Las tradiciones que nos oprimen

Mi colaboración en Cuadernos de Pedagogía 488

¿Por qué no hay avances visibles hacia un compromiso por la educación? Todos los actores políticos y sociales proclaman la necesidad de un pacto, pero en seguida salta a la vista la disparidad de interpretaciones tanto de forma como de contenido. En la forma, sobre si ha de ser de mínimos o de marco, nacional o en (o sin) tal o cual comunidad autónoma, político o social, de toda la sociedad o desde la ‘comunidad escolar’... Sobre el contenido saltan aquí y allá las llamadas líneas rojas: la asimilación lingüística, el 5-7% del PIB, la libertad de creación de centros, la defensa de la escuela pública, la escolarización mixta... Hay que reconocer a los diputados el esfuerzo de haber seguido las ochenta comparecencias que ellos mismos propusieron, pero, terminada esta fase de escuchar a agentes, expertos, etc., escenificación de la atención a la sociedad y al electorado, ha faltado tiempo para que encontrasen motivos por los que abandonar la Subcomisión las izquierdas (tanto el PSOE como Podemos-IU, etc.) y los nacionalistas (catalanes y vascos por igual) –la misma facilidad, por cierto, con la que el Partido Popular, hoy pactista, abandonó en 2010 la negociación en torno al pacto propuesto por el gobierno entonces socialista. El elemento común es que la voluntad de acuerdo es siempre poca, o demasiado vulnerable a otras consideraciones, en particular a los cálculos electorales.

Hace ya año y medio publiqué una serie de siete artículos sobre los grandes componentes que debería un pacto: institucionalidad concertada (titularidad de los centros), laicidad ecuménica (enseñanza y religión), ciudadanía plurinacional (lenguas vehiculares), comprehensividad excepcionable, crecimiento sostenible, autonomía transparente y responsable y la profesión docente. Mi argumento era y es que en todos esos puntos ni hay, a día de hoy, ni va a haber, hasta donde la vista alcanza, elementos suficientes de coincidencia, por lo cual no hemos de buscar unos mínimos comunes ni tratar estérilmente de persuadir al otro mientras el calendario corre, a la espera de que una u otra parte se imponga, sino acordar un escenario compartido y unas reglas del juego tales que, sobre el primero y bajo las segundas, puedan continuar el diálogo y el debate y puedan concurrir (en el doble sentido de la palabra: correr juntos y competir entre sí) las distintas opciones, pero con un horizonte razonablemente previsible que permita trabajar a largo plazo y sin enfrentamientos cuya intensidad impida hacerlo a corto. Lo cual implica, para todos, estar dispuestos a hacer concesiones pragmáticas (que no es lo mismo que renuncias programáticas) en cada una de esas coordenadas de manera tal que el diálogo, el debate y la competencia entre sus distintos modelos sigan su curso en y ante la sociedad, quizá modificando a medio o largo plazo la opinión pública pero sin enrarecer, sofocar ni mucho menos crispar ni la cotidianeidad de la vida escolar ni las condiciones de decisión e implementación de las políticas educativas. Esto requiere, a mi juicio, la confluencia de los actores principales en tres grandes esfuerzos.

Dejar atrás la polarización política

Tres de las líneas de fractura habituales en el debate escolar hunden sus raíces en viejas divisiones políticas, casi cabría decir en las dos Españas. Me refiero a la titularidad de los centros, entreverada con su financiación, a su (a)confesionalidad y a la cuestión lingüística. Para la discusión sustantiva de cada una de ellas remito a los artículos antes mencionados, pero quiero señalar aquí que las dos primeras cuestiones se plantean a menudo en términos que no corresponden ya a la realidad de nuestros días y, la tercera, en términos que no lo hacen a las preocupaciones reales de la sociedad.

