Si quieres una nación, hazte con la escuela

Hacer nación en la escuela, El País, 27/10 (ver. abr.)

Faire nation à l'école, Voices from Spain, 29/10 (v.a.)
Nation building in the school, Voices from Spain, 1/11

Es de dominio público, pero ni se le ocurra mencionarlo. La facilidad con que toda información u opinión contraria a la política israelí es tildada de antisemita, v.g., palidece ante la celeridad con la que cuestionar cualquier aspecto del delirio secesionista convierte a quien lo haga en (nacionalista) españolista, franquista, etc. Si a la descarada pero eficaz manipulación secesionista se une la hipersensiblidad del profesorado (de eso se trata, precisamente), la reacción puede ser explosiva, pero así es: el sistema escolar catalán ha sido instrumentalizado durante décadas por el nacionalismo y ahora lo es por su deriva más radical, el secesionismo. Lo sorprendente habría sido lo contrario. 

Poner la educación al servicio de la construcción nacional no es novedad. La escuela de masas es un producto de la modernidad en cuyo origen cabe discutir el peso relativo de la cultura (Renacimiento, Humanismo, Liberalismo, Ilustración), la religión (Reforma y Contrarreforma), la economía (industrialización), la demografía (urbanización), la información y la comunicación (imprenta) o la política (ciudadanía y democracia), pero si algo está fuera de duda es su servicio al Estado-nación y el papel de éste en su configuración. Lutero escribió su Carta a los Príncipes Alemanes sobre la necesidad de fundar Escuelas Cristianas porque entendió que sus intereses frente al Imperio coincidían con los propios frente al Papado. Prusia creó el primer sistema escolar de Europa para no volver a ser invadida por Napoleón, y Francia creó su école unique tras serlo por las tropas de Bismarck. Estados Unidos creó la common school para asimilar las oleadas inmigrantes. Por doquier el magisterio patriótico, las escuelas normales, las cruzadas de alfabetización, etc. han sido servido a la construcción nacional. Lo que resulta nuevo, por la deslealtad de unos y la ceguera de otros, es que dentro de un Estado-nación democrático se haya podido poner un subsistema educativo territorial al servicio de un proyecto nacionalista alternativo y secesionista. Eso es lo sucedido en Cataluña.

¿No es así? Yo diría que sí lo es. Durante años hemos visto senyeras y, cada vez más, esteladas en los centros escolares; el 1 de octubre vimos a la autodesignada comunidad educativa ocupar las escuelas por la democracia, que ese día significaba por el referéndum, que ese día quería decir por la independencia. Tras el 1-O fueron las movilizaciones contra la actuación gubernamental o el acoso a los hijos de policías y guardias civiles, promovidos o tolerados por profesores. Desde entonces –y, una vez que la otra Cataluña ha despertado, nadie dude que seguirá– asistimos a un reguero de denuncias de manipulación ideológica. ¿Cómo hemos podido llegar a esto? Cualquiera que no tema a las palabras concederá que el gobierno de JxSí, con el apoyo parlamentario y callejero de la CUP, ha perpetrado una conspiración desde el interior del Estado, de los balcones a las cloacas, que merecería una reedición ampliada del clásico de Curzio Malaparte, Técnica del golpe de Estado. Pero esto no se improvisa, sino que requiere, como va saliendo progresivamente a la luz, una larga secuencia de pequeños o no tan pequeños golpes preparatorios. En particular, aunque no solo, en el sistema educativo.

Primero, y sobre todo, la inmersión lingüística. La lengua materna, que para la mayoría del alumnado es el castellano, ha sido erradicada como lengua vehicular y, el bilingüismo, relegado a funciones asistenciales. ¿No del todo? No, claro, simplemente todo lo posible y, mañana, más. La coartada es que el catalán, en desventaja en la calle, necesita un refuerzo compensatorio, así como que la inmersión facilita la cohesión social, integrando a todos en un sol poble. La realidad es que los alumnos castellanohablantes se ven en desventaja, como lo haría cualquier grupo separado de su lengua materna, aun siendo la mayoría; y que  la exclusión absoluta del castellano como lengua vehicular envía un mensaje rotundo: el español es una lengua ajena, como el inglés (sólo que éste sirve para hablar con los ricos y, aquél, con los pobres).

