¿Religión? Sí en la escuela, no en la enseñanza

 Publicado en Cuadernos de Pedagogía 518, marzo 2021

La polémica sobre la religión en la escuela suele partir del error de no distinguir dos funciones de la institución: enseñanza y cuidado. La religión no debe ser parte de la primera, pero es perfectamente aceptable como parte de la segunda

    Si el lector se cuenta entre quienes solo quieren saber del autor, o de cualquier otro interlocutor, de qué lado está, si es o no de los suyos (supuesto que no le pase lo que a aquel político que, según una anécdota apócrifas, se declaraba a la espera de los nuestros pero confesaba no saber quiénes eran), puede considerarse servido con el título de este texto, que es el resumen de sus conclusiones, y pasar a otra cosa. Bien es verdad que un sí pero no, lo mismo que un no pero sí, siempre es más difícil de clasificar que el no es no, el sólo sí es sí y otras redundancias al uso.

    Ningún país puede escapar fácilmente a su historia y tampoco el nuestro. En el imaginario laicista existe una inmensa mayoría de países en los que la escuela es fundamentalmente pública y laica, con Francia a la cabeza, y una excepción notoria, al menos en el entorno europeo, democrático, de la OCDE, del hemisferio norte, etc., que es España, lo cual se debería a nuestro secular atraso, parte del cual sería la debilidad del Estado en el proceso de generalización de la escolaridad, al fuerte peso de la Iglesia católica y su alianza con la dictadura de 1936-1976, y a la inacabada transición política a la democracia. Algo o bastante de todo eso hay, pero lo cierto es que está muy lejos de agotar la explicación y que ofrece una visión unilateral, insuficiente, tanto de lo propio y como de lo ajeno. 

 Hay que recordar que el catolicismo es esa parte del cristianismo que se mantuvo fiel al Papado, mientras que las denominaciones protestantes, en general, crecieron en sinergia con las monarquías ya existentes y los principados que trataban de independizarse del Imperio. A riesgo de una generalización abusiva, cabe decir que la mayoría de las nuevas iglesias nacieron ya como iglesias nacionales, alineadas con el Estado y a menudo financiadas por éste, lo que, a la larga, hizo más fácil que sus escuelas se convirtiesen en escuelas públicas de titularidad municipal o estatal. No es casual que, con la excepción de Lutero (que recomendó fervientemente a las autoridades municipales crear y mantener escuelas cristianas), prácticamente todos los principales líderes de la Reforma protestante fuesen educadores, pedagogos y organizadores escolares: Zwinglio, Melanchton, Calvino, Knox, Ratke, Brinsley, Comenio, Milton, Dury, etc. Aunque el laicista poco informado lo ignore, los reyes son todavía cabeza de la Iglesia en el Reino Unido, Suecia o Andorra y lo fueron hasta hace nada en Noruega y los Países Bajos; estados confesionales son, además, Irlanda, Grecia, Georgia, Malta, Islandia, Armenia, Liechtenstein y Mónaco

Por el contrario, la entrada masiva de la Iglesia y las congregaciones católicas en la educación fue parte de la Contrarreforma, primero enfocada a la nobleza y la burrguesía (los jesuitas, desde mediados del siglo XVI) y después a las clases populares (escolapios desde finales del XVI, lasalleanos desde mitad del XVII, salesianos desde mitad del XIX, etc.). En España se vio reforzada, efectivamente, por la debilidad del Estado, la opción confesional de las Cortes de Cádiz y los liberales del XIX, la inanidad de esa Ley Moyano que indicaba dónde habría escuelas pero no cómo financiarlas, las sucesivas oleadas de congregaciones desplazadas desde otros países europeos menos acogedores, el fracaso de la I y la II Repúblicas y, sin la menor duda, por la alianza de la jerarquía eclesiástica con el régimen de Franco (sin olvidar que la misma institución parió algo no menos abyecto, ETA, pero también movimientos de otro cariz como las comunidades de base, numerosas organizaciones de corte obrero, cooperativas varias y hasta la teología de la liberación). Pero se comprende que el mejor cronista de la nación, Pérez Galdós, llegara a comparar esa pequeña invasión de principios del siglo XX con una nube de langosta (1912: XXIII). Sorprende, no obstante, hasta qué punto se ignora, o se prefiere ignorar, que el diseño de la escuela actual, de su arquitectura organizativa básica (la simultaneidad, la gradación, la lección, el aula, el libro de texto, el maestro normalista) fue esencialmente obra de las órdenes religiosas, sólo después asumido, de manera acrítica, por la escuela pública.

    El laicismo español suele inspirarse en dos ejemplos: el francés, por encima de todo, y el estadounidense, en menor medida, pero no está de más precisar algo sobre ambos. Francia representa una trayectoria que en la Europa del Sur ha venido a identificarse con la libertad y la democracia, desde la Ilustración, pasando por la Revolución de 1789 y la Commune, hasta Mayo 68.  Por lo que concierne a la enseñanza, en medio están las leyes Ferry, entre 1878 y 1887, que proclamaron la escuela pública, única y laica. Única nunca fue, pues hay pocos sistemas tan segregados internamente como el francés; pública sí, de manera mayoritaria, pero sin olvidar que la privada, fundamentalmente religiosa, ha venido creciendo en el tiempo y lo hace también de una etapa a otra, del 13.4% del alumnado de educación infantil (ISCED 0) al 28.9& de toda la secundaria superior (ISCED 3), dentro de esta el 41.3% de la profesional (ISCED 3, programa 5), y el 45.9% de la post-secundaria no terciaria (ISCED 4, programa 5) (OCDE, 2021). Lo que sin duda es la escuela pública francesa es laica, o mejor laicista, como nos recuerda cada dos por tres la polémica sobre el uso del velo, pero esa laicidad no se define solo frente a la religión, sino también frente a la política. Su formulación más clara se debe a Ferdinand Buisson, que fue Director General de Enseñanza Primaria con Ferry: “El maestro en la escuela, el cura en la iglesia, el alcalde en el ayuntamiento.” (Buisson, 1888: I, 2, 1472).

