, o lo que sea. Ellas están in situ. Esas herramientas están allí, rompiendo, poco a poco, las relaciones de producción del conocimiento heredadas de la era de la imprenta. Si no fuera porque la escuela es una institución centenaria, muy consolidada, con una profesión fuertemente vinculada al pasado y no a lo que está por venir, ella ya habría sido totalmente reinventada.

P: ¿Esa fue la razón de usted haber posteado en un blog sus 13 tesis sobre la transformación digital?

R: Ellas fueron una simplificación rápida, una provocación para exponer las ideas de forma accesible. Para mí, lo esencial en este momento es que tenemos la posibilidad de no depender de un único discurso: aquel bloque formado por el programa, el libro de texto y el profesor, que son, en el fondo, diferentes formas de transmitir la misma cosa. La lección se concreta en el programa, se codifica en el libro didáctico y es narrada por el profesor. El libro puede ser mejor o peor según el programa, y el profesor puede actuar con más o menos libertad y creatividad, pero, al final, tanto él como las pruebas responden a la misma lógica, resultando en lo mismo para todos.

Ahora, sin embargo, tenemos la posibilidad de una enorme diversificación. Aunque eso ya se sepa hace mucho tiempo, la diversificación actual impulsada sobre todo por la llamada tutoría inteligente representa una forma de diversificar la enseñanza con la esperanza de que, por medio de ella, también se diversifique el aprendizaje. Cuando llegan los grandes modelos de lenguaje, que "hablan" —aunque sepamos que no entienden lo que dicen y estén llenos de problemas—, el hecho es que ofrecen algo nuevo: un diálogo inagotable y verosímil. No es perfecto, así como tampoco era perfecta la clase media de un profesor común. Aunque un modelo como GPT pueda decir absurdos que no aparecerían en un libro de texto, él también puede ser técnicamente mejor que un profesor mediano. Lo importante es que la posibilidad del diálogo transforma radicalmente el proceso de aprendizaje, permitiendo convertirlo en un proceso verdaderamente dialógico, accesible al aprendiz.

P: ¿Y cómo puede suceder eso?

R: Ese cambio exige trabajo. No basta liberar un chatbot: es necesario un esfuerzo que va desde la cooperación internacional —la única capaz de dar la escala necesaria a algo realmente diferente— hasta las administraciones, las redes y los centros educativos, los proyectos de los profesores y el propio trabajo del estudiante. El problema es que los grandes modelos están hoy concentrados en manos de unas pocas multinacionales: las bigtech norteamericanas y chinas.

Esa concentración es un hecho: un modelo de lenguaje solo parece "inteligente" gracias al consumo masivo de datos, en su mayoría en inglés. Los países de lengua española o portuguesa tienen capacidad limitada de competir, aunque sea posible reajustar y adaptar los modelos a contextos específicos de edad, idioma y contenido curricular. En la educación, eso permitiría que los modelos se adecuasen a la enseñanza oficial, diferenciando contenidos verificados de otros más abiertos, modulando los usos según las edades y etapas de aprendizaje. Es posible usar esas tecnologías de forma precisa, pero eso requiere voluntad política y escala. En nivel internacional, el español y el portugués, lenguas próximas y ampliamente difundidas, podrían sustentar proyectos comunes impulsados por instituciones multilaterales como la OEI o el BID. En ese contexto, las universidades desempeñan un papel crucial: son ellas las que tienen los investigadores capaces de aproximar los modelos a las lenguas y a los contextos educativos. Con todo, el desarrollo no puede quedarse solo en ellas; debe incluir también a profesores de todos los niveles y a los propios alumnos como usuarios activos.

P: Pero las escuelas están siendo presionadas hoy más de lo que siempre fueron, ¿no cree?

R: El ritmo de adopción tecnológica es mucho más acelerado que en el pasado. Mientras la escritura llevó milenios para universalizarse y la escuela siglos para consolidarse, tecnologías como la TV o el teléfono se expandieron en décadas, los celulares en pocos años. Hoy, las tecnologías digitales llegan, en varios lugares, antes que el Estado o la escuela. Esta aceleración genera un choque inevitable en la educación, obligando a cambios rápidos en las instituciones y en el papel del profesorado. Durante la pandemia de Covid-19, quedó claro que no sabíamos cómo transferir la enseñanza fuera de la escuela. Se intentó replicar lo presencial en lo virtual, con resultados débiles, revelando carencias de infraestructura y de modelos pedagógicos.