Segundo, programas, textos y profesores transmiten. ¿Todos lo mismo? Por supuesto que no. ¿Todos exquisitamente neutrales? ¡Ni en broma! En los días posteriores al 1-O ha salido a la luz una pequeña muestra de exabruptos contra hijos de las fuerzas de seguridad (que habrán sido muchos más), pero llevamos años y años con los mapas de los Països, Ferrán I de Catalunya-Aragó, la guerra dieciochesca de Secesión, la guerra civil contra Cataluña, etc. en libros y muros (el franquismo no fue más grotesco) ¿Se trata de casos aislados o de una epidemia? Lo grave es precisamente el tupido velo que se tiende sobre el problema, la voluntad de ocultar por parte de unos y de no saber por parte de otros. Señales ha habido más que suficientes como para que actúe la Inspección o se interesen los investigadores, pero la primera sigue órdenes y para los segundos es cuestión incómoda y poco rentable.

Tercero, el profesorado. ¿Es congénita al gremio la tendencia al nacionalismo? Es lo que todos los regímenes y gobiernos han procurado y esperan de ellos, con la peculiaridad de que el nacionalismo español fue dinamitado por su uso y abuso por el franquismo, que nos escarmentó para decenios, mientras que los nacionalismos periféricos salieron de él impolutos, absueltos de su oscuro pasado e incluso beatificados. Diversos sondeos electorales y las elecciones sindicales indican que el profesorado es por doquier bastante más nacionalista que el resto de la población; mejor dicho, que lo es en mayor proporción. Puede que los nacionalistas, o incluso todos los entregados a causas diversas, tengan mayor inclinación a ser docentes, ya que eso proporciona un público cautivo y vulnerable; puede que sea una manera de protegerse de las exigencias de un mundo complejo, pues lo cercano siempre está más al alcance del conocimiento intuitivo; o puede que vaya en el sueldo, pues las comunidades, unas más que otras, han liberado al profesorado de la enseñanza pública de la carga de la movilidad geográfica y la inmersión lingüística ha dado al de Cataluña, incluidos los aspirantes, enormes ventajas competitivas en su territorio sin merma de la igualdad de oportunidades en el resto de España (la movilidad entrante es la menor de España, menos del 1% frente al 7% medio).

Queda una parte importante de la siempre mentada comunidad educativa: las familias. Su principal representación en Cataluña es la FAPAC, que no tardó un segundo en apuntarse a la entrega simbólica de las llaves de los colegios a Puigdemont y Ponsatí y aportó el grueso de la infantería para abrirlos, incluida la parte más fotogénica para el book de la Cataluña reprimida por el Estado. Más de la mitad de la población catalana tiene por lengua de uso el castellano, dos tercios de los padres se declaran favorables al bilingüismo vehicular y comunicacional, y la propia Generalitat, aunque sea de mala gana, tiene una web bilingüe… pero la FAPAC ¡tiene una web monolingüe, sólo en catalán! (www.fapac.cat), a día de hoy llena de pronunciamientos favorables a este. No hacen falta estadísticas para aventurar que, por las migraciones interiores (más jóvenes) y la inmigración exterior (de mayoría hispanoamericana) la presencia del castellano es más amplia entre las familias con hijos en edad escolar, ni encuestas para adivinar que la escuela es la primera institución con la que muchos entran en contacto. Razón de más, pues, para el bilingüismo, pero, si los hijos han sido sometidos a la inmersión con la promesa de la integración, los padres lo han sido a un trágala que es la expresión más clara de cómo la esfera pública ha sido ocupada y monopolizada por el nacionalismo radical.

S’ha de pacificar l’educació

Manel Marí | Fotografies: Miguel Lorenzo  Entrevista en  Revista Futura PDF

Mariano Fernández Enguita (Saragossa, 1951) és catedràtic de Sociologia de la Universitat Complutense de Madrid. Ha estat professor i investigador convidat de les universitats de Stanford, de Berkeley i de la London School of Economics, entre altres. És autor de nombrosos llibres i estudis sobre educació, entre els quals cal destacar La profesión docente y la comunidad escolar, ¿Es pública la escuela pública? o Educar en tiempos inciertos. En març de 2017 va presentar a la Subcomissió d’Educació del Congrés dels Diputats el document Un compromiso razonable para un pacto educativo útil, en el qual aborda alguns dels problemes més conflictius de la història de l’educació espanyola, com ara la presència de la religió en l’escola, la comprehensivitat de l’educació o el paper del professorat, sempre tractant els conflictes sense complaure ningú i acompanyant cada diagnòstic amb una proposta de solució.

