La escuela como fábrica de disparates -ayer y hoy

Es habitual en las salas de profesores que cualquiera lea, para regocijo de los demás, un disparate escrito por algún alumno en un ejercicio o un examen, como lo es entre los padres contarse algunas afirmaciones surrealistas de los niños, pues pueden ser muy divertidas. Tanto que, hace ya más de medio siglo, Luis Díez Jiménez, quien fuera profesor del Instituto Nuestra Señora de la Victoria (más conocido como “Martiricos”), el más antiguo de Málaga, publicó en 1965 la primera Antología del disparate, con tanto éxito que siguieron varias más (segunda, nueva, psicodélica) hasta mediados de los ochenta. El autor murió en 2007, pero sus libros todavía han conocido reediciones hasta 2016. En un curioso sitio web muy vintage, José Gómez Gómez, maestro zamorano-barcelonés, ha mantenido mucho tiempo una página con el mismo nombre y similar contenido.

El año pasado otro profesor de enseñanza secundaria y autor literario, Miguel Sandín, publicó El Lazarillo de Torpes. Hasta donde sé (confieso que no lo he leído, pues tengo una pila virtual en espera), es el relato ficticio-realista de “las divertidas anécdotas de un sufrido profesor de secundaria”, como reza el subtítulo, pero incluye su propia antología del disparate, es decir, su propia recopilación de disparates antológicos de los alumnos en ejercicios y exámenes, y diversos medios se hicieron eco de éstos aun ignorando el resto del libro. Por ejemplo, mi medio de cabecera, El País, cuya revista masculina (con perdón), Icon, lo hizo el 30 se septiembre pasado y ayer mismo, 1 de marzo.

Desde un punto de vista profesional, quizá tendría que explicar la periodista, Sara Navas, por qué no ha visto otra cosa en el libro y por qué se repite sobre el mismo asunto con tan pocos meses de diferencia, pero sin duda parte de la respuesta, al menos, reside en que esos disparates siempre tienen gracia, a fin de cuentas, y uno no puede evitar leerlos. Si quiere unos minutos de humor, los encontrará en los dos enlaces anteriores.

El problema es cuando se empiezan a ofrecer explicaciones fáciles, pero bien recibidas por algunos medios y por una parte del público que quiere oír precisamente eso. Por ejemplo, cuando el propio Sandín atribuye esos disparates a que “esta generación apenas lee” y al “uso abusivo del teléfono móvil” (El País, 30/9/18); al “deterioro generalizado [....] después de la implantación de la LOGSE” (MIAC, 25/11/18); o a que “en los últimos años la juventud actual ha rebajado horas de lectura en favor del uso de dispositivos móviles y aplicaciones como WhatsApp” (El País, 1/3/19).

Esto estaría muy bien si no fuera porque todos esos disparates ya estaban ahí mucho antes de WhatsApp, los móviles o la LOGSE. Entonces se atribuirían, supongo, a la televisión, que se estaba expandiendo, y tal vez a la Ley de Enseñanzas Medias de 1953, o a la masificación del bachillerato (no estoy en condiciones de afirmarlo), como pronto se haría, entre 1970 y 1990, a la Ley General de Educación y la egebeización de la escuela (esto sí está bien documentado). Una parte no desdeñable del profesorado de enseñanza secundaria lleva decenios añorando el paraíso perdido, que siempre es el de la ley anterior, el de antes de los últimos medio de comunicación, etc. Pero hay más.

Por ejemplo, en 1963, el año en que nació Sandín y Díez Jiménez andaría recogiendo los últimos para su libro de 1965. No sólo no había móviles, ni redes ni la maldita LOGSE sino que la tasa bruta de escolarización (todos los alumnos, de cualquier edad) sobre la población de 14 a 19 años (que se correspondería bien con el alumnado actual de Sandín, de segundo ciclo de ESO y Bachillerato, y el pasado de Díez Jiménez, de Bachillerato Superior), era entonces del 20%, frente al actual 97% a los 16 años y 90% a los 17. En otras palabras, los disparates de uno de cada cinco, el mejor educado (el 20% superior, en términos escolares) de los adolescentes de entonces, no tenían nada que envidiar a los  del cien por cien de los adolescentes actuales.

