El prestigio del profesorado... y la terca realidad

[Con esta entrada compartida inicio una 

colaboración mensual en el blog del INEE]

Es un lugar común en los mentideros de la educación y en conversaciones sobre esta que el prestigio de la profesión docente anda, cada vez más, por los suelos. Es ese tipo de meme que resiste incólume la prueba de la realidad. Por tanto, quien no quiera que los datos le echen a perder una rotunda opinión, que no siga leyendo. Pero, si no es así, quizá quiera bucear en la evidencia reciente.

El estatus del profesorado: datos, tópicos y una interpretación

Es un lugar común en las conversaciones entre y con profesores la idea de que no gozan del apoyo ni del reconocimiento adecuados, sea en términos materiales (remuneración, condiciones de trabajo, recursos, autoridad) o simbólicos (prestigio, reconocimiento, imagen pública). Para sustanciarlo siempre hay disponible un stock de anécdotas sobre el-caso-del-compañero-al-que-le-sucedió-esto-o-lo-otro, lo que desde luego no es difícil con cerca de setecientos mil docentes y más de ocho millones de alumnos. Sin embargo, como he mostrado en otros escritos (remito a entradas recientes en mi blog o en el blog del INEE, así como a un par artículos anteriores en Revista de Libros y en Papeles de Economía y a una comunicaciónal Congreso de Sociología, para no repetirme), cuando pasamos de las anécdotas a datos más sistemáticos recogidos mediante estadísticas y encuestas, el panorama es enteramente distinto.

De hecho, una encuesta tras otra muestra que el profesorado goza de un elevado prestigio. Los estudios generales dedicados a comparar el prestigio de las profesiones colocan siempre a los docentes en un rango medio-alto, mejor que el de la mayoría de otros grupos profesionales: así, por ejemplo, desde un viejo estudio del CIS en 1996 hasta el más reciente de ASPen 2013, cuya comparación también indica que no ha caído en casi veinte años. Las preguntas al respecto incluidas en encuestas específicamente centradas en la educación, sea entre los padres de alumnos (Encuesta Fuhem 2005) o entre la población general (Barómetro de Julio 2005 del CIS), dicen exactamente lo mismo. Y sondeos de ámbito europeo sobre confianza en las profesiones, como el European Mindset de a FBBVA o el Trust Index de GfK, también, e incluso mejoran la percepción de la docencia respecto de otras profesiones, colocándola en cabeza con médicos y bomberos, y sitúan a los docentes españoles mejor que a los de otros países. Incluso una reciente encuesta de ADECCO añade que, pese a tanta queja, son los más felices en su trabajo, en esto incluso por delante de los adorados bomberos.

¿Qué es lo que falla, entonces? ¿Cómo se compagina esto con el aparente pesimismo de muchos docentes o con el catastrofismo de que hacen gala sus organizaciones, desde las habituales demandas de dignificación de la profesión docente, pasando por la financiación de pseudoestudios sobre violencia en las aulas, hasta montajes publicitarios como un autodenominado Defensor del Profesor? Permítaseme señalar algunos factores, en una tentativa de explicación.

Un primer cambio radica en que el profesor tiene hoy una formación similar y equivalente a la de hace una, dos, tres, cuatro generaciones, pero la formación de la población ha aumentado de manera espectacular y lo va a seguir haciendo. El profesor sigue y seguirá encontrando alumnos procedentes de familias con muy escaso capital cultural y escolar, pero también otros, cada vez más abundantes, con un capital familiar igual y superior al suyo. En España cunde la idea de que el padre-problema es ese que no apoya los estudios del hijo o que entra en la escuela como un caballo en una cacharrería, pero esta es una visión discutible. Hace ahora tres años, en Tokio, entrevisté a unos profesores y, al preguntarles por su relación con las familias, me dijeron algo que me sorprendió oír de su boca (de boca de la intérprete, para ser exactos), pero me pareció más sincero y acertado: lo que les inquietaba no era eso, sino la familia de alto nivel cultural y académico que podía cuestionar en cualquier momento lo que ellos decían a sus alumnos (también es cierto que Japón es una sociedad de base más homogénea y alumnos más disciplinados, pero es que profesores lo son mucho más). La confianza de los padres en los profesores es alta y no ha disminuido -yo diría incluso que es apriorísticamente excesiva, que tiene un punto de síndrome de Estocolmo, que confían porque necesitan hacerlo para estar a gusto consigo mismos-, pero ya no es un cheque en blanco. En contra de lo que a veces se afirma, llegado el caso los padres no dan crédito inmediato a las quejas escolares de los hijos, sino todo lo contrario. Pero la actitud de sumisión incondicional ante el profesor -aquello de: “Usted péguele, señor maestro, o dígamelo y ya lo haré yo”- ha pasado a la historia, y cuando los padres ven llegado el momento de protestar por algo están en mejores condiciones de hacerlo que antes.