En el document que va proposar al Congrés dels Diputats vostè parla d’un pacte útil…

La idea d’un pacte ha entrat a formar part del discurs públic, perquè l’educació és un àmbit molt conflictiu: el professorat, en particular, es queixa dels canvis legislatius; els administradors es queixen del fet que el professorat no segueix les reformes… S’ha de pacificar l’educació, i això requereix acceptar que, per molt convençut que estiga cadascú que el que proposa és el que s’ha de fer, hi ha d’altres que no pensen el mateix i que aquestes diferències no són accidentals ni ocasionals, sinó que duraran en el temps. Per tant, s’ha de pactar.

Veu factible aquest pacte útil a curt o mitjà termini?

No em sembla que això tinga cap dificultat, en termes lògics. Ara bé, ens hem de preguntar què està fent i dient cada col·lectiu o cada agent social: els professors, els pares, l’escola privada, la pública, l’església, els editors de llibres de text… Les majors dificultats apareixen quan algú o bé es desentén del comú, o bé confon els interessos propis amb els comuns.

Per a vostè, la solució dels problemes de l’educació requereix «arribar a un compromís social per l’educació i assumir-hi un compromís professional».

Són actituds necessàries. Quan parle d’un compromís social vull dir que una part de la societat que pensa una cosa trobe la manera de conviure dins del sistema educatiu amb certes finalitats comunes amb l’altra part; establir què es vol, en què s’hi està d’acord i cohabitar amb aquells amb els quals no s’està d’acord en certs problemes: pública o privada, religió o no, ensenyament comprehensiu o no, etc.

I el compromís professional?

Tota professió, en sentit estricte, enclou un àmbit on hi ha un alt grau d’autonomia, i el que hom faça dependrà de la seua identificació amb els fins de la professió, no només d’un reglament o del que diga un superior o del que obligue a fer la llei. En l’àmbit de l’ensenyament això està molt clar. Un professor té unes obligacions taxades, com l’horari, però hem arribat sovint a una situació en què tot allò que no està taxat o reglamentat sembla ser voluntari o prescindible. Si arribem a això és perquè no hi ha compromís. Quan tot el que es demana que no siga impartir una classe ha de ser acompanyat per un incentiu o per una recompensa o quan es fa només perquè s’exigeix, s’ha trencat el compromís. I aquest compromís és el que s’ha de recuperar. No podem i no hem de taxar el que ha de fer el professorat en les trenta-set hores i mitja del seu horari setmanal, però volem estar segurs que tota aquesta autonomia en l’ús del temps i dels mitjans s’ocupa en el que és, precisament, la seua funció.

Un dels punts de conflicte que dificulta els pactes educatius és el paper de la religió en l’escola. Vostè proposa una laïcitat ecumènica. No és un contrasentit?

Ho sembla, però no hem de confondre laïcitat amb laïcisme i no hem de pensar sols en esglésies quan parlem d’ecumenisme. Hem de distingir l’escola de l’ensenyament i l’escola de l’aula. L’ensenyament és allò que la societat vol que els alumnes aprenguen, i ha de ser laic estrictament. Al mateix temps, hem de reconsiderar la posició envers la religió i la religió també ha de reconsiderar la seua, tot i que, tret de posicions molt marginals com ara la de la Conferència Episcopal o la de l’Opus Dei, no es pensa que s’haja d’imposar la religió a l’escola. L’ampli sector de creients poden viure tranquil·lament en una escola en què se separa l’ensenyament d’altres activitats que fan els alumnes, com la religió, el bàsquet o el macramé, que es poden fer a l’escola, perquè aquesta és un lloc més segur o perquè els alumnes s’hi troben amb els seus companys. No sé per què podem autoritzar el ioga i no una cosa que representa tant per a les famílies creients. L’escola no és un mal lloc per a albergar la religió si la separem de l’ensenyament.

Totes les religions?