La pandemia dejó una "resaca" que resaltó la importancia del cuidado, de la presencia y del contacto humano en la educación, al mismo tiempo que expuso desigualdades de calidad y de acceso. Los grandes pedagogos de la historia fueron Sócrates, Comenius y, de manera inesperada, el virus, que obligó a repensar la educación en circunstancias extremas. A ellos se suma ahora un cuarto: los robots conversacionales, que, aunque no sustituyan al profesor, ofrecen la posibilidad de un diálogo permanente y adaptado. Con la debida regulación y ajustes, pueden democratizar el acceso al acompañamiento educativo, algo imposible de alcanzar con la actual relación entre número de alumnos y docentes.

P: Pero ese no es un enfrentamiento fácil...

R: Ese proceso se inserta en la globalización y en la digitalización acelerada. La economía se globalizó sin que se consolidasen políticas sociales o regulaciones globales capaces de amortiguar los efectos, lo que reproduce desigualdades. Y la digitalización actual ya no se limita a registrar y transmitir información, sino también a producirla, manipularla y distribuirla. En este escenario, los Estados se ven sometidos al poder de las grandes corporaciones tecnológicas, aunque regiones como Europa hayan intentado establecer normas que se convirtieron en referencias mundiales, como ocurrió, por ejemplo, con el RGPD (Reglamento Europeo de Protección de Datos Personales).

P: Usted siempre estuvo muy cerca de la realidad brasileña. ¿Cómo ve la situación actual?

R: En Brasil, el sistema educativo refleja contrastes profundos: contextos de gran pobreza con una economía poderosa y universidades de prestigio. Históricamente, sectores privilegiados se beneficiaron de la universidad pública, mientras enviaban hijos a escuelas privadas en la educación básica. Al mismo tiempo, Brasil se ha mostrado un país consciente de su propio proceso de construcción, con debates intensos sobre política educativa. Hoy, tiene la oportunidad de innovar en infraestructura y modelos escolares, aprovechando tareas pendientes no para reproducir estructuras del pasado, sino para apostar por diseños flexibles, capaces de adaptarse a nuevas formas de enseñanza y aprendizaje.

P: ¿Ve algún escenario futuro para la educación?

R: El futuro de la educación, atravesado por la inteligencia artificial y la globalización, exige cooperación internacional, regulación efectiva y una visión material y pedagógica renovada. Los robots conversacionales no sustituyen al profesor, pero pueden representar, con las condiciones adecuadas, un retorno al espíritu socrático del diálogo, ampliado, ahora, a escala masiva y accesible a todos los aprendices.

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RADIOGRAFÍA

Mariano Fernández Enguita es profesor emérito de Sociología de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, España. Autor de más de veinte libros y de vasta producción académica, es reconocido internacionalmente por los análisis sobre escuela, trabajo y transformaciones contemporáneas de la educación. Su libro más reciente, La Quinta Ola (inédito en Brasil), debate la transformación digital en el aprendizaje, en la educación y en la escuela.

España en ICILS: Bien… pero modera tu entusiasmo

(En AAVV, Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español, FESyE, 2025)

ICILS 2023, el informe de la IEA sobre competencia digital del alumnado, publicado a finales de 2024, trajo buenas noticias para España. La nota de prensa del Ministerio destacaba: “El rendimiento medio del alumnado en España (495 puntos) es superior al promedio de la UE (493) y se sitúa 19 puntos por encima del promedio de todos los participantes.” (MEFPD, 2024). El título de la noticia era rotundo: “Los alumnos españoles superan la media europea en competencia digital”, y seguido de tres subtítulos: uno daba cuenta de nuestra participación por vez primera; otro daba la ya citada buena nueva; un tercero, añadía: “en comparación con otros países europeos, los estudiantes españoles tienen más límites parentales a la hora de utilizar pantallas”, para apaciguar temores. La prueba se aplica en el 8º año escolar, aquí 2º de ESO, en principio alumnos de 14 años.