    Pero… hay dos peros. El primero es que el propio Ferry no quería expulsar la religión de la escuela. El ministro, de hecho, aceptaba la formación religiosa en la escuela, voluntaria y fuera del horario escolar, pero Buisson y el entorno republicano se impusieron, algo que el primero lamentaría años después como un planteamiento sectario (Ferry, 1914: 387-388). No lo verá así el laicismo doctrinario, pero, a día de hoy, parece difícil seguir manteniendo, a la luz tanto de la islamofobia como del radicalismo islámico que azotan a Francia, que la laicité scolaire sea precisamente un éxito. El otro pero se refiere a la otra cara de la laicidad, la política. El “alcalde en el ayuntamiento” no es una perogrullada sobre dónde tiene su sede, sino una declaración de que la política no es bienvenida al interior de la escuela, excepto como formación ciudadana (con las leyes Ferry, la formación moral y cívica vino a sustituir a la moral y religiosa que imperaba hasta entonces). Sin embargo, existe un sector del laicismo (no todo, por supuesto, pero sí muy amplio en España y el mundo hispánico) tan combativo a la hora de mantener a raya a la religión como permisivo, e incluso favorable, a la intromisión de la política… siempre y cuando sea la de los nuestros; en particular y eso resulta más penoso, a esa simbiosis explosiva de política y religión que son los nacionalismos.

    Tampoco en el caso norteamericano es oro todo lo que reluce; a veces, incluso, al contrario. La doctrina constitucional que prohíbe al Congreso (tanto al gobierno federal como a los estados federados) financiar a las iglesias y, en consecuencia, financiar escuelas confesionales, hoy celebrada como el muro de separación (expresión de Jefferson a posteriori, en una carta de 1802) entre uno y otras, se basa en la Primera Enmienda, de 1791, pero que sólo se convirtió en doctrina efectiva en 1948, cuando la sentencia del Tribunal Supremo en Everson v. Board of Education prohibió dejar en el horario escolar (lectivo) un tiempo disponible para la enseñanza religiosa.  Incluso después, la lectura de la Biblia siguió siendo una actividad ordinaria, al comienzo de cada jornada, en las escuelas públicas hasta que una nueva sentencia federal sobre School District v. Schempp y Murray v. Curlett, en 1963. Y no han faltado intentos, desde las presidencias de Reagan y Trump, de volver a reintroducir la oración escolar. En todo caso, el tiempo transcurrido entre la Primera Enmienda y las sentencias mencionadas, siglo y medio largo, ya da idea sobre de la poca laicidad, a lo largo del mismo, de las escuelas públicas. Esa secularidad, más bien, era una suerte de fórmula de cortesía entre las múltiples y distintas denominaciones protestantes, no pocas de las cuales llegaron al nuevo mundo porque eran perseguidas en el viejo. Pero cuando, a mediados del XIX, comenzaron a hacelro oleadas masivas de inmigrantes católicos, primero los irlandeses que huían de la hambruna de la patata, después los polacos, a continuación los italianos, etc., además de la creciente minoría hispana (desde los originarios chicanos hasta la avalancha de mexicanos y centroamericanos), lo que encontraron fue unas escuelas públicas que, a sus ojos, eran protestantes, porque realmente lo eran, de manera nítida y supremacista. Al fin y al cabo, Horace Mann, unitarian en materia religiosa y fundador de la escuela pública en Massachussetts, modelo para los demás estados, nunca pretendió sino que la presencia de la religión en la escuela se limitara a la Biblia, dejando fuera de ella apenas la pugna entre las denominaciones. Fue entonces cuando la jerarquía católica se lanzó a la creación de escuelas católicas, por cierto con notable éxito de público, que afluyó masivamente, y de crítica, pues en el mejor y pionero estudio High School and Beyond, James S. Coleman, quizá la figura más brillante de la sociología de la educación norteamericana, y su equipo encontraron que estas escuelas eran las que más valor añadido y más sentido de comunidad y de pertenencia aportaban a sus alumnos, en comparación con las públicas y las otras privadas (Coleman & Hoffer, 1987).

    Hay un segundo aspecto interesante, no obstante, en la jurisprudencia norteamericana posterior, pues se trataba y se trata de eliminar cualquier imposición o trato discriminatorio (negativo o positivo) por motivos religiosos y no, como en el francés, de crear un espacio libre de religión, es decir, de prohibir sus manifestaciones en ese espacio. El mismo juez que redactó la mencionada sentencia (por ocho votos a uno) contra la lectura de la Biblia respondió a su colega disidente que el Estado tampoco debía adoptar una actitud beligerante contra la religión, a favor de una “religión secularista” (aquí diríamos laicista) (Witte, en Carper & Hunt, 210). En esta línea, una serie de sentencias federales han establecido que, aun cuando una escuela pública pueda no estar obligada a autorizar, alojar o apoyar clubs de estudiantes, conferencias invitadas y otras actividades extraescolares voluntarias, una vez que lo hace con algunas de ellas, creando así un “foro abierto”, no puede discriminar otras por motivos (anti)religiosos, por ejemplo en Widmar v. Vincent, Westside Comm. BoE v. Mergens o Good News Club v. Milford Central School (Marzilli, 2009: 45-46); en otras palabras: si los estudiantes pueden organizar un torneo de ajedrez o traer a un conferenciante ecologista, también pueden organizar un club cristiano o traer a hablar a un predicador. Esto fue consagrado por la Ley de Acceso Igual (Equal Access Act), de 1984, y sigue rigiendo hasta el día de hoy, a pesar de la resistencia de numerosas escuelas públicas a permitir actividades de corte religioso.

    Volvamos ahora a España. Antes que religión sí o no, confesionalismo o laicismo, lo que debemos entender y decidir es cuáles son los términos del debate que queremos y el espacio de las opciones, del descuerdo y, si es posible, del acuerdo. También podríamos plantearlo así: ¿nos movemos a la búsqueda de un consenso razonable, en el que puedan coexistir y competir, respetándose, visiones diversas; o, al menos, en términos de un disenso razonable, en el que los argumentos del otro pueden no convencer y ser criticados, pero no necesitan para ello ser descalificados ni demonizados? Conviene no olvidar que el debate no es sobre la existencia de Dios, el misterio de la Trinidad, el Diluvio universal ni nada parecido; ni siquiera sobre el divorcio, el derecho al aborto o el matrimonio homosexual, pues todos ellos discurren y deben hacerlo por otros derroteros. La cuestión es, simplemente, si la religión puede tener o no un lugar en la enseñanza y en la escuela: dos preguntas en una.