La globalització i les migracions han fet que una part de la nostra població crega que la religió hauria de dictar la política, tal com pensàvem els cristians fa uns segles. Què en fem? Tenim dues opcions. La primera, dir que això és Europa i que, si vols religió, que vages a la mesquita. Ara sabem que les mesquites poden ser també contextos de subversió, planters de terrorisme… L’integrisme islamista, on creix, és sobretot a les mesquites. No seria millor tenir tot això en públic que tenir-ho exclusivament en privat? No seria millor que tots aquests fills de famílies musulmanes i de grups d’iguals musulmans tingueren un contrast a l’escola? Seria una mostra de no hostilitat, donaria un cert nivell de transparència i donaria un contrast amb altres visions de la religió.

Vostè defensa la gratuïtat de l’ensenyament obligatori i proposa la creació d’un fons de reserva semblant al de les pensions.

És una idea un poc especulativa. Crec que han de ser totalment gratuïts tant l’ensenyament obligatori com les despeses annexes. Hauríem, per exemple, de posar menjadors per a tots a un preu mínim. Això té un efecte redistributiu molt important per a les famílies que estan pitjor, però té molt poc efecte per a qui ho ha de pagar. I crec que això ho hauríem d’assegurar contra els vaivens de l’economia, i que hauria d’aplicar-se a l’ensenyament obligatori formal i a l’ensenyament obligatori de fet, això és, a l’educació infantil.

I què opina de la gratuïtat de l’ensenyament superior?

S’ha estès la idea que l’educació superior ha de ser gratuïta. Crec que el que hem d’assegurar és que el seu cost no dissuadisca ningú, que ningú no es quede fora per no tenir recursos. Això no significa que haja de ser debades per a tota la vida. Quan s’accedeix als estudis superiors no és només per a ser millor ciutadà o desenvolupar-se personalment, sinó perquè es vol entrar per la porta gran en el mercat de treball. Aquesta educació superior es traduirà en majors ingressos, i per això es podrien establir mecanismes tous de finançament individual. Per quina raó aquell que rebrà majors ingressos no deu res a la societat? No m’hi val que pague impostos. El botiguer que té uns ingressos alts perquè treballa dotze hores diàries i dissabtes i diumenges pagarà el mateix que aquell que els obté treballant la meitat, perquè li pagaren no sé quants anys d’estudis. No em sembla just.

El reforçament i la valorització de la professió de professor requereix reformar la seua formació?

La formació dels professors és molt fluixa, és curta i feble. Un any de la formació d’un mestre se’n va en les pràctiques, però són pràctiques no controlades. Està bé això de conèixer un col·legi per dins quan tenen uns anys més que quan hi estaven d’alumnes, i més si tenen la sort de caure amb un bon professor/a i n’aprenen alguna cosa. Però no hi ha la més mínima garantia d’això. Accedeixen al treball, en l’escola pública, mitjançant un exercici memorístic, que és l’oposició. Si es tractara de transmetre informació estaria bé, però no és això. I després, no hi ha cap procés d’avaluació. Els professors poden comprovar al dia següent que no els agrada la feina, però ja que la tenen i que és segura i vitalícia, hi continuen. Els companys o el director poden comprovar que no serveixen per a l’ensenyament, però ja no hi ha res a fer. En conjunt, amb una formació inicial fluixa, amb un sistema d’accés memorístic, sense un procés d’introducció gradual a la professió que servisca també de selecció, i amb un control molt limitat sobre l’acompliment, el resultat és desastrós.

Quina opinió li mereix la idea d’instaurar la jornada contínua a les escoles?

Actualment, gràcies a les noves tecnologies estem en condicions d’organitzar el temps d’una altra manera. Un centre podria, avui, concentrar una part de les activitats en les quals tots han de participar, i després unes altres que es podrien fer de manera més flexible, treballant per equips, autònomament. Al mateix temps, si un alumne només pot tenir una jornada, deixem que la trie ell. No veig per què s’ha d’adoptar amb caràcter general per a tothom, i de fet crec que això no s’ha de fer. L’únic motiu per a fer-ho és que el professorat la vol per arribar abans a casa. I també per certa peresa mental, perquè sembla que és més fàcil organitzar un horari comú per a tots que no un horari variable. Si hem pogut organitzar aeroports i hospitals, no veig per què no podem organitzar una varietat d’horaris en un centre.

Per tant, vol dir això que bàsicament és beneficiosa per al professorat?