La defensa de la escuela privada tiene su principal argumento manifiesto en la protección contra el totalitarismo de Estado y la defensa de la prioridad educativa de la familia, por un lado, y el principal motivo latente en la pretendida superior calidad educativa y social de sus centros. Pero no sólo ha quedado hoy muy atrás el totalitarismo sino que tanto el Estado como la propia familia, a la vez que la escuela, tendrían ya harto difícil monopolizar la socialización de la infancia en el contexto de la sociedad de la información, que es el de la elevada porosidad de la ciudad, la pluralidad de los medios de comunicación de masas y la ingobernabilidad de las redes virtuales; influir en la educación de los menores no puede ya basarse en el aislamiento ni en la evitación. En cuanto a la calidad, la generalidad de los centros públicos son ya lo bastante buenos y la mayoría de los privados son también lo bastante interclasistas como para que las diferencias medias o de conjunto entre ambas redes sean muy inferiores a las que se encuentran dentro de cada red, como muestran todos los indicadores, de manera que la bondad o calidad es más cuestión de los centros uno a uno, de sus características específicas individuales que de su pertenencia a la red pública o la privada. Del otro lado, el gran argumento en defensa de la escuela pública ha sido siempre la igualdad (y la laicidad, que trataré enseguida), pero está claro que las diferencias entre centros públicos son también muy notables, que diversas tendencias y políticas (como la diferenciación residencial o el bilingüismo) las pueden agudizar aun más y que, en todo caso, su incapacidad mostrada para compensar las desigualdades de clase y étnicas entre los alumnos individuales, por ejemplo en términos de repetición, fracaso o abandono, viene siendo igual o superior a la de la escuela privada. En otras palabras, con escandalosas tasas de repetición (que se sabe inútil y contraproducente), fracaso (en gran medida descalificación derivada de cierta cultura de la evaluación) y abandono (en su mayor parte exclusión debida a una ordenación disfuncional), las más elevadas de nuestro entorno internacional, la escuela pública ha defraudado en buena medida las expectativas que pudo alimentar en los años de mayor desarrollo económico y la transición política.

La divisoria laicidad/confesionalidad es otra fractura clásica en la que algunas líneas han devenido más borrosas de lo que se suponía. Los centros de origen religioso se distribuyen hoy en un amplio continuo que va desde una fuerte confesionalidad con rasgos ultramontanos, más bien ya escasa, hasta una leve pátina apenas simbólica, sin contar algunos que se han independizado de la matriz y convertido en referentes de la educación inclusiva. Los centros públicos, por su parte, son territorio libre de confesionalidad pero no así de la política, en especial de las ideologías nacionalistas. Conviene no olvidar que el valor de la laicidad escolar está en su separación no sólo de la religión sino también de la política como política de parte o partidista. Jules Ferry lo expresó con claridad: "El maestro en la escuela, el cura en la parroquia y el político en el Ayuntamiento", pero aquí hay demasiada tendencia a instrumentalizar la escuela para construir identidades diferenciadas, demasiado educador-redentor e incluso, en los pequeños municipios, demasiada puerta giratoria entre escuela y ayuntamiento. Quizá ayudaría ser capaces de distinguir con claridad entre las dos grandes funciones directas de la escuela, a saber, la enseñanza y el cuidado, pues cabe reclamar la laicidad más estricta para la primera, excluyendo de ella cualquier enseñanza religiosa, mientras que no habría necesidad alguna de ir más allá de la neutralidad en el segundo, que bien puede albergarla como opción voluntaria de las familias y sin interferencias ni efectos académicos para los alumnos.

El caso de la lengua, en concreto de la coexistencia de las lenguas cooficiales en los territorios que comparten, es algo diferente y, aunque cada territorio es a su vez un caso distinto, no falta cierta línea común. La tónica es que la lengua de todos (el español), goce de una hegemonía blanda propiciada (hoy) por hecho mismo de serlo y por los medios de comunicación de masas, mientras que la lengua privativa intenta –o, más exactamente, lo intentan los partidos nacionalistas y algunos sectores profesionales, o subgrupos de los mismos, fuertemente interesados en ello, tales como profesores, filólogos y una densa nube de sociedad civil subvencionada– una hegemonía dura a través del monopolio de la esfera pública (la enseñanza, sobre todo, pero también la toponimia, las comunicaciones administrativas, los medios públicos o incluso la rotulación pública y privada en la calle). En este punto, la hegemonía de la lengua común, no por blanda menos real, puede ser contrapesada con un trato privilegiado en la enseñanza para las lenguas específicas, desde las proporciones de uso en los territorios bilingües hasta su oferta generalizada (bien podría serlo blended) en el resto del territorio nacional, pero en ningún caso hasta el punto de la exclusión de la lengua de todos, el español, como lengua vehicular de la enseñanza.

