¿Tareas en verano? Sí. No. Depende.

Mi tribuna del pasado día 26 en 20 Minutos

Ya no habrá verano en el que no salte el debate sobre las tareas escolares en vacaciones, una vez que lo ha hecho para los deberes en general. ¿Debe haberlos? Tengo tres respuestas.

Sí. Sabemos con certidumbre, hace decenios, que el desfase entre alumnos de distinto logro se amplía en verano, en detrimento de los de origen social más humilde. Si la escuela propicia alguna igualación, el verano deshace lo conseguido. No hay secreto: la riqueza y el nivel culturales, directa o indirectamente académicos, de la vida cotidiana y las vacaciones varían según entre familias. No es igual un verano en Torrevieja que en Viena, viendo Tele5 que leyendo...

No obstante, en un mundo ideal los docentes, especialistas en aprendizaje y educación, deberían tener mucho que decir sobre cómo orientar las actividades de verano, y los padres harían bien en escucharles.

No. Llega con que la escuela ocupe todo el curso a los alumnos. Los metemos en las aulas diez años por obligación, la práctica totalidad al menos quince y una amplia mayoría más. Parafraseando a Mae West sobre el matrimonio, la escuela es una institución estupenda… si te gusta estar institucionalizado, o sea, internado. Niños y adolescentes pasan ya demasiados días y años en la escuela para que esta colonice además su tiempo libre y el de sus familias.

Por lo demás, choca que el profesorado, después de tanto empeño en pasar de la jornada partida a la intensiva y reducir el calendario escolar (cuarenta días en la democracia) y entre batallas sobre terminar o empezar el curso un día antes o después, justifique los deberes veraniegos. Si los alumnos necesitan más tiempo… ¿por qué no en la escuela?

N. Ardley: Máquina de los deberes, 1981

Depende. ¿De qué? Del proyecto educativo que tenga el centro y la atención personalizada que precise el alumno y el centro sepa darle. No es lo mismo recomendar unas lecturas literarias, una actividad deportiva o un curso de idiomas que complementan o consolidan lo realizado y pueden ser vividas por el alumno como un reto creativo, que endosar tareas repetitivas que debieron ser suficientes (y quizá no fueran las adecuadas) en el curso. Y depende, guste o no, de lo ya por cada alumno, que puede requerir a algunos lo que no a otros; pero, para que esto resulte verosímil y útil, hará falta una capacidad de personalizar la educación y la orientación que no es la habitual.

He de terminar diciendo que, la mayoría de las veces, los deberes veraniegos son el resultado de dos supuestos nada inamovibles: que todos deben alcanzar los mismos objetivos en el mismo año y que, quien no lo haga, deberá repetir curso. La mayor parte de lo que se impone como tareas estivales debería ser mera diversificación a lo largo del curso ordinario.

Sobre el compromiso en la educación, postfacio a mi libro La Educación en la Encrucijada

         ¿Qué hacer? Ya adelanté en el prefacio que no era mi objetivo culminar este trabajo con una colección de propuestas. No pretendo que parezca neutral, confío en que no resulte estéril y he creído poder llegar más lejos en las preguntas que en las respuestas. El papel del analista no es justificar ni criticar esta o aquella política sino analizar la realidad sin compromisos, es decir, sin otros compromisos que el que puede llevar a elegir un objeto de análisis, que es puramente optativo, y el compromiso con la verdad, que es irrenunciable. El primero puede que empuje a investigar la vacuna contra la malaria antes que el botox o la pobreza mejor que la alta costura, si bien las escalas de valores son muy variadas y ha de haber sitio para todo. El segundo es el que exige la rectitud de no supeditar la búsqueda de información ni su análisis a los valores que llevaron a iniciar la investigación, menos aún a los intereses de quien la realiza o la patrocina: amicus Plato, magis amica veritas. Esa aparente contradicción es la base de la ciencia social libre de valores. Y hay que añadir que la ciencias sociales en su conjunto no son ni abstractas, como la matemática, ni acotadamente experimentales, como la física, lo que obliga a conceder también un amplio margen al escepticismo de salida y a la incertidumbre de llegada.