Un segundo cambio importante tiene que ver con la propia estructura de las escuelas. Los profesores detectan fácilmente, con razón, el deterioro de su autoridad sobre los alumnos, particularmente sobre los de más edad y menor vocación académica, pero no hacen lo propio con el deterioro de la autoridad de los directores, los inspectores o -perdón por la redundancia- las autoridades educativas. En el sistema escolar español puede decirse sumariamente que los directores no dirigen, los inspectores no inspeccionan y las autoridades han perdido mucha autoridad. Si los directores no dirigen es en gran medida porque el propio profesorado ha querido y sabido librarse de su autoridad, fomentando la llamada dirección participativa (elección del director, de hecho, por y entre los profesores), que convirtió a España casi en una excepción planetaria, y porque el funcionariado es inamovible, pero una consecuencia de esto ha sido la desaparición de una instancia a la que remitir los casos más complicados de disciplina, lo cual ha puesto al profesor en la difícil posición de ser a menudo juez y parte, lo que a la larga, lejos de fortalecer su autoridad, la mina de forma inexorable, dado que no puede recurrir a la fuerza. Los inspectores han pasado de ser un temido control a ser simplemente parte del paisaje, lo que no es sino un aspecto más de la falta de mecanismos eficaces de rendición de cuentas por profesores y centros tanto ante las autoridades como ante su público. Y las autoridades educativas se ven cada vez más cuestionadas en todos los terrenos, no importa que se trate de la distribución de recursos, la determinación de horarios y calendarios, la presencia de símbolos públicos en las escuelas, las evaluaciones externas... y quien más agriamente las cuestiona es el propio profesorado. Lo extraño sería que todo lo que estaba por encima del profesor se derrumbase pero su autoridad sobre lo que queda por debajo se viera fortalecida.

Un tercer cambio es todavía de mayor calado, aunque sus efectos sean menos inmediatamente visibles. La escuela, sin más, va perdiendo atractivo en la sociedad de la información. Lo que antes era para muchos la única ventana al mundo más allá de un entorno y una experiencia muy limitados, para quienes apostaran por ello una vía segura aunque esforzada hacia la movilidad social y para todos el lugar natural del saber y del aprendizaje, hoy, en esta sociedad digital, global y transformacional, ha dejado en buena medida de serlo. La ciudad y la red proporcionan mil vías de acceso a todo tipo de información y conocimiento, con frecuencia en forma bastante más atractiva y sin exigencias. La educación se ha visto reforzada como condición necesaria para alcanzar una posición social deseable, pero al mismo tiempo se ha visto debilitada como condición suficiente. Para los alumnos no es de ninguna manera obvio por sí mismo que estén empleando su tiempo en los aprendizajes más necesarios ni que lo estén haciendo de la mejor manera posible, y es difícil convencerlos de ello, lo que se traduce en malestar. La consecuencia de esto, combinado con el carácter forzado, obligatorio (doce años) y cuasi obligatorio (otros tres más antes y otros dos, al menos, después), de la escolaridad, es que los centros, sobre todo los de secundaria, cuando los alumnos van creciendo y pensando ya por cuenta propia, se convierten en ollas a presión, una presión cada vez mayor, y los docentes se ven agitados como los tapones que son de sus válvulas. Pero hay que entender que son gages del oficio o, al menos, que no habría tanta gente en el oficio -incluidos, quizá más que ningún otro, los más quejosos-, si no fuera por ese carácter obligatorio y expansivo de la institución que absorbe y retiene a los alumnos menos dispuestos. No se puede tener todo.