Superar los reflejos corporativos

Otros tres grandes problemas que reclaman un compromiso son, en realidad, conflictos o focos de tensión entre la sociedad y el profesorado. Muchos lo negarán en redondo y a todos les costará admitirlo, pues las profesiones siempre alegan poner los intereses de la sociedad, o de la clientela, por encima de los propios –alegato que es especialmente intenso entre el profesorado, para el cual el interés sagrado del niño y el interés propio son casi una misma cosa–, pero así es en el caso de la financiación, la autonomía y la carrera profesional.

El tema más recurrente es la financiación. Hay hoy sobrados motivos para ello, a partir de los recortes que han jalonado la década, pero solo un desmemoriado podría olvidar que siempre ha sido motivo de descontento, y solo un iluso puede pensar que alguna vez estarán satisfechas las pretensiones de todos. Un acuerdo sostenible traerá sin duda un aumento del gasto, aunque solo fuera para la recuperación de los recursos y servicios recientemente diezmados, pero también para la mejora y la innovación y para la estabilización de una proporción mayor del profesorado. No se trata de tener más profesores, mejor pagados y con menos horas ni, en general, simplemente de obtener más de lo mismo, sino también o incluso más de aumentar la productividad del sistema y de sus recursos humanos y materiales mejorando su alineamiento, su organización y su uso. Las organizaciones del profesorado en general, y no poca sabiduría convencional fuera de ellas pero en sintonía, llevan decenios aferradas a la idea de que la eficacia está reñida con la eficiencia, de que la única manera de mejorar resultados (en términos de competencias medidas, éxito académico, idoneidad o permanencia en las aulas, aunque se entenderá mejor si decimos progresar en las evaluaciones diagnósticas o reducir la repetición, el fracaso y el abandono) es reducir ratios, recortar horarios, elevar salarios, adelantar jubilaciones, etc., algo que, en principio, desafía a toda lógica. Pero sabemos que hay múltiples vías, a través de la reorganización de los procesos de aprendizaje (vulgo innovación), tanto más si se sabe emplear los recursos que ofrece la tecnología (vulgo digitalizalización), para elevar eficacia y eficiencia a la vez, mejorar y transformar la escuela.

No menos problemática es la autonomía. De un lado se constata que la mejora y la innovación requieren conocer, indagar, aprender, decidir y actuar sobre el terreno, a la vez que coordinar la acción de equipos de profesores y otros educadores y profesionales implicados, así como la colaboración y participación de la comunidad, lo que implica una amplia  autonomía de los centros. Pero el reverso de la autonomía ha de ser en todo caso la transparencia vertical y horizontal, hacia autoridades, público y otros centros y, donde y cuando corresponda, la (auto)evaluación y rendición de cuentas, un corolario casi inevitable que explica la reticencia entre muchos profesores a asumirla de hecho y de derecho. Y no es menos cierto que de poco servirá la autonomía del centro si luego se disuelve en una autonomía fragmentaria del profesor en el aula, sino que requiere capacidad de coordinación y, por tanto, de dirección y gestión de proyectos. El librillo de cada docente no puede ni debe sustitiur al proyecto de centro.

Por último, y sin necesidad de suscribir las habituales leyendas urbanas sobre los bajos salarios, largos horarios, duras condiciones de trabajo, falta de reconocimiento social, etc. del profesorado, se puede apostar por que una mejora de esos parámetros ayudaría a mejorar y transformar la educación… si, y sólo si, fuera parte de una reforma del conjunto de la carrera docente que incluyera el reforzamiento de la formación inicial y del proceso de iniciación, incluida la selección en ambos, la formación continua y el aprendizaje colaborativo sobre el terreno, así como un elenco de incentivos (no necesariamente o no solo económicos) que ayudase a mantener la motivación a lo largo de toda la carrera y a reforzar los puntos débiles de la institución. Pero todas las medidas en este sentido, el de una mejor regulación de la carrera profesional, han venido a chocar, una y otra vez, con la incapacidad de la profesión para hacerlo por sí misma y su capacidad para impedir que fuese hecho desde fuera.