Entre los lastres más perjudiciales del debate educativo, más en estos lares, está la confusión permanente entre las conclusiones de la investigación, no importan cuán seguras o inseguras se presenten, y la toma de partido, no importa lo justa o injusta que se antoje. El estudioso de la educación, por un lado, tiene su público en el mundo de la educación, en sus colectivos, por lo cual pasa la vida recibiendo toques conscientes o inconscientes, percibidos o desapercibidos como tales, que lo empujan en la dirección de los nuestros, lo políticamente oportuno, etc. Los colectivos del sector, por su parte, alimentan con su número, recursos e influencia social y electoral a potentes organizaciones que también cultivan sus propios expertos. El resultado es un exceso de intelectuales orgánicos o comprometidos en el peor sentido. En el año en que se publica este informe se celebra el cincuentenario de otro, el Informe Coleman, de 1966, que cambió la manera de ver la educación y dio inicio a un caudal de investigación que llega hasta hoy. Fue un mandato de la Ley de Derechos Civiles de los EEUU de 1964 y encontró lo que se esperaba, una fuerte segregación racial entre centros, y lo que no, la aparente irrelevancia de los recursos escolares y el peso decisivo de la familia.[1] Poco después, en 1975, el mismo autor llegó a otra conclusión incómoda: la política de desegregación (busing) estaba provocando una reacción más fuerte de resegregación (white flight).[2] Tales sorpresas fueron mal recibidas, activamente mal: la primera, tratando de poner sordina al informe; la segunda, con la propuesta de expulsión del autor de la ASA (Asociación Americana de Sociología) y su inclusión en el índice por algunos líderes de la NAACP (Asociación Nacional para el Progreso de la Gente de Color).[3] Nada de ello prosperó y hoy son unánimes la celebración del informe y el olvido de los inquisidores. Las conclusiones de entonces, oportunas e inoportunas, siguen en debate, pero las lecciones del proceso son inequívocas.

Mas hay otros sentidos de la palabra compromiso que quiero reivindicar, porque conciernen a otras voces y otros ámbitos que son los esenciales en la educación: la sociedad y la profesión docente. No procede invocar la escuela como el bálsamo de Fierabrás que curará todos nuestros males, ningunearla como un vano empeño sin efecto alguno ni rechazarla, con Pink Floyd, como un ladrillo más en el muro. Es más realista reconocer, en el peor de los casos, que no es un mal sitio donde dejar unas horas a los chicos con las chicas, como cantaban aquí Los Bravos, y, en el mejor, que, bien orientada y gestionada, tiene mucho que aportar al desarrollo económico,[4] la estabilidad democrática,[5] la paz interna[6] y la cohesión social.[7] Eso requiere cierta unidad de propósito por parte de los múltiples agentes implicados, sosiego en el funcionamiento cotidiano y un marco claro, estable y previsible para una tarea que es larga y se hace para más largo. Por eso necesita del acuerdo.

Qué acuerdo es ya otra historia. La idea de un pacto por la educación, sea o llámese pacto nacional, social, de Estado o pacto a secas, lleva tiempo rondando el debate público. Lo habitual es achacar a los demás su imposibilidad, en particular a los partidos políticos, al mismo tiempo que cada uno señala sus líneas rojas: coeducación, libertad de elección, inmersión lingüística, escuela pública, jubilación anticipada... Los nacionalistas creen que cualquier pacto en un ámbito que no sea el suyo invadirá sus competencias; los colectivos que forman la eufemística comunidad escolar, que el pacto ha de ser con ella o incluso en y desde ella; el conglomerado de la escuela privada, que nada debe irrumpir en su coto; los profesores, en particular, que la decisión debería ser suya aunque los recursos y el mandato vengan de la sociedad; cada uno de los partidos, en fin, que la culpa es del otro.

John Carlin, un gran periodista hijo de inglés y española que nos ve con cercanía y distancia  a la vez, casi como un antropólogo en campo (con perspectiva emic y etic) contaba no hace mucho en un magnífico artículo cómo había descubierto, con sorpresa, que en español no hay traducción para el término inglés compromise (El País, 18/1/16). Los españoles podemos hablar de pactos (como ya hemos hecho, con tan pobres resultados, en el ámbito educativo y en el político), negociación, etc., pero siempre sin el pragmatismo o la disposición a ceder en pro de un acuerdo que entraña la palabra inglesa. Carlin apunta que podría deberse a la influencia árabe o, sobre todo, a la del "cerrado catolicismo español", cerrazón que generaliza a los anticlericales. Yo añadiría otro factor: la tardía extensión del mercado, del doux commerce, a su vez tan mal visto por el catolicismo... y por el mundo docente ­–no me parece casual que tampoco haya una buena traducción para trade-off, que es como compromise pero algo más frío.