    La respuesta a la primera es, para mí, sencilla y no me detendré mucho tiempo en ella. La enseñanza, la escuela en tanto que institución (obligatoria, no se olvide), no es una extensión ni una puerta de salida de la familia, sino justamente lo contrario, un instrumento (una institución) y la puerta de entrada a la sociedad más amplia. Por ello su objeto, el de la enseñanza, y en particular el de las enseñanzas regladas, no puede ser otro que lo común (lo común al pueblo, que los griegos llamaban λαός, laos, de ahí laico y laicidad), y común es lo que la sociedad, a través de los medios que ha creado y asumido, la democracia y la ley, proclama tal. Es la experiencia de la convivencia organizada con el otro, ese otro que en principio no nos interesa, pero cuya colaboración o, al menos, benevolencia necesitaremos siempre. Parte de ello es la formación en la ciudadanía, en una moral cívica, obligación a la que nadie puede sustraerse a menos que decida apartarse y desconectar por entero de la sociedad, algo que a día de hoy, en este planeta, ya no es posible, que nadie siquiera intenta –y, menos que nadie, esos egos inflado que en la adolescencia vienen de leer a Hesse o en la vida adulta dicen haberse hecho a sí mismos. Esa moral, o esa ética, es la única que puede formar parte de la enseñanza, es decir, de lo que todo alumno está obligado a aprender –si bien espero que no por decir esto se me asocie al griterío gremial de esa parte del profesorado de filosofía que clama por más horas y promete liberar al mundo de la ignorancia y de todos los males, comenzando por los pedagogos. Ni siquiera entraré en la cuestión de si debe, o hasta dónde, ser una asignatura, impregnar todas o parte de ellas, materializarse en la organización y las rutinas escolares o encarnar en la conducta de los profesores, aunque ya dejo adivinar que me gustaría que hiciera de todo un poco.

    La cuestión es si esa moral cívica puede convivir en la escuela con otras distintas, no necesariamente antagónicas, que ya están en parte o en todo en la cabeza y el corazón de los alumnos y sus familias. Y la respuesta me parece sencilla, porque la escuela es más que la enseñanza. Más y menos, ya que hay enseñanza y aprendizaje fuera de la escuela, cada día en mayor cantidad y de mejor calidad, y porque hay mucho en la escuela que no es enseñanza, y esto es justamente lo que ahora viene a cuento. Además de la enseñanza a los alumnos, la escuela tiene a su cargo el cuidado de los menores. Esa función, que algunos docentes poco finos denigran como de aparcamiento, guardería, etc., es mucho más que la custodia o la mera seguridad física (lo que no es poco, y si alguien lo duda le invito a un sencillo ejercicio mental: si tuviese que elegir entre llevar a sus hijos a un colegio seguro pero mediocre o a otro peligroso pero brillante… ¿qué haría?). El cuidado comprende el bienestar de los alumnos, su sentido de pertenencia, el desarrollo de capacidades no codificadas en el currículum, su maduración personal, el ejercicio progresivo de la libertad, etc. En ese marco, además de extenderse la tutela general de los profesores y otros educadores y expertos, propios o ajenos al personal regular de la escuela, surgen, y no pueden ni tienen por qué dejar de hacerlo, actividades voluntarias de todo tipo solicitadas, diseñadas u organizadas en todo o en parte por los alumnos y sus familias y encomendadas en todo o en parte a educadores que no suelen ser los profesores, sean complementarias (informática, lenguas…), artísticas, deportivas, informativas, comunitarias, lúdicas… ¿Por qué iba a haber cerámica, alemán, educación sexual, mindfulness, periodismo, silbo gomero, etc., pero no religión? ¿Por qué se puede llamar a un entrenador, a un ajedrecista, a un ceramista, a un periodista… pero no a un sacerdote? Igual que exigimos a una persona heterosexual, tal vez ajena a cualquier experiencia relacionada, que entienda la importancia de la discriminación, los derechos o el reconocimiento de las personas homo, trans, etc., el agnóstico, el ateo o el defensor de la laicidad deben comprender la importancia y la trascendencia que para el creyente tienen la religión y la formación en ella.

    El laicismo extremo, que mejor sería llamar anticlericalismo, pondrá el grito en el cielo con la lista de errores anticientíficos de la Biblia, las autoridades eclesiásticas que apoyaron el franquismo o los movimientos que hoy se oponen a derechos sociales varios, pero eso es como abominar de los partidos y las elecciones porque Hitler creó uno y ganó (casi) otras o condenar a la izquierda por el recuerdo de Stalin o Pol Pot. Si el laicista es liberal, recuerde que, en nuestra tradición cultural, la primera afirmación radical de la igualdad entre los hombres, aun abstracta, viene del cristianismo, no de la democracia esclavista y xenófoba ateniense; si es de izquierda, tenga en cuenta que los primeros movimiento calificables de comunistas fueron siempre religiosos (Wyclif, Hus, Müntzer…); si apuesta por la educación de los más vulnerables, sepa que fueron las órdenes religiosas quienes antes lo hicieron, en contra de los filósofos ilustrados. Hace poco cayó en mis manos una entrevista de Julio Anguita, que antes que político fue maestro de escuela, en la que afirmaba, tan contento: “Alguien dio que la Guerra Civil la ganaron los curas y la perdieron los maestros. Acertaron plenamente con el aforismo.”  Es el mundo visto en blanco y negro, el bien contra el mal, etc. Efectivamente, la perdieron muchos maestros (entre ellos uno de mis abuelos, que pasó años en un penal militar y se salvo por muy poco del paseíllo), pero también la ganaron otros, aunque fueran menos (entre ellos su compañero de escuela y jefecillo falangista, que fue quien le armó una falsa denuncia por rojo, agitador de los niños, etc.); entre los curas, como bien sabemos, fue al revés: se ocupó de muchos el sector más fanático de la izquierda y de alguno que otro el propio franquismo, pero la mayoría estuvo con el bando vencedor. La verdad es que me importa muy poco esa brillante sentencia de Anguita, de quien pienso, como alguna vez dijo Felipe González, que era más del Este que de izquierdas, pero me preocupa mucho esa mentalidad maniquea y guerracivilista que perdura casi un siglo después, torpedea cualquier diálogo y menudea, por desgracia, incluso en nuestro ámbito, la educación. En realidad, no es nada nuevo. Si Ferry se avino, en contra de sus propias ideas, a excluir la religión no solo de la enseñanza (lo que, como él, suscribo) sino de la escuela (lo que, como él mismo haría después, no suscribo), tal vez fuera porque, como declaró en el debate sobre la ley de enseñanza primaria, qué sería de una escuela agitada por “esa lucha entre los dos sacerdotes, uno laico y otro religioso?” (Ferry, 1889: 201 –la cursiva es mía). Así concibió y formó la III República francesa a sus maestros, como sacerdotes de la república. Mejor aun lo expresó Charles de Montalembert, político e intelectual católico y liberal que defendía la idea de una Iglesia libre en un Estado libre, una iglesia fuerte pero por sí misma, sin apoyo político alguno, pero veía “dos ejércitos enfrentados, cada uno con unos treinta o cuarenta mil hombres: el ejército de los maestros y el ejército de los curas.” (citado en Glenn, 2004: 145). Los nuevos y los viejos maestros… o los nuevos y los viejos curas