En estos tres últimos ámbitos, lo que encontramos siempre es la oposición de las organizaciones a distintas reformas desde el supuesto de que sólo perjudicarían al profesorado, o incluso al sistema educativo (aunque este último tipo de argumento rara vez vaya más allá de una invocación ritual). Pero no es así: los profesores también ganarían, y mucho, con la mejora de la eficacia a través de la eficiencia, la autonomía transparente de los centros y una regulación más exigente,  justa y estimulante de su carrera profesional. La cuestión es encontrar, precisar y acordar, en cada uno de los terrenos mencionados, los términos de un acuerdo a largo plazo en el que todos ganen, win-win, en el que tanto el profesorado como la sociedad aporten y obtengan, ambos, más por más.

Cambiar la cultura sobre el éxito escolar

El último elemento a considerar es la ordenación del sistema educativo y, más en concreto, de la enseñanza secundaria –o la comprehensividad del sistema. La educación en España ha tenido tradicionalmente una orientación dualista y excluyente. Incluso cuando las leyes de 1970 y 1990 ampliaron sustancialmente el tronco común, en dos años cada una, avanzando así hacia la comprehensividad, se daba por sentado, y así fue, que quien no alcanzase cierto nivel académico en un currículum muy academicista podría y debería ser marcado (certificado en vez de graduado) y relegado al basurero del sistema (la FP1 en la LGE) o sencillamente expulsado (sin permanencia posible en la LOGSE). Resulta paradójico constatar que la LGE descalificaba la FP1 pero, al menos, ofrecía continuidad a todos, mientras que la LOGSE se propuso dignificarla y acabó por situarla fuera del alcance de muchos que tampoco podrían estudiar bachiller. Mientras tanto, con los dos sistemas por igual (como seguramente lo habría hecho con cualquier otro) las tasas de fracaso, dejadas a la dinámica de un profesorado que siempre ha sido el único evaluador antes de la spruebas universitarias (es decir, en ausencia de la alarma socialque precede a las reformas y las prepara), tienden siempre a la constante macabra: un tercio, porque, en realidad, no dependen sino de una cultura que está profundamente arraigada en la profesión, y extendida a buena parte de la sociedad, según la cual no todos valen para estudiar. 

Se trata siempre de una misma cuestión, aunque discurre por distintas dimensiones: la repetición de curso, el fracaso al término del tronco común, la disyuntiva entre bifurcación y comprehensividad, entre segregar e integrar, entre meritocracia igualdad, entre la tradición de secundaria y la de primaria. España optó por la comprehensividad, y no debería haber en eso vuelta atrás, pero proclamar el deseo de que todos los alumnos terminen con éxito y con resultados equiparables la enseñanza obligatoria es una cosa, conseguirlo es otra (ya no tan fácil) y proclamarlo y mirar hacia otro lado mientras una proporción nada desdeñable del alumnado, en particular de minorías étnicas, abandona la escuela sin siquiera llegar al final de la enseñanza obligatoria es todavía otra (ya no tan loable). Aquí no se precisa ya un compromiso entre colectivos, ni entre ideologías políticas, aunque tanto en unos como en otras se den inclinaciones en uno u otro sentido, sino un compromiso entre lo deseable y lo posible, entre la retórica y la realidad.

“La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos”, escribió una vez Karl Marx. Se refería a otra cosa, por supuesto, pero bien podría aplicarse hoy a nuestra incapacidad de despegarnos del pasado para acordar las bases del futuro de la educación.

¿Habrá al fin un compromiso por la educación?