La pregunta inevitable es esta: ¿y si, en lugar de echar la culpa a las leyes que no nos gustan, o al entorno digital que no terminamos de entender, nos interrogásemos sobre la institución y las prácticas escolares, o sobre nuestras propias prácticas profesionales? O sea, ¿y si, en lugar de echar balones fuera, nos mirásemos al espejo? Más allá de la gracia que puedan tener esos disparates (que la tienen, y no no hay nada malo en disfrutarla), no es difícil encontrar en ellos algunos elementos conductores. A veces proceden simplemente de haber oído mal, p.e. la serpiente putón. Otras, de la descontextualización de la pregunta: lo contrario de blanco es negro, de día, carrefour. Pero, más a menudo que otra cosa, lo hacen de la triste separación entre la respuesta correcta a una pregunta y la solución verosímil a un problema o un interrogante reales. Eso es lo que, saltando por encima de medio siglo, une las anécdotas de Sandín con las de Díez Jiménez, las de todos los adolescentes con las del quintil superior de los buenos alumnos, las postrimerías de la LOGSE con las vísperas de la LGE y la era de TVE con la de WhatsApp.

7 ideas para un compromiso por la educación. 4. Comprehensividad excepcionable

La comprehensividad de la enseñanza es la extensión del tronco común hasta el culminar la secundaria básica, etapa que típicamente coincide con el final de la escolaridad obligatoria, que suele estar en los 16 años –en la España actual, la ESO. Es el modelo predominante hoy en los países avanzados, desde hace mucho tiempo en Escandinavia, los Estados Unidos o la antigua URSS, no tanto en el sur de Europa, y minoritario en Alemania y su zona de influencia. Sin contar con los que podríamos llamar argumentos igualitarios perezosos (todo para todos), se han dado muchos motivos para las reformas comprehensivas, pero solo destacaré tres: primero, que, en conjunto, producen resultados académicos y competenciales mejores y más equitativos, como han mostrado reiteradamente los análisis de la OCDE sobre pruebas PISA y otros (una muestra); segundo, que un adolescente de menos de dieciséis años difícilmente puede estar en condiciones de elegir; tercero, que la economía del conocimiento y la sociedad del aprendizaje requieren una formación de base cada vez más sólida. Hay que añadir que, en su origen y, de manera reiterada, al inicio de cada reforma comprehensiva, al objetivo de reunir a los estudiantes en un tronco relativamente común ha ido unido siempre el de diversificar el contenido y las formas de aprendizaje, en particular  limitando el predominio de los contenidos puramente académicos y los métodos tradicionalmente escolares

En España, estas reformas están lejos de ser una historia de éxito. Aunque suele identificarse la reforma comprehensiva con la LOGSE de 1990 (sobre todo para criticar a la izquierda), lo cierto es que comenzó con la LGE de 1970 (quizá la única ley progresiva de la dictadura), que amplió el tronco común de cuatro a ocho años. Ya entonces, no obstante, comenzó el problema del llamado fracaso escolar es decir, de la no graduación masiva al cabo de la enseñanza común. En el curso 1974-75, primero con datos netos de resultados bajo la LGE, solo graduó el 68.0% del alumnado. Este porcentaje cayó casi regularmente  hasta un mínimo del 62.4% en 1979-80, para luego ascender, también de manera casi regular, hasta el 82.5% en 1987-88 (volvería a caer hasta el 76.0 en 1989-90). El desempeño bajo la LOGSE no ha sido peor, sino algo mejor. En lo que va de siglo, el curso 1999-00 arrojó una tasa bruta de graduación del 73.4%, que fue descendiendo paulatinamente hasta el 69.0 en 2006-07 y luego se ha venido recuperando hasta el 76.8% en 2013-14, último dato publicado por las estadísticas del MECD.

Se puede discutir hasta el infinito y vale la pena estudiar más a fondo el papel de las políticas educativas, la innovación docente, el mercado de trabajo juvenil, etc., pero ni estos árboles ni otros deben ocultar aspectos evidentes del bosque: para empezar, que el porcentaje de fracaso es muy elevado, muy difícil de encontrar en nuestro entorno internacional homologable; además, que ni la extensión del tronco común de ocho a diez años, o de la edad obligatoria de los catorce a los dieciséis, ni un notable aumento de los recursos, ni una reforma tras otra han cambiado el orden de magnitud del problema, siempre entre dos y cuatro alumnos perdidos de cada diez; en fin, que bajo una ordenación u otra hemos conocido el mismo ciclo de aumento paulatino (del fracaso), punto de inflexión y descenso paulatino.