    La cuestión de la laicidad escolar es equívoca, porque oculta una metonimia que identifica y confunde el todo con la parte, la escuela con la enseñanza. En lo que concierne a la enseñanza propiamente dicha se trata de elegir entre la sociedad y una parte de la misma, la ciudadanía compartida y las creencias particulares, por lo que la opción no debe ser otra que la laicidad, es decir, lo común. Esta interpretación es acorde a la Constitución, que en su artículo 27 habla de derecho a elegir la formación religiosa de los hijos, pero no a una enseñanza religiosa, y puede incluso caber en una interpretación contextual y no originalista del Concordato, pues las “condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales” que requiere para la formación religiosa bien pueden entenderse en un sentido puramente material (es decir, aulas); pero, si así no fuera, siempre cabe denunciarlo. En lo que concierne a la escuela, la cuestión es bien distinta, pues en su función de cuidado bien puede y sin duda debe albergar una formación de tal relevancia para los creyentes, siempre y cuando sea voluntaria e independiente de la enseñanza (sufragarla o no es una cuestión secundaria, pues se sufragan actividades relevantes y otras que no lo son en absoluto, pero siempre y cuando sea dentro de un tratamiento equivalente para todo tipo de creyentes y no creyentes). De hecho, esa es la tendencia general en el mundo, guste o no: un ligero crecimiento de la escuela privada, un aumento más sostenido de su financiación pública y una creciente pluralidad y libertad religiosa, y sobre todo una mayor secularización de la enseñanza (Thomas, 2007). A nadie se le oculta que hay otro problema entrecruzado: la distinta composición social y la desigual calidad de unos centros y otros, una cuestión esencial pero que es otra historia. Lo que tiene muy poco interés, a día de hoy, es el enfrentamiento permanente entre los viejos y los nuevos curas (o monjas), que es en lo que deviene el enfrentamiento recurrente entre el confesionalismo tradicional y el laicismo vivido como una nueva religión funcional.

S’ha de pacificar l’educació

Manel Marí | Fotografies: Miguel Lorenzo  Entrevista en  Revista Futura PDF

Mariano Fernández Enguita (Saragossa, 1951) és catedràtic de Sociologia de la Universitat Complutense de Madrid. Ha estat professor i investigador convidat de les universitats de Stanford, de Berkeley i de la London School of Economics, entre altres. És autor de nombrosos llibres i estudis sobre educació, entre els quals cal destacar La profesión docente y la comunidad escolar, ¿Es pública la escuela pública? o Educar en tiempos inciertos. En març de 2017 va presentar a la Subcomissió d’Educació del Congrés dels Diputats el document Un compromiso razonable para un pacto educativo útil, en el qual aborda alguns dels problemes més conflictius de la història de l’educació espanyola, com ara la presència de la religió en l’escola, la comprehensivitat de l’educació o el paper del professorat, sempre tractant els conflictes sense complaure ningú i acompanyant cada diagnòstic amb una proposta de solució.

En el document que va proposar al Congrés dels Diputats vostè parla d’un pacte útil…

La idea d’un pacte ha entrat a formar part del discurs públic, perquè l’educació és un àmbit molt conflictiu: el professorat, en particular, es queixa dels canvis legislatius; els administradors es queixen del fet que el professorat no segueix les reformes… S’ha de pacificar l’educació, i això requereix acceptar que, per molt convençut que estiga cadascú que el que proposa és el que s’ha de fer, hi ha d’altres que no pensen el mateix i que aquestes diferències no són accidentals ni ocasionals, sinó que duraran en el temps. Per tant, s’ha de pactar.

Veu factible aquest pacte útil a curt o mitjà termini?

No em sembla que això tinga cap dificultat, en termes lògics. Ara bé, ens hem de preguntar què està fent i dient cada col·lectiu o cada agent social: els professors, els pares, l’escola privada, la pública, l’església, els editors de llibres de text… Les majors dificultats apareixen quan algú o bé es desentén del comú, o bé confon els interessos propis amb els comuns.

Per a vostè, la solució dels problemes de l’educació requereix «arribar a un compromís social per l’educació i assumir-hi un compromís professional».

Són actituds necessàries. Quan parle d’un compromís social vull dir que una part de la societat que pensa una cosa trobe la manera de conviure dins del sistema educatiu amb certes finalitats comunes amb l’altra part; establir què es vol, en què s’hi està d’acord i cohabitar amb aquells amb els quals no s’està d’acord en certs problemes: pública o privada, religió o no, ensenyament comprehensiu o no, etc.

I el compromís professional?

Tota professió, en sentit estricte, enclou un àmbit on hi ha un alt grau d’autonomia, i el que hom faça dependrà de la seua identificació amb els fins de la professió, no només d’un reglament o del que diga un superior o del que obligue a fer la llei. En l’àmbit de l’ensenyament això està molt clar. Un professor té unes obligacions taxades, com l’horari, però hem arribat sovint a una situació en què tot allò que no està taxat o reglamentat sembla ser voluntari o prescindible. Si arribem a això és perquè no hi ha compromís. Quan tot el que es demana que no siga impartir una classe ha de ser acompanyat per un incentiu o per una recompensa o quan es fa només perquè s’exigeix, s’ha trencat el compromís. I aquest compromís és el que s’ha de recuperar. No podem i no hem de taxar el que ha de fer el professorat en les trenta-set hores i mitja del seu horari setmanal, però volem estar segurs que tota aquesta autonomia en l’ús del temps i dels mitjans s’ocupa en el que és, precisament, la seua funció.

Un dels punts de conflicte que dificulta els pactes educatius és el paper de la religió en l’escola. Vostè proposa una laïcitat ecumènica. No és un contrasentit?

Ho sembla, però no hem de confondre laïcitat amb laïcisme i no hem de pensar sols en esglésies quan parlem d’ecumenisme. Hem de distingir l’escola de l’ensenyament i l’escola de l’aula. L’ensenyament és allò que la societat vol que els alumnes aprenguen, i ha de ser laic estrictament. Al mateix temps, hem de reconsiderar la posició envers la religió i la religió també ha de reconsiderar la seua, tot i que, tret de posicions molt marginals com ara la de la Conferència Episcopal o la de l’Opus Dei, no es pensa que s’haja d’imposar la religió a l’escola. L’ampli sector de creients poden viure tranquil·lament en una escola en què se separa l’ensenyament d’altres activitats que fan els alumnes, com la religió, el bàsquet o el macramé, que es poden fer a l’escola, perquè aquesta és un lloc més segur o perquè els alumnes s’hi troben amb els seus companys. No sé per què podem autoritzar el ioga i no una cosa que representa tant per a les famílies creients. L’escola no és un mal lloc per a albergar la religió si la separem de l’ensenyament.