Me refiero a lo que todos llaman pacto, aunque yo prefiero llamarlo compromiso, ya diré por qué. El penúltimo intento fue el de Gabilondo, frustrado por la negativa de un PP que sabía que iba a ganar las elecciones; el último es el que promueve J.A. Marina, rechazado con cajas destempladas por cierta izquierda que creía otro tanto. Pero el PP está ya lejos de la mayoría absoluta y el sorpasso no ha llegado, de manera que quizá podamos todos recapacitar, empezando por entender que vivimos en democracia, un régimen que une al gobierno de la mayoría el respeto a las minorías, pero superando la aritmética elemental en estos conceptos. No nos llevarán muy lejos visiones como la cantinela de Rajoy sobre que gobierne "el partido más votado" (aunque sea también el más rechazado), el desparpajo del secesionismo que con la mitad más uno de escaños (ni siquiera votos) se cree legitimado para todo, o la disposición que algunos muestran a dar la vuelta a la tortilla con apenas más escaños o más votos positivos que negativos en el hemiciclo. Es de desear que el actual bloqueo político, que ya se antoja grotesco, ayude a comprender lo absurdo que resulta pretender blindar o subvertir una política institucional y a largo plazo, sea la que sea, con una mayoría, simple o absoluta, cogida con alfileres, es decir, con unos pocos sufragios, escaños o apenas votos en el hemiciclo. No necesitamos ni el maximin de la minoría más votada ni el minimax de la coalición menos rechazada, sino el maximax del acuerdo más generoso, el de una mayoría más amplia posible. En sentido contrario, el respeto a la minoría parlamentaria, electoral o política no se limita a no exterminarla, ni prohibirla (lo que se da por supuesto), ni hostigarla (lo que a veces se olvida), sino que pasa por tratar de gobernar para todos (es decir, con todos, además de sobre todos).

Por supuesto, esto no siempre es viable, ni siquiera necesario, por lo que muchas decisiones parlamentarias y gobiernos habrán de basarse en mayorías exiguas aunque suficientes, pero cuando llegamos a la educación hay que tener en cuenta, más allá de la deseabilidad general de acuerdos amplios en democracia, que hablamos del futuro y de la parte más vulnerable de la sociedad. De un futuro, en este caso, expresamente considerado, dado que unas generaciones, los políticos y en general los adultos de hoy, deciden por los alumnos presentes y por venir, que vivirán los efectos mañana (al ritmo actual, ya es difícil terminar la educación obligatoria sin vivir un par de reformas). Y de los más vulnerables, esto es, de quienes todos afirman que querrían resguardar de las pugnas políticas pero a quienes se expone demasiado a menudo a la incertidumbre o al torbellino. No se trata de poner la educación fuera del alcance de la política, pues eso sería privarla del amparo y del impulso de la democracia, pero sí de ampliar al máximo acuerdos que puedan perdurar más allá de los cambios de gobierno y los vuelcos electorales, por lo demás previsibles y saludables.

Pero el pacto o compromiso es difícil por varios motivos, entre los cuales destacaré cuatro. El primero y más aparente es la tremenda ideologización del debate, con discursos a veces guerracivilistas en los que unos parecen creerse en lucha contra el Santo Oficio y otros contra el demonio bolchevique, como han hecho recientemente PP e IU, en los dos extremos del arco parlamentario, desenterrando la guerra escolar. El segundo, en parte consecuencia del primero, es el vaciamiento del lenguaje, que permite blandir a la vez las exigencias más sectarias y la pretensión de que quien hace imposible un acuerdo es siempre el otro; un vaciamiento que alcanza más o menos a lo principal del vocabulario de la política educativa: libertad, equidad, calidad, inclusión, participación... y, por descontado, pacto, como cuando Rajoy, después de dos legislaturas del PP solo contra la LOE y otras dos igual de solo con la LOMCE cree hacer haber hecho algo grande con apenas algún gesto vacío y retórico sobre el pacto educativo dirigido a Ciudadanos, o cuando Garzón se descuelga en periodo electoral con la surrealista y oximorónica propuesta de un pacto por una educación republicana. Un tercer motivo, menos obvio pero más poderoso, es el papel de la escuela en las estrategias sociales de las familias, muy visible en la búsqueda de la mejor educación para los hijos, tanto da que se concrete en la mejor escuela o en el mejor desempeño individual en ella, y que tiene su contraparte en la pretensión no menos estratégica, aunque defensiva, de suprimir todo elemento de diferenciación, sea la elección de centro, el (muy discutible) modelo bilingüe, el uso de recursos digitales, los deberes para casa o cualquier otro. Cuarto, y no menos importante, el infundado paternalismo de la profesión docente, siempre tan inclinada a pensar que sabe mejor que su público lo que le conviene; esto es, a desoír a la sociedad, o a oír solo lo que quiere oír, como cuando funcionarios incondicionales de su fuente de empleo, la enseñanza pública, no quieren ver que un tercio del alumnado lleva medio siglo eligiendo la privada y otro sexto, hasta la mitad, lo haría si pudiera, o cuando los sicofantes de la inmersión lingüística ignoran que más de la mitad de la población con hijos en edad escolar ni la quiere ahí ni la practica en otros ámbitos libres de coerción y de presión; o cuando todos coinciden en que lo primero y principal que necesita la educación es, cómo no… más educadores.