Tenemos en el vocabulario, por supuesto, el término compromiso, pero es más bien lo que los traductores llaman un falso amigo: se parece tanto a compromise como influenza a influencia o constipated a constipado. Un rápido paseo por el diccionario permite constatar que, en la lengua de Shakespeare, compromise supone siempre conceder, conformarse con menos, etc.; en la lengua de Cervantes supone obligación, palabra dada, incomodidad (embarazo), encomienda de voto (compromisario), pero nada de concesiones sino lo contrario. Hay una excepción aparente que no lo es, un esoterismo jurídico por el que el término compromiso designa el convenio por el que las partes de un contrato aceptan someterse a un árbitro en caso de desacuerdo; parece un acuerdo, pero en realidad es el reconocimiento de la incapacidad de lograrlo por sí mismos, de hacer concesiones sin una instancia arbitral –aunque menos da una piedra.

Un día antes de escribir estas líneas informa la prensa de una anécdota reveladora: apenas una semana después de la constitución de las nuevas Cortes españolas ya hay una candidatura que se ha roto, a pesar de su éxito espectacular, incluso en vísperas de que llegue su momento de mayor protagonismo, y la ha roto un pequeño grupo llamado... Compromís, en catalán (valenciano), que al parecer tiene el mismo sentido que en castellano o peor. No se podía pedir mejor ejemplo del vicio nacional señalado por Carlin, ni de su generalización de la cerrazón a las dos Españas, ni siquiera de la aventurada hipótesis de la influencia árabe.

Pero mientras hay vida hay esperanza. La Real Academia suele ser lenta, pero la lengua en uso incluye una expresión bastante común, alcanzar un compromiso, que se aproxima más al sentido inglés del término. Se logra o se intenta alcanzar un compromiso, por ejemplo, entre deudor y acreedor en caso de insolvencia, cediendo ambos, o entre Estados soberanos que, en el paradigma realista de los estudios internacionales, sólo defienden intereses, no valores, y tienen por tanto que hablar de concesiones.

Si España es poco proclive en general a los compromisos, en y en torno a la educación aún lo es menos: baste ver el pasado de guerras escolares sobre la pública y la privada, el presente de conflictos en torno a la lengua en las aulas o la acusada pendiente hacia la impopularidad de los ministros del ramo, y tampoco es mal ejercicio visitar los foros y chats improvisados en torno a noticias relacionadas con la educación, invariablemente salpicados por un tono tabernario. Justo por ello resulta más evidente la tarea, que quizá debería empezar por dejar de llamar principios a toda suerte de intereses grupales, dogmas, prejuicios, simplificaciones, sospechas, etc. La cuestión es que la educación debe perseguir metas o asumir principios que no son enteramente compatibles. Debe sostener el demos y reconocer y respetar el etnos, sostener demos superpuestos, sacar el máximo de cada alumno sin que ninguno quede relegado, socializar a ambos sexos en común sin que surja un gap de género, abrazar el nuevo entorno sin que se abra una brecha digital, liberar al individuo y cohesionar al grupo, orientar hacia una especialidad pero favorecer la movilidad y la flexibilidad, ser eficaz sin que se disparen los costes... Ninguno de estos objetivos puede perseguirse incondicionalmente, salvo que se acepte sacrificar otros, y por eso son y serán necesarios una y otra vez el compromise y el trade-off.

Por otra parte, en el centro de la institución está, cómo no, la profesión y de esta se requiere otro compromiso, el compromiso profesional. Ninguna organización puede funcionar sin la cooperación de sus participantes, es decir, sin un importante grado de identificación, buena voluntad e iniciativa de estos, lo cual es incomparablemente más cierto en el caso de las instituciones, en las que las profesiones desempeñan una función vertebral y son a la vez el núcleo operativo y el locus de control. En el caso de la enseñanza esto se ve reforzado por la obligatoriedad universal, la minoría de edad del alumnado y los efectos cruciales que las decisiones docentes pueden tener sobre sus vidas.