Totes les religions?

La globalització i les migracions han fet que una part de la nostra població crega que la religió hauria de dictar la política, tal com pensàvem els cristians fa uns segles. Què en fem? Tenim dues opcions. La primera, dir que això és Europa i que, si vols religió, que vages a la mesquita. Ara sabem que les mesquites poden ser també contextos de subversió, planters de terrorisme… L’integrisme islamista, on creix, és sobretot a les mesquites. No seria millor tenir tot això en públic que tenir-ho exclusivament en privat? No seria millor que tots aquests fills de famílies musulmanes i de grups d’iguals musulmans tingueren un contrast a l’escola? Seria una mostra de no hostilitat, donaria un cert nivell de transparència i donaria un contrast amb altres visions de la religió.

Vostè defensa la gratuïtat de l’ensenyament obligatori i proposa la creació d’un fons de reserva semblant al de les pensions.

És una idea un poc especulativa. Crec que han de ser totalment gratuïts tant l’ensenyament obligatori com les despeses annexes. Hauríem, per exemple, de posar menjadors per a tots a un preu mínim. Això té un efecte redistributiu molt important per a les famílies que estan pitjor, però té molt poc efecte per a qui ho ha de pagar. I crec que això ho hauríem d’assegurar contra els vaivens de l’economia, i que hauria d’aplicar-se a l’ensenyament obligatori formal i a l’ensenyament obligatori de fet, això és, a l’educació infantil.

I què opina de la gratuïtat de l’ensenyament superior?

S’ha estès la idea que l’educació superior ha de ser gratuïta. Crec que el que hem d’assegurar és que el seu cost no dissuadisca ningú, que ningú no es quede fora per no tenir recursos. Això no significa que haja de ser debades per a tota la vida. Quan s’accedeix als estudis superiors no és només per a ser millor ciutadà o desenvolupar-se personalment, sinó perquè es vol entrar per la porta gran en el mercat de treball. Aquesta educació superior es traduirà en majors ingressos, i per això es podrien establir mecanismes tous de finançament individual. Per quina raó aquell que rebrà majors ingressos no deu res a la societat? No m’hi val que pague impostos. El botiguer que té uns ingressos alts perquè treballa dotze hores diàries i dissabtes i diumenges pagarà el mateix que aquell que els obté treballant la meitat, perquè li pagaren no sé quants anys d’estudis. No em sembla just.

El reforçament i la valorització de la professió de professor requereix reformar la seua formació?

La formació dels professors és molt fluixa, és curta i feble. Un any de la formació d’un mestre se’n va en les pràctiques, però són pràctiques no controlades. Està bé això de conèixer un col·legi per dins quan tenen uns anys més que quan hi estaven d’alumnes, i més si tenen la sort de caure amb un bon professor/a i n’aprenen alguna cosa. Però no hi ha la més mínima garantia d’això. Accedeixen al treball, en l’escola pública, mitjançant un exercici memorístic, que és l’oposició. Si es tractara de transmetre informació estaria bé, però no és això. I després, no hi ha cap procés d’avaluació. Els professors poden comprovar al dia següent que no els agrada la feina, però ja que la tenen i que és segura i vitalícia, hi continuen. Els companys o el director poden comprovar que no serveixen per a l’ensenyament, però ja no hi ha res a fer. En conjunt, amb una formació inicial fluixa, amb un sistema d’accés memorístic, sense un procés d’introducció gradual a la professió que servisca també de selecció, i amb un control molt limitat sobre l’acompliment, el resultat és desastrós.

Quina opinió li mereix la idea d’instaurar la jornada contínua a les escoles?

Actualment, gràcies a les noves tecnologies estem en condicions d’organitzar el temps d’una altra manera. Un centre podria, avui, concentrar una part de les activitats en les quals tots han de participar, i després unes altres que es podrien fer de manera més flexible, treballant per equips, autònomament. Al mateix temps, si un alumne només pot tenir una jornada, deixem que la trie ell. No veig per què s’ha d’adoptar amb caràcter general per a tothom, i de fet crec que això no s’ha de fer. L’únic motiu per a fer-ho és que el professorat la vol per arribar abans a casa. I també per certa peresa mental, perquè sembla que és més fàcil organitzar un horari comú per a tots que no un horari variable. Si hem pogut organitzar aeroports i hospitals, no veig per què no podem organitzar una varietat d’horaris en un centre.

Per tant, vol dir això que bàsicament és beneficiosa per al professorat?

Com pot ser que tot un col·lectiu afirme que el que està en qüestió és una millora pedagògica, quan tota la informació i la investigació que tenim ens diu exactament el contrari? Aquest col·lectiu, o bé és incapaç de distingir la informació, o bé no vol entendre-la. No sé què és pitjor. És un disbarat col·lectiu. Entenc molt bé que el professorat vulga anar-se’n a les tres, però això no es pot fer ni a costa dels alumnes ni inventant-se una teoria pedagògica. Hi ha una cosa que he anomenat afirmacionisme. És una variació del negacionisme, com el que hi ha en matèria de l’Holocaust o de l’escalfament global, que són posicions molt minoritàries en la ciència, però que existeixen. Però és que ni tan sols hi ha posicions científiques minoritàries que defensen la jornada contínua! Això vol dir que té poc de sentit.

Un altre dels problemes d’actualitat educativa és el de la idea de moltes famílies que hi ha un excés de deures per a fer a casa. Què en pensa?

Jo no m’hi voldria pronunciar de forma general. Hi ha alguns aspectes que s’han de considerar. El primer és que l’escola no ha de colonitzar el temps familiar. Un altre és que hi ha una contradicció entre reduir el temps escolar, d’una banda, com passa amb la jornada contínua, i d’una altra, posar deures. Vol dir això que no hi haja deures? Crec que el principal problema té a veure amb el tipus de deures que es posen, com per exemple les tasques repetitives. Repetir una planella quaranta vegades o fer quaranta sumes? Crec que això no té cap interès. Ara, fer que l’alumne llegisca un llibre? Per què no? El que s’ha de fer més és treballar en els projectes de centre, fer-ho amb les famílies i que aquestes puguen fer activitats que estiguen fora de l’horari escolar.