En ICILS, como en PISA, la media internacional se fijó inicialmente, por convención, en 500, y a partir de entonces viene variando muy ligeramente. En PISA, España ha estado siempre por debajo de 500 en todas las pruebas y por debajo de la media de cada edición en casi todas, con lo que los medios y la oposición tienden a entregarse al catastrofismo, mientras que las autoridades suelen señalar que las diferencias son pequeñas y se encuentran dentro del margen de error estadístico, es decir, que podrían ser eso. En contraste, nuestros resultados en ICILS 2023, a pesar de ser diferencias tanto o más magras, aunque positivas, han dado enseguida paso a no poca autocomplacencia oficial y a cierta celebración mediática. Todo bien, si es con moderación, pero la información merece ser contextualizada.

Hay que señalar, primero, que ICILS tiene dos módulos, pasó en 2023 a tres, y se viene realizando desde 2013, siendo 2023 la tercera edición. Antes se hicieron SITES, con pruebas en 1997, 2001 y 2006, participando sólo Cataluña y sólo en la tercera de ellas (Law & al., 2008), y antes que éste COMPED (1989 y 1992) en el que no participaron ni España ni ninguna de sus comunidades. Por tanto, no hay antecedentes con los que detenerse a ver si España mejora, empeora o qué. Ni siquiera para Cataluña, pues sólo algunas características de los centros y los profesores serían vagamente comparables en unos informes distintos y separados por casi dos decenios. Y, ciñéndonos a ICILS 2023, España participó en el módulo de competencia digital, pero no en el de pensamiento computacional (incorporado desde la anterior edición, 2018), ni en el de inteligencia artificial, añadido, sobre la marcha y con carácter voluntario, ante la eclosión de la inteligencia artificial generativa en 2022. Se trata, pues, de datos de alcance bastante limitado en su contenido y en el tiempo.

Por otra parte, importa qué países participan en la prueba. Lo hacen 35 (en PISA 2022 son 57), entre ellos 23 (no los 27) de la UE. Sin entrar en el detalle que puede verse en las tablas, la ventaja de 19 puntos sobre la media total es significativa, pero no la de 2 puntos sobre la media de la UE. El nivel de ésta puede servir como término de comparación, pero no de referencia; más realista sería compararnos con los países del sur de Europa que accedieron a la Unión cuando nosotros (Portugal), poco antes (Grecia), o incluso con todos los PIGS (añadiendo Italia). Entonces, los 495 puntos nos sitúan algo por delante de Italia (491) y notablemente de Grecia (460), pero sensiblemente detrás de Portugal (510), lo cual sugiere que se podría haber hecho peor, pero también mejor.

Cada vez que se publica una nueva edición de PISA los más optimistas han de reconocer que nuestro sistema escolar no brilla en el conjunto, pero suelen añadir que es equitativo, que los resultados de nuestros alumnos se concentran en el medio de nuestra distribución y las diferencias entre los mejores y los peores son menores que en otros países. En este caso, en el que brillamos tímidamente, sucede lo contrario, que la disparidad es alta. Así, nuestro resultado medio es 2 puntos más alto que el de la UE, pero la proporción de alumnos en los niveles 1 (competencia mínimas) y -1 (por debajo de éstas), también lo es: 44.4 frente a 44.1 (sin mayores sutilezas ya se intuye que 3 décimas sobre 44 puntos porcentuales y 2 puntos sobre 493 de media son diferencias del mismo orden de magnitud). 

PISA 2025 (cuyos resultados se publicarán en 2026) incluirá un módulo de “aprendizaje en el mundo digital”, y para ICILS 2028 sería deseable que España participase en los dos módulos, alfabetización digital y pensamiento computacional (la inteligencia artificial, que en 2023 no fue una prueba para estudiantes sino un cuestionario sobre los centros, se integrará en ambos módulos y sus pruebas). Mientras tanto, vale la pena acudir a otros datos complementarios de la UE, en particular algunos componentes del Índice de la Economía y la Sociedad Digitales, DESI. Los últimos datos, de 2022, reflejan que España está bien situada en el índice general (que suma los índices de capital humano, conectividad, integración de la tecnología digital y digitalización de los servicios públicos), en 6º lugar entre los 27, con un índice acumulado de 60,77 frente al 52,28 medio de la UE. No tan destacado, pero también positivo es el índice acumulado de “capital humano”, donde ocupamos el 10º puesto con un valor de 51,33, frente al 45,75 medio de la UE. Pero este índice es la suma de dos más específicos: competencias en el uso de internet y competencias y desarrollo avanzados, siendo el primero de 19,99 en España y 20,40 en la UE, pero el segundo de 31,34 y 45,75 respectivamente –en otras palabras, el alto índice compuesto del país se debe a las competencias básicas, a pesar del valor algo bajo de las avanzadas. Señalemos, por último, que la proporción de empleos ocupados por especialistas en TIC, 4,1% del total, nos situaba en la posición 17, por debajo del 4,5% medio de la UE, más aún del 7-8% de los países en cabeza; ciñéndonos al empleo de los graduados universitarios, los datos serían mejores, con el 4% de los empleos en este nivel, justo por encima del 3,9% de la UE, y en la posición 18 (European Commission, 2025)