El reverso de la amplia autonomía del profesor en la organización de su tiempo, la selección de contenidos y métodos, la práctica del aula y la evaluación del alumno, debida en parte a la difícil o imposible normativización de estos aspectos, es la necesidad y ha de ser la exigencia de un alto nivel de compromiso profesional. Entiendo por compromiso la asunción como propios de los fines de la institución en todos los ámbitos y niveles: los fines más generales expresados en las leyes educativas, las políticas públicas legítimamente formuladas, los proyectos de centro, los objetivos derivados para el aula y las potencialidades de cada alumno –lo cual es compatible con la defensa de visiones alternativas en todos ellos, pero no con su práctica anárquica y errática al amparo del mandato y con cargo al presupuesto públicos.

Creo que el secreto de la multiplicidad de formas de mejora e innovación que vemos aplicarse eficazmente en la enseñanza, ese asombroso hecho de que, aparentemente, todo funciona (no todo, desde luego, pero sí muchas y muy diversas fórmulas), de la diversidad de buenas prácticas o prácticas de éxito, no es otro que lo que tienen en común, el compromiso de los profesores que han llegado a ellas partiendo de distintas combinaciones de necesidades y posibilidades pero que aportan en todas ellas su mejor conocimiento, experiencia, voluntad y responsabilidad. La tarea de las políticas públicas y de los actores colectivos es fomentar este compromiso desde la selección y formación iniciales, pasando por la incorporación y la selección definitiva, hasta culminar el recorrido de la carrera profesional.

Este binomio es, creo, la madre de todas las fórmulas: alcanzar un compromiso social por la educación, asumir el compromiso profesional con la educación.

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[1] Coleman, J. S. (1966). Equality of educational opportunity,  Washington: U.S. Dept. of Health, Education, and Welfare, Office of Education.   [2] Coleman, J.S. (1975). Trends in School Segregation, 1968-73. Washington, DC: Urban Institute.[3] Clark, J. (1996). James S. Coleman (Vol. 4). Psychology Press..
[4] Hanushek, E.A. & Wössmann, L. (2007). The role of education quality for economic growth. World Bank Policy Research Working Paper 4122.[5] Przeworski, A. (2000). Democracy and development: political institutions and well-being in the world, 1950-1990 (Vol. 3). Cambridge University Press.[6] Thyne, C. L. (2006). ABC’s, 123’s, and the golden rule: The pacifying effect of education on civil war, 1980–1999. International Studies Quarterly 50, 733–54.[7] Babacan, H.(2007) Education and social cohesion. En Jupp, J. et al., eds., Social Cohesion in Australia. Nueva York: Cambridge University Press, pp. 142-157.

En el reino de la gran bola

     Tomo el título, desdramatizado,  del clásico de Ante Ciliga, comunista croata-yugoslavo que pasó diez años en la Unión Soviética y resumió en él su memoria de los mismos: En el país de la gran mentira. No es que vaya a escribir una necrológica del autor (murió en 1992) ni una reseña de su obra (aparecida en Francia en 1938), que recomiendo, sino que no puedo evitar que el título me venga obsesivamente a la cabeza cuando leo, en PISA in Focus 22, que me llega hoy, la consabida estadística según la cual España está entre los países en que se dan más horas de clase, esa que periódicos, claustros, sindicatos y aficionados repiten sin descanso. Ya lo ven aquí abajo: el cuarto país por el total de horas en la educación obligatoria.

     La primera trampa está en considerar o no el número de años. De los países que se recogen en el gráfico dos suman once años de primaria y secundaria, seis suman diez, diecinueve suman nueve y seis suman ocho. Resulta elemental, pues, que el total de horas español sólo es comparable sin matices con seis de ellos: los que, como nosotros, totalizan diez años. Los de once años también aventajan a España en horas (Australia e Irlanda), y, de los otros cinco de diez, uno aventaja a España en horas (Países Bajos), dos se sitúan inmediatamente detrás (Luxemburgo e Islandia) y otros dos algo más lejos pero por encima de la media de la OCDE (Dinamarca y Noruega). O sea, que se ha hecho mucho ruido por muy pocas nueces.