Creu que aquest possible excés s’està qüestionant ara més que mai?

És possible que les famílies d’avui es refien menys de l’escola o que necessiten el temps de fer els deures per a fer coses que entenen que els fills necessiten, però que l’escola no ofereix, com els idiomes o l’esport o activitats artístiques que l’escola proclama però que, en realitat, no ofereix. Seria com una declaració d’insuficiència de l’escola. Per a què volen les famílies el temps? Per a divertir-se? O el volen per a uns altres aprenentatges? Una resposta senzilla, probablement la més espontània entre els professors, és que les famílies volen eixir d’excursió, que els xiquets tinguen temps lliure… Tinc els meus dubtes sobre això, perquè crec que les famílies, en general, tendeixen a voler un temps estructurat en activitats per als fills, no per a perdre’l.

Vostè ha dit que l’orientació en entorns oberts com els digitals és molt més dificultosa, però és molt més necessària…

Com més opcions tens, més informació i coneixement necessites per a triar. Si s’obre l’oferta educativa, que és molt més radiada, si s’obre l’oferta laboral o la previsió laboral, que ara són més imprevisibles, i si alhora tenim més mitjans d’aprenentatge, el grau de llibertat i de risc davant dels quals s’ha de decidir augmenten i, per tant, hi ha major necessitat de saber orientar-se i major necessitat que t’ajuden per orientar-te. Això vol dir que els serveis que oferim en aquesta línia han de tenir també més capacitat.

I com veu l’estat de l’orientació per a fer front a aquest augment de dificultat?

D’una banda, el professorat serà més orientador. D’una manera o d’una altra sempre ho ha estat implícitament i, de vegades, explícitament. En la pràctica, el que he vist és que als centres de secundària que han donat molta importància als departaments d’orientació l’alumne no acudeix quasi mai al tutor, acudeix a un professor amb qui, per les raons que siguen, té confiança. Això vol dir que els departaments d’orientació no funcionen molt bé i que tot professor ja era orientador. Per tant, la funció de l’orientació es dilueix en el cos d’educadors. De l’altra, al mateix temps, i pel que fa als serveis específics d’orientació, poden i han de ser reforçats. Em sembla que la principal mancança sol ser que s’hi confon orientació i orientació acadèmica, i que sovint s’adopta una visió massa psicologista del problema, quan les bateries de tests no serveixen per a molt.

7 ideas para un compromiso por la educación. 2. Una laicidad ecuménica

Publicado en El Diario de la Educación

Ya sé que, para muchos lectores, la expresión que da título a este texto es, sin más, un oxímoron, una combinación imposible. No es extraño, pues, por un lado, son legión quienes creen que la laicidad tiene que excluir la religión, especialmente aquellos que se proclaman laicistas, mientras que el ecumenismo se identifica hoy con la idea de la restauración de la unidad de los cristianos, al menos entre ellos. Sin embargo, las palabras no son del último que las usa, ni de quien lo hace más alto. El origen de la palabra laico está en el griego λαϊκός (laikós), a su vez derivado de la raíz λαός (laós), que designa lo común,  que pertenece al pueblo, a todos, a diferencia de lo que pertenece a cualquier grupo diferenciado dentro del mismo; fue en la Edad Media cuando comenzó a utilizarse en contraposición a clérigo o clerical, para designar lo que no era tal, y sólo en la mucho después pasó a designar una política de más o menos estricta separación, sobre todo en referencia al Estado y a la escuela.

A su vez, el adjetivo ecuménico viene marcado por el anhelo de restaurar la unidad entre las hoy separadas confesiones procedentes del tronco común cristiano (católicos, protestantes, anglicanos, ortodoxos y otras menores), sin alcanzar siquiera a las grandes religiones emparentadas como el judaísmo o el islam, por no hablar de otras, pero el sentido original del término también fue más amplio, el vocablo griego οἰκουμένη (oikoumenē), el mundo habitado, que los romanos retomaron para designar la totalidad de sus dominios; por eso la definición que da la RAE es, sencillamente, “universal, que se extiende a todo el orbe”. Si se asume esa ambivalencia, entre lo universal per se y la reunificación del cristianismo, quedan en medio, incluidas por tanto, las otras religiones, abrahámicas o no, y, al mismo título, la no religiosidad, es decir, al ateísmo y el agnosticismo en todas sus formas.

Entendida como la afirmación de lo común, la laicidad no necesita excluir ni ignorar las religiones, sino tan solo discurrir en paralelo a ellas, que por obra de la historia no son comunes; no necesita, en particular, combatir la religión ni tratarla como sinónimo de sinrazón; puede ser una laicidad tolerante, abierta, respetuosa e incluso hospitalaria y colaborativa, es decir, ecuménica. La religión, por su parte, tampoco necesita tratar a los otros creyentes ni a los no creyentes como infieles o pecadores; bien al contrario, puede incluirlos en su vocación ecuménica, yendo más allá de las doctrinas diferenciadas a los elementos comunes de la moral; filósofos de origen tan distinto como A. Schaff o J.G. Caffarena confluyeron en la idea de un humanismo ecuménico.

En España, por desgracia, está demasiado presente la implicación de la religión y la antirreligión en los conflictos sociales, sobre todo en la pasada guerra civil. Cada parte tiene su propio catálogo de agravios, pero ya va siendo hora de dejar atrás tanto los ataques anarcocomunistas a los templos como la bendición del alzamiento franquista por la jerarquía católica. Ya hemos tenido suficiente de eso como para que, cada vez que se discute sobre laicidad, religión, etc., se rememoren los viejos agravios, pues, como resumió Ruiz de Alarcón, el agravio busca siempre venganza.

¿Es posible un compromiso? Me atrevo a decir que lo es, sin ningún género de dudas, y eso es lo que trato de resumir en la fórmula de la laicidad ecuménica. La escuela, no importa su titularidad ni su orientación, es en todo caso una institución que debe, en parte, servir a los intereses generales, sobre todo a la convivencia. No emplearé tiempo en justificar que esto significa laicidad, entendida como un énfasis en lo común. Por lo tanto, las creencias, incluidas las religiones y sus negaciones, deben quedar fuera del núcleo institucional, entendiendo por tal el currículum, la evaluación y el horario correspondiente. De no ser así, cada escuela confesional excluiría de derecho o de hecho a los alumnos de otras confesiones, incurriría cuando menos en un sesgo adoctrinador y no podría ser el microcosmos de la sociedad que, como institución pública, debe ser. En el caso español, esto requiere la revisión del Concordato con la Santa Sede (en cualquier caso, que un currículum nacional se vea determinado por un tratado internacional con un miniestado tan peculiar resulta algo estrafalario). Pero esto no quiere decir que la religión salga fuera de la escuela.