El espíritu de las políticas sí cambió, y mucho. La LGE daba por sentado que unos podían seguir estudios académicos y otros no, por lo que debían ser derivados a la formación profesional básica, entonces FP-I, como ahora vuelve a proponer la LOMCE (tras el intento frustrado de la LOCE). La LOGSE, por el contrario (así como después la LOE), dio más bien por sentado que todos podrían terminar con éxito el tronco común (la ESO) pero, paradójicamente, dejó en la cuneta a la misma proporción del alumnado, privándole además de una vía normal de continuidad y fomentando así el mal llamado abandono educativo temprano (que no es abandono, sino sobre todo expulsión; no es educativo, sino escolar; y no es temprano, sino prematuro). Desde la LGE, y más aún desde la LOGSE, vivimos un interminable debate sobre hasta dónde debe llegar el tronco común, o dónde debe dar comienzo la diferenciación. La comprehensividad tiende a ser más apoyada por la izquierda, los maestros y los pedagogos, mientras que la diferenciación suele serlo por la derecha, los profesores de secundaria y las disciplinas clásicas, si bien nada de esto es inevitable.

Lo que no parece haber cambiado antes, entre ni después de las mencionadas leyes es la cultura de la profesión, pues, al fin y al cabo, son los profesores, y solo ellos, quienes evalúan, califican y deciden el futuro escolar y académico de los alumnos. Tal producción masiva de fracaso escolar –que tan bien responde a lo que en Francia llaman la constante macabra– demanda por sí misma un contraste, una intervención externa en la evaluación, pero la recuperación de las antiguas reválidas puede desembocar en una piedra más en el camino del alumno. A la altura de la enseñanza obligatoria, la responsabilidad de la institución no es reforzar la selección (en sí de criterios más que discutibles), sino adoptar las medidas que haga falta para que el grueso del alumnado –es decir, la inmensa mayoría, digamos todos menos algún porcentaje de un solo dígito– la supere con éxito; en particular la flexibilidad suficiente en el tiempo, los recursos y las formas de enseñanza y aprendizaje y fijar unos criterios de evaluación más adecuados y homogéneos.

Siempre habrá, no obstante, alumnos que, por un motivo u otro, no vayan a alcanzar esos resultados o no puedan permanecer en las mismas condiciones de escolarización hasta hacerlo. Cualquier profesor podría invocar una lista casos que, aunque pudiera estar inflada, contendría siempre una buena dosis de realidad. Quizá donde mejor puede verse el papel contraproducente, en el extremo, de una política insensible a toda evidencia de fracaso (fracaso del alumno, si se quiere, por cómo se le empuja a vivirlo, pero sobre todo de una retórica ideológica, una política educativa y una cultura profesional) es en el caso del alumnado gitano. Desde el razonable cierre de las escuelas-puente no ha habido para este alumnado otra política que la del café para todos. Puede ser que eso mantenga impolutas la legitimidad de la institución y la conciencia de la profesión, pero el resultado, según la Fundación Secretariado Gitano, es que solo el 25% del grupo se gradúa en la ESO, algo más de la mitad abandona antes de los 16 años y, de los que lo hacen, seis de cada diez se van entre 6º curso de Primaria y 2º de Secundaria. Cuánto mejor sería que, en vez de escapar de las aulas sin nada de valor, pudieran orientarse antes hacia una preparación profesional seguramente más atractiva para ellos y sin duda más útil para su actividad laboral y su inserción social.

La comprehensividad es y debe seguir siendo el objetivo, pero convertirla en una norma absoluta, ciega a cualesquiera circunstancias y alternativas, es una forma segura de multiplicar las víctimas de una gran ficción. Por eso creo que debe considerarse excepcionable, en el sentido que se da al adjetivo en derecho: algo que, siendo en principio la norma, está abierto a objeción, sujeto a excepciones, es excusable en circunstancias especiales. No se trata de una disyuntiva entre dos opciones, como seguir hoy estudios académicos o profesionales al cabo de la ESO, sino de una norma, la comprehensividad, a la que pueden hacerse excepciones. Estas excepciones podrían consistir, básicamente, en proyectos educativos especiales, formación profesional básica y formación en alternancia.

Si se acepta esto, las preguntas son dos: en qué circunstancias y valoradas por quién. La respuesta a la primera sería: en aquellas circunstancias en las que se prevé, razonablemente, que el resultado de atenerse a la norma (comprehensividad) será peor para el alumno que ser exceptuado de ella (poder acudir, en el periodo obligatorio, a una formación más especializada). La respuesta a la segunda, más importante, es que estas circunstancias deben ser apreciadas por el alumno o por su familia (no entro a discutir a qué edades uno u otra), en ningún caso por profesores, orientadores ni otros educadores (que, incluso como asesores, deberían tener una intervención limitada, o al menos diversificada más allá del aula e incluso del centro). ¿Por qué el alumno, o su familia, y no el profesional? En negativo podríamos decir que ya hemos conocido el efecto de la segunda opción, con su tendencia recurrente a excluir a tres o cuatro de cada diez alumnos. En positivo hay que señalar que el alumno y su familia probablemente sean mejores jueces del alcance de su desajuste con el patrón común, aun cuando no siempre sepan diagnosticar la causa, y que, no se olvide, son los titulares del derecho a la educación, no simples reos de la escolarización obligatoria.