Cabe inferir que tenemos una amplia mayoría de la población con competencias digitales básicas o algo más que básicas por nuestro alto nivel de conectividad, tercer puesto de la UE según DESI (y de digitalización de los servicios públicos, aunque esto merecería otra discusión), y por el alcance del equipamiento de los hogares con menores escolarizados (96% de los niños de 10-15 años han usado un ordenador y accedido a internet en 2024 –INE, 2025). Sin embargo, la proporción de la población con alto nivel de competencia, o de adultos empleados como especialistas, es baja, lo cual tampoco sorprende dada nuestra estructura productiva. Tendríamos, así, la extendida pero modesta competencia que deriva del acceso y el consumo.

Eso concuerda con otros datos del ICILS: los alumnos informan que utilizan internet para tareas escolares más fuera de la escuela que en ésta; en España, por ejemplo, lo hace en días lectivos el 33% en la escuela y el 66% fuera de ella (y, por supuesto, mucho más para otros fines: 22 y 76%). En general, en todos los países aprenden más sobre opciones de privacidad, encontrar información o identificar un timo, en un 10-20% de los casos; lo único que aprenden mejor en la escuela, y por muy poquito, es a incluir referencias (Fraillon, 2024: 210 y Tablas D9, D10, D12), como si a la escuela le costara ser otra cosa que escolástica. En suma, con estos indicadores no estamos mal, o no peor que otros, pero parece que lo debemos menos a la escuela que al contexto.

Referencias:

EC (2025). Shaping Europe’s digital future. DESI 2022 by components. Unión Europea, Comisión Europea. https://bit.ly/3F2D80h 

Fraillon, F., ed. (2024). 

An International Perspective on Digital Literacy. Results from ICILS 2023. Arnhem, International Association for the Evaluation of Educational Achievement. https://bit.ly/4lWiv6B 

INE (2025). Encuesta sobre equipamiento y uso de las tecnologías de información y comunicación en los hogares. Uso de productos TIC por los menores de 10 a 15 años. Instituto Nacioinal de Estadística. https://bit.ly/3RMR0Ph 

Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T., eds. (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the IEA SITES 2006 study. Springer Science & Business Media.

MEFPD, 2024: “Los alumnos españoles superna la media europea en competencia digital”, nota de prensa de 12/11/2024. Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. https://bit.ly/4jZLl4f.

Antes se concebía la jubilación como una etapa breve; ahora el problema es darle sentido a esa fase, cómo gestionar ese ocio, con la incógnita de cuántos años te quedarán con buena salud

Una entrevista en La Vanguardia... , con Susana Pérez de Pablos,

sobre la jubilación por si no quería darme cuenta)

Fernández Enguita, catedrático emérito de Sociología la Universidad Complutense de Madrid, alerta sobre la rigidez de nuestro sistema de jubilación, y pone el foco en la pérdida de talento que supone marginar a una generación activa y con experiencia

Las personas que están acostumbradas a un trabajo disciplinado, a ciertos hábitos exigentes, tienen más facilidad para llenar su ocio de nuevas actividades cuando llegan a la jubilación. Para hacer esos planes que siempre quisieron hacer, pero fueron dejando para cuando terminase su etapa laboral. Y lo logran con menos dificultad que aquellos que, en realidad, nunca han realizado un tipo de trabajo que requiriera constancia en la práctica o el estudio.

Esta es una de las cuestiones sobre las que reflexiona Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951), catedrático emérito de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid y autor de varios estudios y libros centrados en desigualdades sociales, organizaciones y sociología económica. Además, entre 2007 y 2009 fue director del Centro Nacional Hispano Japonés, y de 2020 a 2021 asumió el mismo rol al frente del Instituto Nacional de Administración Pública.