El objetivo laicista de separar estrictamente escuela y religión deriva de la identificación de la primera con la enseñanza y de la segunda con el adoctrinamiento; y las dos ecuaciones son verdad, pero sólo parte de la verdad, pues la escuela es más que la enseñanza y el conocimiento de la religión no sirve solo al adoctrinamiento. Al propugnar el sacerdocio universal, la reforma protestante sentó las bases para la privatización de la religión y, a pesar de una primera proliferación de iglesias nacionales, identificadas con las monarquías de turno, para la separación entre la iglesia y el estado. El ideal educativo laicista, identificable con la école unique de la III República francesa, ha sido siempre la estricta evacuación de la religión de las instituciones públicas. Hay y ha habido otras versiones de la laicidad, como la resignada neutralidad norteamericana o el anticlericalismo de los regímenes comunistas, pero el laicismo español bebe sobre todo de la primera fuente (con aromas de la tercera). La idea pudo ser muy razonable en la Francia republicana hostigada por el legitimismo, pero el mundo actual es otro. Cuando escribo esto, Francia vive consternada por los atentados yihadistas de sus propios ciudadanos, mantiene el nivel de alerta máximo e interviene en la guerra contra DAESH en Siria. Se pueden discutir los detalles, pero parece claro que el proyecto de reducir la religión a una actividad privada ha fracasado.

En el mundo actual, en el que la religión es el motivo proclamado del principal conflicto internacional, al menos para el bando que tiene la iniciativa, línea de fractura de numerosas contiendas civiles (Yugoslavia, Chechenia, Líbano, Somalia, Sudán, Nigeria…, sin olvidar Irlanda del Norte) y un poderoso elemento de movilización terrorista en Europa, Asia y África, parece difícil de justificar que la escuela se mantenga al margen. La respuesta más elemental es que las grandes religiones, en las dosis y las formas adecuadas, sean objeto de estudio en las aulas. No discutiré aquí cómo, en qué dosis, con qué estatus curricular, a qué edad, etc., básicamente porque queda más allá de mi competencia, pero sí diré que la enseñanza sobre las religiones ha de versar sobre los hechos religiosos, y que al decir tal no me refiero ni a sus blasones (eso queda para sus propias actividades educativas) ni a sus baldones (eso, si es relevante, queda para la historia y las ciencias sociales), sino a lo que ellas mismas dicen de sí y, de acuerdo con ello, hacen: creencias, ritos, tabúes... Esta es la base de la comprensión, la tolerancia y el respeto mutuos, a la vez que probablemente el mejor antídoto contra el adoctrinamiento excluyente.

Por otra parte, la escuela es mucho más que la enseñanza. En particular, por más que esta idea pueda desagradar a muchos profesores poco seguros de su función, es la institución encargada parcialmente de la custodia de los menores. Esto hace que, además de la enseñanza propiamente dicha, albergue toda otra serie de actividades que combinan en distintas proporciones las funciones de cuidado y formación, incluidas muchas para las que simplemente aporta un recinto seguro y que son gestionadas por otras instituciones (p.e. municipales), por asociaciones (p.e. ONG), por las familias o por los propios alumnos. Aquí puede encajar perfectamente, en todas las instituciones escolares, la formación confesional: en el recinto escolar, al amparo de la escuela y cercana al horario escolar aunque, como ya he dicho, fuera de este horario, del currículum oficial y de la evaluación, y para los alumnos cuyas familias así lo elijan (o, a partir de cierta edad, si ellos mismos lo hacen). Anticipo decenas de objeciones laicistas y de protestas confesionalistas, pues para los militantes de ambos bandos esto sería rendirse al otro, pero, a reserva de ser afinada, me parece una buena base para un compromiso ampliamente mayoritario.

¿Por qué iba una escuela pública-estatal a aceptar la formación religiosa? Primero porque, en las condiciones propuestas, es difícil imaginar qué se gana con no hacerlo, es decir, con forzar a alumnos y familias a obtenerla fuera. Segundo, porque, hablando de menores, albergar la formación religiosa en el mismo recinto escolar es reducir los riesgos, la polución atmosférica y el tiempo de traslado de alumnos y progenitores asociados a no hacerlo. Tercero, porque resulta difícil justificar que los centros puedan albergar cerámica, fútbol, taekwondo, manga o cualquier otra actividad extraescolar pero no la formación religiosa que muchas personas consideran irrenunciable. Cuarto, porque, cuando la religión se ha convertido en combustible para conflictos a menudo violentos y algunas religiones, o algunos de sus seguidores, apuestan por llevarlas a la política, traerlas al espacio escolar es ganar transparencia para todos y apertura para sus pupilos. Quinto, porque eso daría satisfacción suficiente al art. 27.2 de la Constitución Española: "Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones".

¿Por qué iba la escuela concertada o privada a aceptar separar la formación religiosa de la enseñanza reglada? Si no falta quien vocifera o incluso quien mata por motivos religiosos, no cabe esperar que todo el mundo esté de acuerdo, pero son muchos los centros de origen o de adscripción religiosa que ya respetan las distintas distintas y que apenas dan una formación religiosa de baja intensidad, y no son pocos los que se declaran laicos o aconfesionales. Una fe sincera difícilmente puede conjugarse con la imposición o con la exclusión activa del conocimiento de otras creencias. En todo caso, para las escuelas privadas y concertadas sería una mala estrategia guiarse por las solas opiniones de sus titulares, siendo mucho más prudente atender a las preferencias de su público, que en cada caso está formado por cientos de familias, y estas confluirán siempre más fácilmente en fórmulas que se muestren capaces de integrar distintas sensibilidades.

                                                 

7 ideas para pacificar la educación

En la entrada anterior defendí que un compromiso por la educación (vulgo pacto) debería, si quiere servir realmente de algo, abordar precisamente los problemas que más dividen sobre esta a la sociedad. Ello supone, sin duda, buscar fórmulas que no serán muy satisfactorias para nadie, pero que deben resultar aceptables para cada uno y recomendables para el conjunto. Yo no auspicio ni rechazo ninguna de las iniciativas hoy en curso, porque las apoyo todas, y, por supuesto, no pretendo haber dado con la fórmula, pero tampoco resisto la tentación (por no decir que no eludo la obligación) de poner algunas ideas sobre el papel o la pantalla. Siete, que es un buen número.