     Pero si acudimos a la fuente original de los datos, la Tabla D1.1 del indicador D1 de Education at a Glance (menos expresiva y vistosa pero más exacta y explícita que el gráfico), podemos ver el cómputo de horas anuales en que se basa el gráfico. Nuestro país aparece, entre los treinta y dos de la OCDE de los que se recogen datos, en el puesto noveno o décimo (dependiendo de si se considera el horario nominal o real de la Bélgica francófona) en educación primaria, con 875 horas anuales, y el tercero o el cuarto (lo mismo, esta vez por Francia)  en la secundaria obligatoria, con 1050 horas.

     Ahora bien: ¿de dónde sale ese cómputo? Las 875 horas de primaria proceden de multiplicar 175 días de clase por 5 horas diarias. ¿Cinco horas? Más despacio: cinco horas incluido el recreo, oficialmente de media hora, lo que significa que las 875 horas anuales se quedan en 787,5.

En cuanto las 1050 horas de la ESO, pues lo mismo, sólo que multiplicando por seis, con lo que al descontar los recreos se quedan en 962,5. Hay algunas honrosas excepciones, pues el horario oficial es de 30 horas y unos pocos centros lo aplican a rajatabla, pero la inmensa mayoría opta por esa invento española que es la hora de 55 minutos, lo que en conjunto significa 30 minutos menos al día, o sea, el ya citado total reducido.

     Sumadas primaria y secundaria obligatoria darían ahora un total de 8.575 horas en diez años, lo que colocaría a España en el noveno o décimo lugar, sólo con más horas que Noruega y Dinamarca entre los seis países con diez años de enseñanza obligatoria y por detrás incluso de alguno con nueve. Menos bolas.

El tiempo (escolar) todo lo arruina

[Ver en El País, Ayuda al Estudiante]

Sí, al contrario de lo que pretende el refrán ("El tiempo lo arregla todo"), en la escuela cabe decir lo contrario, que todo lo echa a perder. Su ordenación actual resulta de una mezcla de inercia, ignorancia, intereses y burocracia que mina el aprendizaje y la educación y perjudica a los alumnos y a la sociedad.

¿Demasiados años -seguidos?

Empecemos por la extensión misma de la escolaridad. Se da por sentado que, en educación, más es mejor, ignorando los efectos secundarios. Lo que comenzó como algo prolongada para muy pocos y breve para muchos, ha llegado a 15 años de escolarización forzosa. Hagan cuentas: 95% de escolarización a los 3 años y 97% a los 4; obligatoriedad de 6 a 16; meta (no alcanzada) de que el 90% obtenga al menos un título postobligatorio, o sea de dos años más, y un porcentaje, similar al de abandono, de repetidores de un curso o dos. O sea, un mínimo general de 15 años más lo que se añada por entrar antes o seguir después. ¿No son demasiados?

Pues sí, lo son. La escuela tiene muchas virtudes, entre las cuales el aprendizaje, los amigos, el entorno protector -aunque no siempre funcionen-, pero en todo caso es mucho tiempo. Demasiado tiempo de aislamiento de la sociedad y del mundo adulto, de no asumir responsabilidades y que te marquen el camino, de institucionalización. Para quien le guste puede parecer estupendo, pero yo no creo que lo sea sin más, pues entraña un desarrollo unilateral y encapsulado; y, para quien no le guste, fácilmente un desastre. Muchos educadores infantiles desbordan entusiasmo proponiendo que su etapa sea obligatoria, y un partido de izquierda hizo suya la propuesta; un ministro de educación, por su parte, propuso prolongar la obligatoriedad hasta los dieciocho años (unos pocos países lo han hecho).

No me malinterpreten, que yo mismo fui estudiante muchos años, coleccioné títulos, soy profesor y me dedico a investigar la educación: no le hago ascos. Pero los tiempos cambian y el aprendizaje gana espacio al margen de la educación y esta al margen de la escuela. Y la escuela, como todo, está bien... si te gusta. Cabe decir de ella lo que Mae West del matrimonio: "Es una gran institución, pero todavía no estoy lista para ser institucionalizada" (en inglés quiere decir ingresada). No olvidemos nunca que es la última forma de conscripción, que tiene su cara oscura.