Por último, no cabe ignorar la función instrumental de tanto lamento. Así como entre los actores se ha puesto de moda celebrar lo felices que se sienten de que les paguen por hacer lo que les gusta (bien es verdad que a algunos les pagan muy, muy bien), entre los docentes parece que la moda es la contraria. Sin embargo, se mire como se mire, el de docente es un empleo relativamente bien pagado (para escépticos baste un informe europeo), con unas condiciones de trabajo extrínsecas que el resto de los mortales considera envidiables (ya saben: vacaciones, festivos, horario, autonomía...) y con un atractivo intrínseco que la mayoría de otros empleos no tienen (es más motivador y gratificante tratar con personas, en particular educar a niños y adolescentes, que despachar pescado, cambiar neumáticos o hacer anotaciones contables, creo yo). Ahora bien, como reza el viejo dicho gallego, o que non chora non mama. La descripción catastrofista de la situación del profesorado es una herramienta útil a la hora de reclamar mejoras, sean justas reivindicaciones o privilegios de difícil justificación, y los sindicatos docentes, que lo saben bien, suelen ir tan lejos como pueden. De ahí ese contraste entre el discurso apocalíptico que predomina en la opinión publicada, que es la que manejan las fuerzas organizadas y los actores más empeñados, y la opinión pública, que es la que expresan, aun con todas sus limitaciones mejor que ningún otro instrumento, las encuestas.

Este post se publicó originalmente en el blog de

Carlos Arroyo en El País, Ayuda al Estudiante

España trata, o al menos paga, muy bien a sus maestros y profesores

    Leo en El País una noticia sobre una campaña contra el acoso escolar en Finlandia y me encuentro, aunque no venga mucho al caso, con un descarte sobre Estampas finesas una de las cuales dice, o reza: "Dos de las profesiones públicas mejor pagadas son la de policía y de [sic] maestro." El sic es mío, pero dejemos la broma de que, leída literalmente, la nota dice que se paga bien al maestro-policía. Dejemos también de lado que ser "de las profesiones públicas mejor pagadas" tampoco significa mucho si no se da por supuesto que el conjunto de ellas están bien o, al menos, normalmente pagadas (la verdad es que la corrección de estilo en El País está soportando mal los recortes). La cuestión es que, siendo Finlandia el faro de Europa en las procelosas aguas PISA, se insiste mucho en que su mejor activo es un profesorado altamente seleccionado, de reconocido prestigio, bien formado y bien pagado.

    Aquí sólo quiero ocuparme de este último aspecto, que es el que resalta el periódico en un contraste implícito con nuestro país. El cuadro vecino muestra las remuneraciones medias de los profesores de enseñanza secundaria superior (bachillerato y FP), secundaria básica (ESO), primaria e infantil en los países de la OCDE (excepto Grecia, Japón, Suiza y Turquía, para los que no hay datos). Son cifras de Education at a Glance 2013, indicador D3, tabla D3.1, actualizado a 24-6-2013, y recogen los salarios de 2011. Es cierto que entonces apenas comenzaban los recortes, pero no lo es menos que ya veníamos oyendo de largo los mismos factoides sobre los salarios españoles y las mismas explicaciones simplistas sobre el buen desempeño finlandés. No estoy hablando de la coyuntura (que tampoco es a estos defectos muy distinta) y el corto plazo, sino de la estructura y el largo plazo.