Institucionalidad concertada. La escuela es una institución en sentido fuerte, basada en una obligación y un derecho, pero de ahí no se infieren la titularidad ni la gestión públicas. Un tercio del alumnado en la escuela privada o concertada (el más rico, educado y urbano) es un legado histórico que ninguna mayoría parlamentaria a la vista puede ni debe intentar alterar, salvo un consenso o una muy amplia mayoría hoy impensables. Lo que sí cabe es sujetar la escuela privada a reglas comunes sobre reclutamiento, atención a la diversidad, etc. que hagan del sistema escolar un conjunto homogéneo y equitativo, a la vez que arbitrar los medios para ello. La escuela privada tiene un pasado no siempre edificante, pero ya no estamos en la posguerra; la escuela pública, a su vez, no siempre ha estado a la altura de lo que prometía. Es más razonable avanzar hacia un servicio público unificado a partir de los mimbres existentes que obcecarse en fórmulas de nula viabilidad y dudosos efectos mientras el conjunto sigue dualizándose como hasta hoy. Por otra parte, hay que dotar de fuerza real a la participación de la familia y la comunidad, hoy sometidas al dominio de la profesión en la escuela pública y la propiedad en la privada.

Laicidad ecuménica. No importa la titularidad o gestión de un centro, la institucionalización del alumno no debe incluir el adoctrinamiento, por lo que la religión ha de salir del currículum y el tiempo reglados y no ser una asignatura de ningún tipo, aunque suponga reinterpretar, ignorar o denunciar el Concordato. Pero esto es compatible con que, como institución y espacio también de custodia, la escuela otorgue tiempo y medios, al margen de los curriculares, a la formación religiosa para los hijos de las familias que lo deseen, y ello para todas las grandes religiones presentes, en condiciones equitativas y con sus propios recursos. En el mundo actual se ha vuelto obsoleta y contraproducente la idea de ignorar la religión en el espacio público y urge que las grandes confesiones presentes sean objeto de atención y de estudio, para una mejor convivencia multi- e intercultural y para que estén expuestas a la luz fuera de los propios grupos de fieles.

Ciudadanía plurinacional. La plurinacionalidad alcanza no solo a los estados sino a los individuos, de modo que estos pueden ser portadores y sujetos de culturas, lenguas, legados, solidaridades, identidades y lealtades múltiples y superpuestas. Ello debe traducirse en la pluralidad de la institución, y esta en la coexistencia de contenidos y lenguas con un mismo estatus básico. La debilidad relativa de una lengua o una cultura puede justificar su refuerzo compensatorio desde la institución, pero no la expulsión de la otra. La inmersión lingüística excluyente no es un proyecto integrador ni plurinacional, sino asimilacionista y pluriestatal, en última instancia secesionista; del otro lado, reducir la lengua a una elección familiar es la negación del demos y del carácter institucional e instituyente de la educación, de su papel al servicio de la sociedad. Las lenguas común y propia deben ser vehiculares en todas y cada uno de los centros escolares de las comunidades con lengua propia, así como, cuando la escala lo haga posible, en enclaves de población de una comunidad fuera de su territorio.

Comprehensividad voluntaria. El tronco común hasta los 16 ha mostrado a escala  española e internacional ser más equitativo y eficaz que la diferenciación temprana. Sin embargo, la LOGSE creo un callejón sin salida para los no graduados en la ESO, sin continuidad en el sistema, que llegaron a sobrepasar el 25%, y la pretensión de que los alumnos de la principal minoría, los gitanos, completaran la trayectoria común fue un brindis al sol de efectos perversos, su abandono masivo sin cualificación alguna. Cierta diversificación llegó como secuela del frustrado pacto de 2010, y la LOMCE ha ido más lejos con la implantación de la FPB y las reválidas, de consecuencias todavía desconocidas pero que dan al profesorado o a las pruebas externas la posibilidad de una segregación masiva. Una alternativa sería mantener como oferta única y por defecto el tronco común hasta el término de la ESO, pero dar a padres y alumnos, y solo a ellos, la posibilidad de optar por una orientación anticipada, hacia algún tipo de capacitación profesional, evitando cualquier presión del centro. A ello debería añadirse asegurar a todos, con cualquier trayectoria, vías alternativas para ampliar su cualificación hasta un título post-obligatorio.

Crecimiento sostenible. La Gran Recesión ha mordido en el gasto educativo como en pocos otros capítulos, cuando debió ser al revés, el momento de prepararse para una nueva etapa de crecimiento y de competencia global más intensa. En el acceso a la economía del conocimiento, cuando la cualificación gana peso diferenciador para individuos y países, el gasto educativo merece un suelo inamovible y un techo al alza que cabría confiar a una norma pactada y un fondo de reserva, como rigen para las pensiones. Habría de alcanzar para asegurar la gratuidad real (incluidos materiales escolares) hasta los 18, políticas compensatorias para los grupos más vulnerables, el paso masivo al entorno digital y un acceso no discriminatorio a la educación superior. Sin embargo, no cabe dedicar recursos sin fin a más de lo mismo, ni enquistarse en tópicos como la reducción de ratios, y es hora de que la tecnología se emplee en aumentar la eficiencia del único sector de la economía en que no lo ha hecho.

Autonomía responsable. Coexisten en España una fuerte descentralización entre el Estado y las CCAA y una fuerte centralización dentro de todas y cada una de estas últimas, derivada de una visión instrumentalista y clientelar de la relación con las familias y el profesorado. Una escuela equitativa y de calidad, sin embargo, requiere proyectos educativos de centro, ajustados a las necesidades de su alumnado y su medio y las capacidades de su plantilla profesional y la comunidad a la que sirve, lo que exige profundizar en su autonomía organizativa y pedagógica. La contrapartida a esto debe ser la transparencia total de los centros y la evaluación diagnóstica del sistema a todos los niveles.                                                            

Revalorización profesional. El valor social, sea real o simbólico, de una profesión resulta de una formación sólida, una selección estricta, un compromiso asegurado y una labor eficaz. Todo esto se ha deteriorado a lo largo de decenios con el descenso de la exigencia académica en la formación inicial, la burocratización del acceso, la opacidad del trabajo profesional y la falta de reconocimiento e incentivos. Hay que reforzar y reformar en profundidad la formación académica inicial, tanto la general del magisterio como la docente del profesorado de secundaria, y vincular a la práctica una segunda fase formativa (el llamado MIR docente o similar), espacios y tiempos de colaboración (aulas compartidas, horarios más amplios de permanencia en el centro) y estabilidad y promoción profesionales (accesibles y previsibles para todos, pero no automáticas). Solo así podrían mejorarse las condiciones laborales y salariales, un pacto más por más entre la profesión y la sociedad.