Desde su casa de Torrelodones, a media hora de la capital, habla con La Vanguardia de la pérdida de conocimiento que supone para la sociedad la jubilación, así como “del sorpasso que se está viviendo por el incremento del envejecimiento”. Todo en un momento en el que la mitad de la población española está inactiva, entre jubilados, prejubilados, parados y ociosos voluntarios.

¿Se produce una pérdida de talento con las jubilaciones?

Cuando se jubila la gente, o se retira de la actividad laboral, esto afecta a la pérdida del conocimiento tácito. Es decir, de las cosas que sabemos hacer, pero no sabemos explicar o no es tan fácil explicar. Las que hemos aprendido a hacer con nuestra experiencia, por intuición heurística o como sea, que son difíciles de transmitir a otro si no es con la práctica común, pero no poniéndolas en un libro. En este sentido, sí que hay una pérdida colectiva de talento. En concreto, de ese tipo de conocimiento y experiencia, aunque con la edad también se pierdan habilidades.

¿Es mayor ahora esa pérdida con el incremento del porcentaje de población jubilada?

Con la salida del trabajo y del mercado laboral, que suele ser, normalmente, por la jubilación, se producen dos efectos colectivos diferentes. Por un lado, está esa pérdida de conocimiento de la que hablaba. Por otro, el mayor problema es la pérdida individual. Tú puedes considerar que estás dando paso a un relevo, con lo que no tendría que haber esa pérdida, pero la realidad es que los departamentos de Recursos Humanos de las empresas que necesitan que una persona que sepa hacer algo tienen dos maneras de actuar. O bien formando a alguien que esté ya en la compañía, o bien buscando a alguien en el mercado de trabajo que ya sepa hacer eso que se busca. Los regímenes más liberales optan por lo segundo, y los equipos más preocupados por los derechos sociales, los socialdemocráticos, priorizan lo segundo.

Lo cierto es que la edad de jubilación, proporcionalmente, es cada vez más temprana respecto al tiempo que se vive.

En la actualidad, ese es el verdadero problema añadido. La jubilación se creó en un momento en que poca gente llegaba a ella. Entonces, ahora vivimos una especie de sorpasso de la jubilación por el envejecimiento. La población envejece cada vez más, pero las sociedades se resisten a posponer la jubilación. Este problema es bien conocido en España desde el punto de vista de la de la sostenibilidad del sistema de pensiones. Hay mucha gente que querría seguir trabajando más años, de forma voluntaria y remunerada. Se hace en algunas profesiones como el profesorado, que puede trabajar hasta los 70, u otros profesionales liberales. 

¿Habría que replantearse la jubilación para adaptarla a la situación actual?

La edad de jubilación se resiste a retrasarse porque los colectivos implicados no logran ponerse de acuerdo sobre ello. Es más, por ejemplo, los catedráticos, igual que ocurrirá en otras profesiones, nos podríamos poner de acuerdo en que nos jubilaran más tarde, pero nunca nos pondríamos de acuerdo en que tuviéramos que pasar una prueba para ver si realmente estamos en condiciones de jubilarnos más tarde. Es un sistema muy rígido. Además, hay gente que pierde facultades mucho antes de la edad de jubilación, pero tiene que esperar a tenerla.

¿Habría que plantear entonces opciones alternativas, ya que a muchas personas les pueden quedar 25 o 30 años de vida por delante cuando les jubilan?

Sí, porque los empleos no son nada flexibles. Se deben cumplir determinados horarios u horas de docencia. Habría que plantear la posibilidad, por ejemplo, de trabajar en horarios más reducidos o de poder hacer sustituciones después de una determinada edad. Algunas fórmulas sí se han puesto en práctica, sobre todo entre el funcionariado, pero en pocas ocasiones. También hay experiencias en el caso de trabajadores muy cualificados, que ocupan un puesto cuya sustitución plantea un problema, porque es muy especializada.

La tercera edad se usaba como un eufemismo para la vejez, que empezaba en realidad con la jubilación. Algo que ya no es válido.

Sí. Es el comienzo de un tramo de edad caracterizado por el ocio, para el que las políticas públicas se veían obligadas a dar soluciones como los viajes del IMSERSO, en cuyas promociones aparecían personas mayores con buen aspecto, con el pelo y los dientes blancos. Al final, lo que han provocado todos estos cambios es que la tercera edad ya no son solo los jubilados, sino también toda esa gente que pierde el puesto de trabajo unos años antes de jubilarse y no logra volver al mercado laboral. De esta forma, la mitad de la población está fuera de la actividad económica y el empleo, entre los jubilados, prejubilados, y los inactivos, sea por razones voluntarias o involuntarias.