Presumimos, por ejemplo, que los jóvenes sabrán elegir oficio o carrera a los 16 o 18 años porque ya han hecho una degustación en las asignaturas de la secundaria. Mi impresión es que, en su mayoría, no tienen ni idea ni de qué quieren ni de qué les espera. Y mis sugerencias son tres: primera, que la educación obligatoria tiene que incorporar más muestras del mundo real: salidas, experiencias de trabajo, servicios a la comunidad; segunda, que la familia que se lo pueda permitir piense en conceder a sus hijos un gap o sabático antes de acceder al nivel terciario (se puede aprovechar para viajar, aprender idiomas o informática, obtener el permiso de conducir, ganar algún dinero trabajando... y pensar con calma en el futuro); tercera, que el Estado facilite por todos los medios el retorno a la educación formal por quienes la abandonaron, de modo que salir y volver sea una opción factible para cualquiera.

El calendario académico

El año escolar, con sus largos tres meses de verano, proviene de la sociedad agrícola, en la que las tareas se intensifican entre julio (incluso junio) y septiembre... pero en la agricultura trabaja ya menos del 5% de la población ocupada. Al margen de la huerta, es cierto, el largo y cálido verano hace más difíciles el encierro y el estudio (pero ya hace tiempo que se inventó el aire acondicionado) e invita a estar en la calle (si no la vuelve inhabitable).

En España, el calendario escolar ha pasado en pocos decenios de 210 días a 176. Las administraciones dictan cada año un calendario algo flexible, con margen para el inicio y la terminación, e invariablemente se repite un forcejeo en que los centros públicos pretenden comenzar tan tarde y terminar tan pronto sea posible -los centros privados y concertados suelen ser más generosos en eso.

 La investigación indica que hay un ciclo: durante el curso académico se cierra en parte la diferencia de conocimiento entre los alumnos, pero durante el verano se reabre. Además, las familias se las ven y de las desean, cuando todos los adultos tienen un trabajo remunerado, para hacerse cargo de los menores durante esos largos tres meses. Los edificios e instalaciones escolares se cierran o pasan a estar desaprovechados como no pasa con ningún otro.

Numerosos países intentan ampliar el calendario escolar (p.e. los EEUU) o simplemente redistribuirlo (p.e. Francia), reduciendo las vacaciones veraniegas y llevándolas en parte al cierre de los cuatrimestres, de modo que alivie a la vez la sobrecarga del curso y el largo hiato entre cursos. Estas propuestas suelen ser bien recibidas por las familias (la mayoría, no todas), discutidas por los hosteleros (que tienen sus ideas al respecto) y ferozmente resistidas por los docentes (que adoran sus vacaciones).

La jornada escolar

En la escuela pública y para la educación infantil y primaria, media España tiene a sus hijos en jornada sólo de mañana y la otra media está o estará pronto sometida a un tercer grado permanente hasta que lo acepte. Me refiero, claro está, a la presión, a veces acoso, de los profesores sobre los padres. En la escuela privada, la cosa es distinta: la mayoría tiene jornada partida y la cuestión apenas se planteaba hasta hace poco, aunque está empezando a cambiar con rapidez.

Profesores y directores, claustros y sindicatos, todos prometen milagros si se concentran las clases en la mañana: los alumnos rendirán más, las familias serán más felices, florecerán las actividades extraescolares... y sin coste ni perjuicio alguno.  No pocos profesores no piensan tal cosa, pero se abstienen de comentarlo siquiera, pues sería la vía directa al ostracismo. Las familias están lógicamente divididas, pues algunas ven a sus hijos sobrados y aburridos, de manera que cuanto antes salgan del centro mejor, y además suelen ser las mismas que pueden y saben ofrecerles otras opciones fuera de la escuela (o pagar por ofrecérselas dentro); otras, en cambio, los ven agobiados por el ritmo de la escuela, y además suelen ser las que no saben o no pueden ofrecerles lo mismo fuera de ella.