    Cada conjunto de cuatro barras agrupadas indica los salarios para los cuatro niveles mencionados en cada país. Los países están ordenados de mayor a menor salario de los maestros de primaria, que son los más numerosos. La escala no es en salarios absolutos, que no serviría para nada (con la misma cantidad de euros se puede ser rico en Chile y pobre en Luxemburgo), sino relativos. Concretamente la relación entre el salario del profesor y el salario medio de un trabajador de 25 a 64 años, con educación superior (universitaria o equivalente), empleado a tiempo completo (jornada y año). Por lo tanto, si la barra correspondiente al profesor español de secundaria superior alcanza la vertical del valor 1,40, significa que gana, en media, un 40% más que el trabajador-tipo de referencia. No sólo es esta la forma correcta de comparar salarios, o al menos una de las más correctas, en vez de fijarse en los salarios absolutos sin hacerlo en el índice de precios ni en los salarios de otros grupos, sino que nos da además, directamente, un indicador de la posición relativa de la profesión docente en el conjunto de la fuerza de trabajo, algo que se antoja esencial en un medio y para un sector en los que siempre se está hablando de reconocimiento, prestigio, etc.

    Pues... a la vista está y casi sobra todo comentario. Los profesores españoles, con indices salariales de 1.23, 1.23, 1.38 y 1.40 (siempre en el orden de etapas mencionado) están muy bien situados tanto entre el conjunto de los trabajadores españoles como entre el conjunto de los profesores de la OCDE. Para la UE21 los valores son 0.77, 0.80, 0.84 y 0.89, y, para toda la OCDE, 0.80, 0.82, 0.85 y 0.89 (descontados siempre esos cuatro países de los que no hay datos). Nótese que España queda en segundo lugar, tras Corea, porque es el que corresponde a los docentes de infantil y primaria, pero estaría en el primero si clasificásemos a los países según el nivel salarial en cualquiera de los niveles de secundaria. Ahora sólo hay que ganárselo.

Es el profesorado el que no reconoce al profesorado

Entrada publicada simultáneamente en el blog Politikon

   Nunca falta en las conversaciones en torno a la educación la queja propia o ajena de que la sociedad no reconoce al profesorado, hasta el punto de resultar ya aburrida. En repetidas ocasiones he mostrado que, con independencia de tal o cual anécdota (las hay en ambos sentidos), la profesión docente muestra ser objeto de un elevado reconocimiento profesional, como se muestra en los dos indicadores que pueden decirnos algo al respecto: sus salarios comparativos y su posición en las escalas de prestigio. Lo demás son, o bien especulaciones sin fundamento, o bien una retórica oportunista cuyo fin no puede ser otro que pedir más, dar menos o ambas cosas.

    Sin embargo, el malestar entre la profesión es real. Esto podría ocurrir porque los profesores tienen unas expectativas o una imagen de sí muy elevadas, quizá demasiado (algo de eso sugieren los datos del estudio de la Fundación Europea Sociedad y Educación, El prestigio de la profesión docente en España) o, sencillamente, porque no aciertan a expresar bien sus propios padecimientos. En la práctica médica se distinguen claramente los síntomas (subjetivos) que siente y narra el paciente (se fatiga, le falta aire, etc.) de los signos (objetivos) que pueden ser constatados y medidos por el profesional (fiebre, hinchazón, anemia, etc). En el caso de la profesión docente los signos, sencillamente, contradicen a los síntomas y viceversa.

    ¿Que sucede, entonces? Una posible explicación alternativa es que, por un lado, el reconocimiento pretendido e incluso el reconocimiento obtenido por el colectivo profesional se ven ensombrecidos por los resultados de su práctica, mientras que el obtenido por cada profesional individual puede carecer de relevancia para él o ser, sencillamente, insuficiente.

    Piénsese, por ejemplo, que para los abogados se por sentado que todo pleito será ganado por uno y perdido por otro, como efectivamente ocurre; ante los médicos, se acepta que todo el mundo terminará muriendo y que las enfermedades y dolencias se curan o se palían o ninguna de las dos cosas, de modo que hay pocas sorpresas colectivas; de la educación, en cambio, se busca que todo el alumnado, o casi todo, alcance el éxito, por lo que resulta difícil aceptar cifras de abandono, fracaso, repetición y clasificación ordinal de dos dígitos sin que caiga siquiera una sombra de sospecha sobre la profesión. El resultado es que el reconocimiento colectivo tiembla –y quizá, sobre todo, entre la propia profesión.