Com pot ser que tot un col·lectiu afirme que el que està en qüestió és una millora pedagògica, quan tota la informació i la investigació que tenim ens diu exactament el contrari? Aquest col·lectiu, o bé és incapaç de distingir la informació, o bé no vol entendre-la. No sé què és pitjor. És un disbarat col·lectiu. Entenc molt bé que el professorat vulga anar-se’n a les tres, però això no es pot fer ni a costa dels alumnes ni inventant-se una teoria pedagògica. Hi ha una cosa que he anomenat afirmacionisme. És una variació del negacionisme, com el que hi ha en matèria de l’Holocaust o de l’escalfament global, que són posicions molt minoritàries en la ciència, però que existeixen. Però és que ni tan sols hi ha posicions científiques minoritàries que defensen la jornada contínua! Això vol dir que té poc de sentit.

Un altre dels problemes d’actualitat educativa és el de la idea de moltes famílies que hi ha un excés de deures per a fer a casa. Què en pensa?

Jo no m’hi voldria pronunciar de forma general. Hi ha alguns aspectes que s’han de considerar. El primer és que l’escola no ha de colonitzar el temps familiar. Un altre és que hi ha una contradicció entre reduir el temps escolar, d’una banda, com passa amb la jornada contínua, i d’una altra, posar deures. Vol dir això que no hi haja deures? Crec que el principal problema té a veure amb el tipus de deures que es posen, com per exemple les tasques repetitives. Repetir una planella quaranta vegades o fer quaranta sumes? Crec que això no té cap interès. Ara, fer que l’alumne llegisca un llibre? Per què no? El que s’ha de fer més és treballar en els projectes de centre, fer-ho amb les famílies i que aquestes puguen fer activitats que estiguen fora de l’horari escolar.

Creu que aquest possible excés s’està qüestionant ara més que mai?

És possible que les famílies d’avui es refien menys de l’escola o que necessiten el temps de fer els deures per a fer coses que entenen que els fills necessiten, però que l’escola no ofereix, com els idiomes o l’esport o activitats artístiques que l’escola proclama però que, en realitat, no ofereix. Seria com una declaració d’insuficiència de l’escola. Per a què volen les famílies el temps? Per a divertir-se? O el volen per a uns altres aprenentatges? Una resposta senzilla, probablement la més espontània entre els professors, és que les famílies volen eixir d’excursió, que els xiquets tinguen temps lliure… Tinc els meus dubtes sobre això, perquè crec que les famílies, en general, tendeixen a voler un temps estructurat en activitats per als fills, no per a perdre’l.

Vostè ha dit que l’orientació en entorns oberts com els digitals és molt més dificultosa, però és molt més necessària…

Com més opcions tens, més informació i coneixement necessites per a triar. Si s’obre l’oferta educativa, que és molt més radiada, si s’obre l’oferta laboral o la previsió laboral, que ara són més imprevisibles, i si alhora tenim més mitjans d’aprenentatge, el grau de llibertat i de risc davant dels quals s’ha de decidir augmenten i, per tant, hi ha major necessitat de saber orientar-se i major necessitat que t’ajuden per orientar-te. Això vol dir que els serveis que oferim en aquesta línia han de tenir també més capacitat.

I com veu l’estat de l’orientació per a fer front a aquest augment de dificultat?

D’una banda, el professorat serà més orientador. D’una manera o d’una altra sempre ho ha estat implícitament i, de vegades, explícitament. En la pràctica, el que he vist és que als centres de secundària que han donat molta importància als departaments d’orientació l’alumne no acudeix quasi mai al tutor, acudeix a un professor amb qui, per les raons que siguen, té confiança. Això vol dir que els departaments d’orientació no funcionen molt bé i que tot professor ja era orientador. Per tant, la funció de l’orientació es dilueix en el cos d’educadors. De l’altra, al mateix temps, i pel que fa als serveis específics d’orientació, poden i han de ser reforçats. Em sembla que la principal mancança sol ser que s’hi confon orientació i orientació acadèmica, i que sovint s’adopta una visió massa psicologista del problema, quan les bateries de tests no serveixen per a molt.