A centros y educadores les tocaría otro papel, bien distinto de limitarse a señalar quién puede seguir estudiando o no, o quién puede estudiar qué. En primer lugar, trabajar por el éxito de todos no solo en general sino, en particular, atendiendo a los alumnos con dificultades o con necesidades especiales con actividades de refuerzo y apoyo encaminadas a mantenerlos en el modelo comprehensivo. En segundo lugar, desarrollar, junto a las opciones normalizadas como la formación profesional básica, en alternancia o en combinación con el trabajo real, iniciativas y proyectos especializados, pero a la vez de valor propedéutico, que no solo podrían tener una orientación profesionalizante sino también artística, deportiva, comunitaria o incluso de ampliación y profundización académica. No me refiero a pequeñas iniciativas que recarguen a los profesores en cada centro, sino a proyectos en centros específicos que puedan interesar y captar a alumnos de zonas más amplias (como las escuelas-imán, o magnet schools, por ejemplo).

Publicado en El Diario de la Educación

7 ideas para pacificar la educación

En la entrada anterior defendí que un compromiso por la educación (vulgo pacto) debería, si quiere servir realmente de algo, abordar precisamente los problemas que más dividen sobre esta a la sociedad. Ello supone, sin duda, buscar fórmulas que no serán muy satisfactorias para nadie, pero que deben resultar aceptables para cada uno y recomendables para el conjunto. Yo no auspicio ni rechazo ninguna de las iniciativas hoy en curso, porque las apoyo todas, y, por supuesto, no pretendo haber dado con la fórmula, pero tampoco resisto la tentación (por no decir que no eludo la obligación) de poner algunas ideas sobre el papel o la pantalla. Siete, que es un buen número.

Institucionalidad concertada. La escuela es una institución en sentido fuerte, basada en una obligación y un derecho, pero de ahí no se infieren la titularidad ni la gestión públicas. Un tercio del alumnado en la escuela privada o concertada (el más rico, educado y urbano) es un legado histórico que ninguna mayoría parlamentaria a la vista puede ni debe intentar alterar, salvo un consenso o una muy amplia mayoría hoy impensables. Lo que sí cabe es sujetar la escuela privada a reglas comunes sobre reclutamiento, atención a la diversidad, etc. que hagan del sistema escolar un conjunto homogéneo y equitativo, a la vez que arbitrar los medios para ello. La escuela privada tiene un pasado no siempre edificante, pero ya no estamos en la posguerra; la escuela pública, a su vez, no siempre ha estado a la altura de lo que prometía. Es más razonable avanzar hacia un servicio público unificado a partir de los mimbres existentes que obcecarse en fórmulas de nula viabilidad y dudosos efectos mientras el conjunto sigue dualizándose como hasta hoy. Por otra parte, hay que dotar de fuerza real a la participación de la familia y la comunidad, hoy sometidas al dominio de la profesión en la escuela pública y la propiedad en la privada.

Laicidad ecuménica. No importa la titularidad o gestión de un centro, la institucionalización del alumno no debe incluir el adoctrinamiento, por lo que la religión ha de salir del currículum y el tiempo reglados y no ser una asignatura de ningún tipo, aunque suponga reinterpretar, ignorar o denunciar el Concordato. Pero esto es compatible con que, como institución y espacio también de custodia, la escuela otorgue tiempo y medios, al margen de los curriculares, a la formación religiosa para los hijos de las familias que lo deseen, y ello para todas las grandes religiones presentes, en condiciones equitativas y con sus propios recursos. En el mundo actual se ha vuelto obsoleta y contraproducente la idea de ignorar la religión en el espacio público y urge que las grandes confesiones presentes sean objeto de atención y de estudio, para una mejor convivencia multi- e intercultural y para que estén expuestas a la luz fuera de los propios grupos de fieles.