    Queda, entonces, el reconocimiento individual: perdimos la batalla, pero con honor; el paciente murió, pero la operación fue un éxito; el avión se estrelló, pero el piloto hizo todo lo que estaba en su mano. Llegados aquí, el problema es que para el profesor individual, como para cualquier profesional, el reconocimiento de su público o su clientela tiene valor, pero ha de ser muy visible y difícilmente puede sustituir al de los pares, es decir, al de los colegas de profesión. Los profesores universitarios, por poner un ejemplo aparentemente próximo (profesores también al fin y al cabo), se exponen y evalúan los unos a los otros, una y otra vez, a través de un sinfín de tribunales de acceso y promoción, comités editoriales, encuentros científicos, agencias de financiación de la investigación, comisiones de adjudicación de ayudas varias, índices de impacto bibliográfico, etc.; además, cuentan con el feedback y las recompensas de un medio-mercado interno (invitaciones a conferencias, seminarios, tribunales doctorales, etc., que son la ocasión de expresarse su mutua admiración, real o ficticia) y un medio-mercado externo (la difusión o extensión universitarias, la aparición en medios, la venta o la simple publicación y distribución gratuita de libros, los contratos de investigación o asesoría con terceros..., que se mide en dinero o en audiencia); todo, dicho sea de paso, menos la docencia, que apenas comienza a ser evaluada de manera tentativa.

    Para el profesorado no universitario no existe nada parecido. La carrera docente es prácticamente plana, muy parecida de principio a fin (lo cual la hace muy atractiva al inicio pero vacía de incentivos y recompensas el largo recorrido), y básicamente burocratizada y reducida a la antigüedad. Los resultados son cada vez más objeto de escrutinio externo (pruebas objetivas, estadísticas de logro, evaluaciones de diagnóstico), pero fieramente rechazadas por las organizaciones del sector. En el claustro de cada centro, cualquier iniciativa de mejora o innovación de un profesor tiene tantas o más probabilidades de ser mal recibida ("nadie te lo va a agradecer", "te arriesgas a...", "querrán que todos...", "para lo que nos pagan...", etc.) como de serlo bien. Las profesiones funcionarizadas o semifuncionarizadas (entre las cuales el profesorado de la escuela pública y de la privada) lograron hace mucho, a igual trabajo, igual salario (dentro de cada sector, por ejemplo, entre ambos sexos, entre titulaciones y, aquí, con poco impacto de la antigüedad y ninguno de la calidad); ahora se enfrentan al de conseguir, a igual salario, igual trabajo.

    La consecuencia de todo esto puede ser una experiencia muy frustrante para el profesional que realmente intenta hacer algo: nulos o escasos efectos profesionales, un público agradecido pero mejor que no se vea demasiado y unos colegas que miran hacia otro lado o que incluso miran mal. Lo que a menudo le falta al profesor es el reconocimiento individual de sus colegas y el reconocimiento colectivo de su profesión. Cuando menos, resulta muy frustrante, para quien pone más y mejor empeño, ver que quienes no ponen ninguno evitan todo riesgo y reciben el mismo trato.    Por eso es tan importante fomentar los procesos de iniciación, la transparencia de las prácticas, la publicidad de los resultados, las recompensas simbólicas. Soy de la opinión, en particular, de que no son los incentivos económicos (aunque a nadie le disgusten –a mí tampoco), sino los incentivos morales, los que pueden elevar la moral del profesorado. No sólo de pan vive el profesor.