También los avances tecnológicos han tenido mucho que ver con esas prejubilaciones y con determinado tipo de desempleo.

Sí. Los cambios tecnológicos y las reestructuraciones sectoriales han sido clave para que nos encontremos en esta situación. Hay un montón de gente que sale del mercado de trabajo y ya no puede volver a entrar. Se ve mucho, por ejemplo, en jubilaciones anticipadas en Asturias, en los astilleros y la minería, que afectan a menores de 65 años. Además, con un cambio social tan rápido, que se percibe ya en una generación, ya no hay vuelta atrás. Como se suele decir al hablar de la evolución de la tecnología, cuando llega antes de que cumplas 15 años, es parte natural de las cosas; cuando llega entre los 15 y los 35 años, es maravillosa y revolucionaria para tu vida, y si llega después de los 35, te pilla ya en la vejez laboral y suele haber una oposición preeminente a ella.

¿Cómo encaja en todo este nuevo contexto la educación para toda la vida de la que tanto se ha hablado, tiene sentido?

Tiene todo esto el sentido para un ajuste exitoso a la nueva situación de las personas mayores. Antes se concebía la jubilación como una etapa más breve, pero ahora nos encontramos con el problema de darle sentido a esa etapa. Cómo gestionar ese ocio es muchas veces un problema, con la incógnita, además, de cuántos años te quedarán con buena salud o para hacer viajes. Algunas personas ves que evolucionan. Que buscan, por ejemplo, nuevas relaciones vecinales, de ocio o cuidando de sus nietos, aunque a estos les llega luego el vacío que sienten cuando los nietos van creciendo. Y en este contexto, ofrecer oportunidades de formación es muy importante. En la modalidad que sea, talleres, tertulias o la asistencia a clases de universidad para mayores, aunque luego muchas de estas cosas las haga una minoría de personas.

¿Cuál es la razón?

Está muy relacionado con el tipo de trabajo que se haya desempeñado durante el resto de la vida. Se observa que las personas que han tenido un tipo de empleo más intelectual o están acostumbradas a una disciplina de trabajo, de dirección o de estudio, están acostumbradas a organizarse de esa manera y son capaces y les gusta seguir un aprendizaje de forma constante. Es más complicado para las personas que han realizado un trabajo más rutinario o menos exigente.

Visiones de la educación y el futuro en Iberoamérica (una entrevista)

Reproduzco una entrevista en la revista Magisterio, de Colombia. Enlace aquí. 

1.  Cómo se imagina el panorama de la educación en Iberoamérica dentro de 10 años?

Viene a la mente ese aforismo de Romain Rolland que atribuyen a Gramsci quienes no han leído ni al uno ni al otro: pesimismo de la inteligencia, optimismo de la voluntad.

 

2 ¿Cuál es el principal desafío que enfrenta la educación en la región iberoamericana en este momento?

Abordar la transformación digital de la educación no como una carga adicional que solo puede ensanchar la brecha, sino como una oportunidad para encontrar atajos seguros e inteligentes

 

3. ¿Qué rol juega la tecnología en la educación actual, especialmente la Inteligencia Artificial?

Excepto los alumnos y profesores desnudos, que no es su estado, todo lo que hay en la escuela es tecnología: el lenguaje, la escritura, el libro, la pizarra… La novedad es que la tecnología digital ya inunda el exterior, tiene una potencia mucho mayor para manejar la información y aprender con ella (sin ser la única vía) y, con la IA, ya incluso dialoga por sí misma, superando la gran carencia de la escritura que ya señaló Sócrates

Magisterio 125, 2025, portada

 

4. Qué tan amenazado por las nuevas tecnologías está el trabajo docente en un horizonte de mediano plazo?(10 años)

No hay amenaza ninguna para el docente. Sólo para el docente que no sepa ni aprenda a utilizar la tecnología digital y la IA, como entre los siglos XVI y XIX la hubo para los que no sabían leer o escribir.

 

5 ¿Qué innovaciones educativas considera más prometedoras para mejorar la calidad de la educación?

La IA generativa en colaboración con el alumno y la analítica de datos, con una visualización adecuada, a disposición del profesor.