Ciudadanía plurinacional. La plurinacionalidad alcanza no solo a los estados sino a los individuos, de modo que estos pueden ser portadores y sujetos de culturas, lenguas, legados, solidaridades, identidades y lealtades múltiples y superpuestas. Ello debe traducirse en la pluralidad de la institución, y esta en la coexistencia de contenidos y lenguas con un mismo estatus básico. La debilidad relativa de una lengua o una cultura puede justificar su refuerzo compensatorio desde la institución, pero no la expulsión de la otra. La inmersión lingüística excluyente no es un proyecto integrador ni plurinacional, sino asimilacionista y pluriestatal, en última instancia secesionista; del otro lado, reducir la lengua a una elección familiar es la negación del demos y del carácter institucional e instituyente de la educación, de su papel al servicio de la sociedad. Las lenguas común y propia deben ser vehiculares en todas y cada uno de los centros escolares de las comunidades con lengua propia, así como, cuando la escala lo haga posible, en enclaves de población de una comunidad fuera de su territorio.

Comprehensividad voluntaria. El tronco común hasta los 16 ha mostrado a escala  española e internacional ser más equitativo y eficaz que la diferenciación temprana. Sin embargo, la LOGSE creo un callejón sin salida para los no graduados en la ESO, sin continuidad en el sistema, que llegaron a sobrepasar el 25%, y la pretensión de que los alumnos de la principal minoría, los gitanos, completaran la trayectoria común fue un brindis al sol de efectos perversos, su abandono masivo sin cualificación alguna. Cierta diversificación llegó como secuela del frustrado pacto de 2010, y la LOMCE ha ido más lejos con la implantación de la FPB y las reválidas, de consecuencias todavía desconocidas pero que dan al profesorado o a las pruebas externas la posibilidad de una segregación masiva. Una alternativa sería mantener como oferta única y por defecto el tronco común hasta el término de la ESO, pero dar a padres y alumnos, y solo a ellos, la posibilidad de optar por una orientación anticipada, hacia algún tipo de capacitación profesional, evitando cualquier presión del centro. A ello debería añadirse asegurar a todos, con cualquier trayectoria, vías alternativas para ampliar su cualificación hasta un título post-obligatorio.

Crecimiento sostenible. La Gran Recesión ha mordido en el gasto educativo como en pocos otros capítulos, cuando debió ser al revés, el momento de prepararse para una nueva etapa de crecimiento y de competencia global más intensa. En el acceso a la economía del conocimiento, cuando la cualificación gana peso diferenciador para individuos y países, el gasto educativo merece un suelo inamovible y un techo al alza que cabría confiar a una norma pactada y un fondo de reserva, como rigen para las pensiones. Habría de alcanzar para asegurar la gratuidad real (incluidos materiales escolares) hasta los 18, políticas compensatorias para los grupos más vulnerables, el paso masivo al entorno digital y un acceso no discriminatorio a la educación superior. Sin embargo, no cabe dedicar recursos sin fin a más de lo mismo, ni enquistarse en tópicos como la reducción de ratios, y es hora de que la tecnología se emplee en aumentar la eficiencia del único sector de la economía en que no lo ha hecho.

Autonomía responsable. Coexisten en España una fuerte descentralización entre el Estado y las CCAA y una fuerte centralización dentro de todas y cada una de estas últimas, derivada de una visión instrumentalista y clientelar de la relación con las familias y el profesorado. Una escuela equitativa y de calidad, sin embargo, requiere proyectos educativos de centro, ajustados a las necesidades de su alumnado y su medio y las capacidades de su plantilla profesional y la comunidad a la que sirve, lo que exige profundizar en su autonomía organizativa y pedagógica. La contrapartida a esto debe ser la transparencia total de los centros y la evaluación diagnóstica del sistema a todos los niveles.                                                            

Revalorización profesional. El valor social, sea real o simbólico, de una profesión resulta de una formación sólida, una selección estricta, un compromiso asegurado y una labor eficaz. Todo esto se ha deteriorado a lo largo de decenios con el descenso de la exigencia académica en la formación inicial, la burocratización del acceso, la opacidad del trabajo profesional y la falta de reconocimiento e incentivos. Hay que reforzar y reformar en profundidad la formación académica inicial, tanto la general del magisterio como la docente del profesorado de secundaria, y vincular a la práctica una segunda fase formativa (el llamado MIR docente o similar), espacios y tiempos de colaboración (aulas compartidas, horarios más amplios de permanencia en el centro) y estabilidad y promoción profesionales (accesibles y previsibles para todos, pero no automáticas). Solo así podrían mejorarse las condiciones laborales y salariales, un pacto más por más entre la profesión y la sociedad.