7 ideas para un compromiso por la educación. 7. Reforzar y revalorizar la profesión

Hace un siglo, la función educativa de un maestro era preparar al alumno para el entorno de la lectoescritura, fomentar su identidad nacional y disciplinarlo para un futuro de trabajo. Para lo primero estaba altamente cualificado, lo segundo era consustancial a la cultura de las escuelas normales y, en cuanto a lo tercero, él mismo era un perfecto producto de la conformidad escolar. Al profesor de secundaria le correspondía mantener y mejorar lo ya hecho, pero, sobre todo, iniciar a un puñado de alumnos escogidos en los que se consideraban, sin discusión, los saberes dignos de ser aprendidos, léase disciplinas o asignaturas, de la única manera en que se suponía que podían serlo. Hoy, el entorno comunicacional que espera al alumnado ya es otro, dominado por los recursos digitales, en los que los docentes tienen una formación nula o muy débil; los elegidos han ido aumentando, de grado o por fuerza, hasta ser la totalidad de los adolescentes, mientras los saberes y las maneras de aprender se multiplican y, por ello mismo, dejan de ser indiscutibles. El efecto de esto es tornar siempre insuficientes y a menudo inadecuados, al menos, las competencias comunicativas de todos los docentes, los conocimientos sustantivos del maestro y la capacidad pedagógica del profesor de secundaria, sobre todo tras una formación inicial que apenas ha evolucionado.

Por si fuera poco, también ha cambiado su posición relativa. En el inicio del proceso de modernización, la formación del docente lo situaba por delante de la inmensa mayoría de los progenitores de sus alumnos. Hace un siglo, según el anuario de 1915 y el censo de 1910, había 37.041 maestros en un país de veinte millones de habitantes. En el curso 1954-55 había 79.787 maestros ejerciendo en primaria (7.352 de ellos sin título); en 2014-15 eran ya 401.815, sin contar los de educación especial, para un país de 46 millones; o sea, once veces lo de hace un siglo y el quíntuplo que hace tres cuartos para una población algo más que el doble. No es posible ir tan atrás con el profesorado de secundaria, pero sí a 1940-41, con 2.862 docentes de secundaria; o, por alejarnos de la devastación post-bélica, a 1954-55, con 4.072 profesores de bachillerato; en 2014-15 había 262.292 profesores de ESO, bachillerato y FP, además de otros 66.588 con parte de su trabajo en primaria y contados ya en esta; o sea, de sesenta a ciento diez veces lo que hace tres cuartos de siglo. En 1950, de acuerdo con el INE, 33 de cada mil activos eran “profesionales, técnicos y similares” (categoría estadística en la que se incluye a maestros y profesores); en 2001 eran 230.  Ya  no es la escasez lo que puede dar valor a la profesión.

La actual formación inicial el docente de primaria es el grado de magisterio (4 años), pero esto es relativamente reciente. La mayoría de los maestros en ejercicio estudiaron todavía una diplomatura (3 años), y hasta 1970 los estudios de magisterio, salvo un breve periodo republicano, estuvieron alineados con el nivel de secundaria, solo que especializados. Hoy, las notas de acceso y salida de la carrera indican sin equívoco que es muy fácil entrar y más aún aprobar, y los cuatro cursos se reducen a poco más de tres si se descuenta el prácticum. En cuanto a la del profesor de secundaria, después de decenios con la inútil ficción del CAP hoy requiere, aparte del grado universitario –hasta hace poco licenciatura– previo, un máster específico de un año con un prácticum que supone el 30% de la carga en créditos pero se lleva el 50% del curso académico. El diagnóstico generalizado es que la formación del docente sigue siendo muy débil en general para primaria y pedagógica o profesionalmente débil para secundaria. A esto se añade, primero, que la universidad no es capaz de dirigir ni controlar el prácticum, mientras que los centros de primaria y secundaria, dado que solo son colaboradores, no se sienten obligados ni inclinados a hacerlo de forma efectiva, lo que lo convierte en un coladero ineficaz; segundo, que la llave de acceso a dos tercios del sistema, la enseñanza de titularidad pública, sigue estando en unas oposiciones librescas que de ninguna manera garantizan la competencia docente, si es que el educador ha de ser algo más que un transmisor de información mascada.