Lo que la ciencia sabe apunta en sentido contrario. El ritmo natural de las personas, mucho más de los niños, es discontinuo, es decir, no concentrado ni compactado sino relajado y distendido, lo contrario de la jornada continua y lo que ofrece mejor la partida. La primera hora de la mañana no es la mejor para aprender, sino muy mala, de las peores, y los niños no están callados por atentos sino adormecidos. También es pésima la última de la mañana, que pasa de descanso en la partida a ser lectiva en la continua. La mejor hora es media mañana, y la segunda mejor hora es siempre por la tarde, incluso al comienzo de esta. Por otra parte, si hombres y mujeres trabajan a tiempo completo (como es deseable), difícilmente van a estar en casa esperando a los niños al término de la jornada continua (salvo que sean docentes, claro). No hay ninguna razón, sino todo lo contrario, para creer la jornada continua beneficiosa ni para los niños ni para el sistema educativo. Puede haber otras razones a su favor, como escapar de una escuela que te aburre (si así fuera), tener más tiempo para otras actividades interesantes (si están al alcance), reducir desplazamientos (si no hay comedor o resulta caro), etc., pero ninguna de carácter pedagógico.

El mayor fiasco, no obstante, no está en la primaria sino en la secundaria, a pesar de que se dé sin discusión y tendamos a pensar que, cuanto mayor el alumno, más fácil madrugar, mantener una actividad continuada, etc. Como en toda España, excepto Cataluña y el País Vasco, los Institutos de Bachillerato tenían un horario de mañana (herencia de cuando funcionaban a dos turnos por escasez de edificios), y como, con la aplicación de la LOGSE, la ESO fue a parar casi por entero a los institutos, los adolescentes de doce años pasaron masivamente a una jornada intensiva, comprimiéndose sus 6 horas diarias (30 semanales) en una interminable mañana, entre la indiferencia de los profesores de secundaria, el alborozo de los maestros, la inacción de las autoridades y la pasividad de los padres.

Pero resulta que, con la llegada de la adolescencia, no se vuelve uno más capaz de madrugar sino al contrario. Contra toda expectativa, a los 11-12 años el reloj biológico de los adolescentes se retrasa una hora o más respecto de sus hermanos menores y mayores. Para ellos, para su cuerpo y su mente, amanece y anochece más tarde. Y como lo que les rodea no sólo no se adapta sino que los empuja en sentido contrario, el resultado es que pasan a dormir (más) a deshora y menos de lo debido, con un déficit de sueño en cantidad y calidad que repercute sobre su rendimiento escolar y su salud física y mental, provocando problemas como el sobrepeso, el mal humor permanente, la falta de concentración y atención, el consumo de estimulantes, la impuntualidad y otros.

¿Cuántos minutos tiene una hora?

La cuestión del tiempo escolar alcanza a veces extremos surrealistas. Para los mortales, las horas son de 60 minutos, pero en el sistema escolar tienen sólo 50.  Así es en todo caso en los meses de junio y septiembre, cuando la jornada de mañana y tarde se convierte por doquier en intensiva, y así se ha hecho en muchos sitios al eliminar alguna tarde. Las 30 horas de la ESO, más 5 recreos, caben en 6 horas matutinas... porque son de 50-55 minutos. Numerosas declaraciones sindicales, proyectos educativos de centro y noticias de prensa, al presentar la propuesta de paso de jornada partida a continua, insisten en que seguirá habiendo 5 horas lectivas al día, cuando manifiestamente son 4½ (habría que añadir que, al dividir el recreo o concentrar las clases, pronto se generan pequeños descansos adicionales de hecho). El Panorama de la Educación de la OCDE afirma que los maestros de primaria españoles imparten 880 horas de clase por año, lo que se basa en multiplicar 176 días lectivos por 5 horas al día y es, por tanto, manifiestamente exagerado: los propios niños no reciben más que 4½ al día, luego sólo 792 al año, y ningún maestro da ni de lejos todas las horas de un grupo ni su equivalente (típicamente da unas 700): simplemente se computan como lectivas horas que no lo son. Más avezada, la encuesta TALIS, de la propia OCDE, cuando pregunta a los profesores cuántas horas trabajan advierte a renglón seguido: "Cuente horas de reloj, es decir, 60 minutos cada una."