Papanatismo plebiscitario

Mi tribuna de ayer en El País

Corría el año 1852 cuando Karl Marx, en El 18 Brumario de Luis Bonaparte, y Friedrich Engels, en Revolución y contrarrevolución en Alemania, acuñaron la expresión “cretinismo parlamentario”. Marx se apiadaba de los afectados, confinados “en un mundo imaginario y [privados] de todo sentido, toda memoria y toda comprensión del rudo mundo exterior”; Engels se reía de las “infelices víctimas” y su “solemne convicción de que todo el mundo, su historia y su futuro se rigen por la mayoría de votos de aquella institución representativa que tiene el honor de contarlos entre sus miembros.” Se referían, claro está, a que sus proclamas y resoluciones iban a chocar con la dura realidad de los poderes establecidos y de la lucha de clases. El sambenito hizo fortuna y fue repetido una y otra vez por Lenin, Trotsky, Gramsci y, claro está, todos sus corifeos. “No es un insulto”, diría Trotsky, “sino la característica de un sistema político que sustituye la realidad social por construcciones jurídicas y morales, por un ritual de frases decorativas.”

Tienta calificar de tal la pretensión secesionista, sea desde el parlament o el govern, de representar la voluntad inequívoca del grueso de la sociedad catalana, cada vez que aprueban leyes del calibre del referéndum de autodeterminación y la desconexión o secesión en una cámara que no tiene competencias para ello, a la que no fueron elegidos para eso y en la que representan el 53% de los escaños, el 48% del voto y el 36% del electorado. Pero sería ingenuo hablar de cretinismo cuando han organizado con notable eficacia y apoyo un autogolpe que, en su análisis, sólo puede beneficiar a la causa: en el improbable caso de salir todo a su antojo, alcanzarían la independencia desde una minoría de la sociedad y del electorado; en el más que probable de no lograrlo, el gobierno se verá abocado a negociar entre alguna forma de ejercicio del derecho a decidir y, al menos, una batería de concesiones, sobre todo si no faltan los equidistantes que temen tomar partido o tratan de contentar a todos; en el peor escenario, la aventura dejará una nutrido archivo audiovisual de simpáticas jóvenes ofreciendo flores a los ceñudos represores, si es que no se añade algo con lo que alimentar el martirologio. (También es mala suerte que nos haya cogido con el peor y más débil gobierno de la democracia, pero no es casual.) Cretinismo, si acaso, el de los incontables indignados que, sin ser protagonistas del plan, aceptan y aplauden la reducción de la democracia al voto de unos representantes ignorando en bloque el procedimiento parlamentario debido (tecnicismos), el Estado de derecho y el  imperio de la ley (con lo mal que suena), la división de poderes (no se la cree nadie), la letra y el espíritu de la Constitución y el Estatut (¡uy, esos!) y la soberanía del conjunto del pueblo español (¿el pueblo qué?).

En la segunda oleada de la epidemia, el virus parlamentario muta en plebiscitario. Pues plebiscito es un referéndum que no se limita a tratar de cambiar tal o cual ley sino que promete y reclama fe incondicional en un futuro esplendoroso: al poco, asegura la vieja y corrupta CiU, Cataluña será Dinamarca, Holanda, o las dos; al día siguiente, promete ERC, será una república social y libre de corrupción; tarde o temprano, añade la CUP, llegará el socialismo, pero el de verdad, el comunismo. Les falta citar a Pujols: Perquè seran catalans, totes les seves despeses, on vagin, els seran pagades. Lástima que el viaje sea más bien de la pátria de la veritat (Pujols) al país de la mentira desconcertante (Ciliga). Si votar en el parlamento es bueno, hacerlo en la calle tiene que ser el bien supremo. ¿Cómo oponerse al derecho a decidir? “Més democracia” (Colau); “esto no va de independencia, sino de democracia” (Guardiola); “España no tiene un problema con Cataluña, sino con la democracia” (Ibarretxe); “una manifestación política legítima” (Iglesias). Es una idea de la democracia que se reduce a que todo vale si se vota, no importa qué ni por quién. El voto pasa a ser como blanquear el dinero: no importa de dónde venga ni a dónde vaya, siempre que se pueda presentar un recibo en orden de la última transacción. Dos mil quinientos años dando vueltas a quién, cómo y cuándo votar, a como separar y contrapesar los poderes, y resulta que era sólo esto. Si els fills de puta volessin no veuríem mai el sol, cantaba Quico Pi de la Serra. Vamos a dejarlo en que, como levanten demasiado el vuelo los papanatas, a los que la Academia define por su sencillez y credulidad, la democracia va a vivir un eclipse imprevisible. Si no lo creen, asómense a Twitter.