Una reforma a fondo de la formación inicial a la altura de los desafíos del nuevo entorno global, digital y transformacional y de la centralidad de la educación en el mismo debería, por un lado, reforzar la formación teórica y científica del profesorado (general para el de primaria y educacional para el de secundaria), previendo que este tendrá, a lo largo de una vida profesional larga en un entorno complejo, cambiante e incierto, que estar en condiciones de analizar, diagnosticar, innovar y seguir aprendiendo; por otro, dar mayor peso a la formación y la selección en la práctica, ampliando el periodo de residencia en el centro y condicionando al desempeño en el mismo el acceso definitivo a la profesión. Este doble movimiento podría hacerse sacando definitivamente el prácticum de los estudios universitarios para dejar a la universidad hacer lo que mejor sabe y puede hacer, que es la formación teórica, y encomendándolo por completo a quienes están realmente en condiciones de organizarlo y dirigirlo, que son los empleadores (administraciones y patronales) y los profesionales en ejercicio, ya de forma más sistemática, remunerada y prolongada (llámese igual o, como ahora se propone, MIR docente).

En cuanto al acceso al empleo, bien podría dividirse en dos fases: una de acreditación, regulada por universidades y administraciones, y otra de contratación, por los centros. La acreditación podría ser el resultado del título universitario más la evaluación positiva del periodo de prácticas, y la contratación, establecidas unas normas generales, ser dejada a los centros y/o a las autoridades locales, que son los que pueden conocer las necesidades sobre el terreno. Huelga explicar que con tal modelo no harían falta oposiciones. Por último, la carrera docente debería situarse en algún lugar intermedio entre la inamovilidad y la precariedad. Más allá de la formación inicial, el aprendizaje del saber hacer docente es largo, descansa fuertemente en la experiencia y como mejor se transmite es a través de esta, en la colaboración, por lo que la estabilidad y un horizonte cierto en el empleo son elementos necesarios para el desarrollo en la profesión y activos muy relevantes para la institución; pero, en el extremo opuesto, la inamovilidad, inanidad e impunidad actuales del docente funcionario se han convertido en una rémora para ella, por lo que se precisa estudiar formas intermedias, que pueden ir de un contrato laboral protegido o reforzado a un estatuto funcionarial relativizado, no incondicional. Quizá no esté de más recordar que el contrato laboral, que ya rige en los centros privados y concertados, fue la reivindicación central del profesorado no funcionario de la escuela pública en los años de la transición política y primeros de la democracia, cuando se gestaba la figura actual de la profesión.

Por último, la mejora de la institución escolar requiere la recuperación de un tiempo de trabajo del docente que muchos mantienen e incluso estiran, pero en el caso de otros, no menos, se ha perdido: me refiero al horario y el calendario no presenciales. Sin cuestionar los derechos eventualmente adquiridos por los docentes ya en ejercicio (que podrían, no obstante, ser voluntariamente atraídos hacia unas nuevas condiciones de ejercicio profesional con incentivos varios), la contratación de nuevo profesorado debería devolverlo progresivamente a los centros, pues en esta profesión la proximidad física y el contacto informal son la columna de la tan necesaria colaboración, y la ausencia de los profesores del centro fuera de su horario lectivo o poco más provoca su infrautilización, favorece su burocratización y limita su capacidad de iniciativa, de adaptación al entorno y de resolución de problemas.

Aunque, para salir del terreno de las abstracciones, en este texto no se han ahorrado detalles de posibles cambios, todos son sin duda discutibles y deben distinguirse de lo esencial: reforzar la formación universitaria del profesorado, establecer una etapa sólida de formación práctica y evitar las disfunciones de la poltrona funcionarial. Esto entraña una carrera inicialmente más dura y más difícil, pero ese es uno de los dos pies del prestigio profesional tan añorado. El otro es un buen desempeño, comprometido, eficaz y eficiente, lo que quiere decir mejorar la vida de los centros y mejorar los resultados de los alumnos, en el sentido más amplio. Con eso, el prestigio volverá solo; sin eso, nunca, porque es cuestión de valor social real, no de marca.

Publicado en El Diario de la Educación