 

6 ¿Qué habilidades deben desarrollar los estudiantes para enfrentar los desafíos del siglo XXI?

En los términos más generales deben aprender a aprender (lo cual se hace aprendiendo y tomando conciencia del proceso). En términos más específicos deben familiarizarse con las sucesivas capas del progreso informacional humano: el lenguaje y la conversación, la lectura y la escritura, los medios audiovisuales, el ecosistema digital. Y una heurística que distinga el conocimiento de la cháchara.

 

7 ¿Qué características debe tener un docente del siglo XXI?

Elegiré sólo una: la conciencia de que debe seguir aprendiendo, que su público no es simplemente ignorante y que el objetivo es el aprendizaje, mientras que la enseñanza es sólo un medio. El docente debe ser el diseñador y organizador de entornos, situaciones, experiencias, actividades, trayectos de aprendizaje.

 

8 ¿Cómo se puede mejorar la formación inicial y continua de los docentes?

Reforzando el contenido científico y el grado de exigencia de la formación inicial; con un proceso más articulado, largo y selectivo de iniciación (inducción, prácticas), organizado por la profesión y los empleadores públicos y privados (no por la universidad, ni las normales); y la continua debe ser desrutinizada, ajustada a las necesidades y demandas sobre el terreno y vinculada a la carrera.

 

 9 ¿Qué políticas educativas considera prioritarias para abordar los desafíos actuales?

En el contexto de Iberoamérica, la transformación digital y la potenciación del profesorado deben ser los principales instrumentos para cualquier objetivo, porque otras vías serían más de lo mismo, o la tortuga persiguiendo a Aquiles (y no al revés).

 

10 ¿Cómo se puede garantizar la equidad y la inclusión en la educación?

No se puede; no, al menos, como normalmente se entiende. Hagamos lo que hagamos, mientras unos sectores sociales querrán incorporarse vía la educación, otros querrán distanciarse por medio de ella, y lo harán. La educación no debe prometer lo que no puede traer: igualdad, equidad o justicia sociales. Debe ser equitativa e inclusiva con lo que está en su mano, que es la educación misma, y que su carencia no sea la primera puerta infranqueable. Pero la sociedad tiene otras puertas y otros muchos problemas y se necesitan otros muchos instrumentos.

 

11 ¿Qué papel juega la participación ciudadana en la toma de decisiones educativas?

Más bien escaso, y los primeros responsables somos los profesores. Invocamos a la comunidad educativa cuando se alinea con nuestros intereses, que tendemos a confundir con los de la sociedad, pero dejamos al público fuera tan pronto muestra intereses propios. Y no debería ser así, no solo por un prurito moral sino porque, a menudo, las familias saben más del mundo que espera a sus hijos que los profesores, o al menos tienen una visión más próxima y realista del mismo.

 

12 ¿Qué papel juega la educación en la lucha contra el cambio climático?

Lo mejor es el retrato

Es importante que la escuela dé ejemplo y que lo explique: cómo y por qué. Pero también que no sature ni caiga en el postureo, porque toda acción que se vive como impuesta o insincera provoca una reacción opuesta.

 

13 ¿Qué criterios deberíamos tener en cuenta para evaluar la calidad de la educación de manera efectiva?

Vamos aprendiendo a evaluar competencias, que también requieren una base de conocimientos, en vez de la memorización o ejercicios rutinarios. Tenemos que evaluar también el desempeño de la función escolar latente: el cuidado de los menores. Debemos encuadrar toda evaluación en un marco más amplio de transparencia. Y debemos saber aprovecharla para la mejora.

 

14 ¿Qué retos y oportunidades ve para la educación en los próximos 5-10 años?

Ambos se resumen en la transformación digital. El mundo  es otro, y ése es el reto; los medios potencialmente a disposición, también, y ésa es la oportunidad.

 

15 ¿Qué mensaje le diría a los maestros y maestras para mejorar la educación en la región iberoamericana?

Del origen de la escolarización a hoy, ustedes han venido siendo lo mismo, o casi, mientras la sociedad avanzaba. Ahora llega el desafío de formar para otra era; con ello, el magisterio tiene ya algo más que una función, tiene una misión. Como escribió Machado, o hizo decir a Juan de Mairena: es fácil estar au dessus de la melée; lo difícil es estar a la altura de las circunstancias.