Pero hay otro obstáculo formidable para un pacto: su trivialización. Asoma cuando se formula como el objetivo de ponernos de acuerdo en lo que nos une (ya  se sabe: acabar con el abandono, conjugar equidad y calidad, reconocer y dignificar al profesorado, mejorar los resultados, aumentar los recursos...), o evitar lo que nos separa (los cleavages o fracturas como la religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la evaluación del profesorado, etc.). El problema es que tales acuerdos de mínimos no sirven de mucho, o no sirven de nada. De hecho presentan el riesgo añadido de precipitar, hipostasiar, politizar o adjudicar opciones y políticas que no están adscritas necesariamente a un lado ni a otro de las fracturas habituales, desde el momento mismo en que las colocan en el centro de una negociación entre partidos y grupos de intereses; en todo caso, al dejar fuera lo que realmente ha venido dividiendo a la sociedad, simplemente posponen los problemas por muy poco tiempo, si es que no los enquistan y los agravan. Por eso no me gusta la palabra pacto, que alude por igual a la formalización de un acuerdo preexistente, entre quienes ya coinciden en algo o en todo, y a la confluencia desde el desacuerdo o el conflicto previo de intereses y valores. Es lo segundo lo que la educación española necesita: un acuerdo que cree un escenario comúnmente aceptado desde ambos lados de las viejas fracturas, en el que todos estén razonablemente a gusto aunque ninguno esté enteramente a su gusto, y que traiga consigo una suspensión duradera, que ya sabemos no será definitiva, de las hostilidades. Por eso prefiero hablar de un compromiso: compromiso entre los actores, entre los intereses en conflicto y los valores en disputa, así como entre lo deseado por cada uno y lo aceptable para los demás, lo que implica ceder y conceder.

Un compromiso por la educación debería abordar, precisamente, lo que hasta hoy ha venido arrojando a la escuela al ojo del huracán: la titularidad de los centros, el lugar de lo laico y lo religioso, la coexistencia de las lenguas propias y la lengua común, el alcance y límites de la comprehensividad, las bases económicas de una expansión sostenible, la autonomía y transparencia de los centros y la reestructuración de la profesión docente. Formular los términos es ya otra historia, tema para otro día.

Sobre el compromiso en la educación, postfacio a mi libro La Educación en la Encrucijada

         ¿Qué hacer? Ya adelanté en el prefacio que no era mi objetivo culminar este trabajo con una colección de propuestas. No pretendo que parezca neutral, confío en que no resulte estéril y he creído poder llegar más lejos en las preguntas que en las respuestas. El papel del analista no es justificar ni criticar esta o aquella política sino analizar la realidad sin compromisos, es decir, sin otros compromisos que el que puede llevar a elegir un objeto de análisis, que es puramente optativo, y el compromiso con la verdad, que es irrenunciable. El primero puede que empuje a investigar la vacuna contra la malaria antes que el botox o la pobreza mejor que la alta costura, si bien las escalas de valores son muy variadas y ha de haber sitio para todo. El segundo es el que exige la rectitud de no supeditar la búsqueda de información ni su análisis a los valores que llevaron a iniciar la investigación, menos aún a los intereses de quien la realiza o la patrocina: amicus Plato, magis amica veritas. Esa aparente contradicción es la base de la ciencia social libre de valores. Y hay que añadir que la ciencias sociales en su conjunto no son ni abstractas, como la matemática, ni acotadamente experimentales, como la física, lo que obliga a conceder también un amplio margen al escepticismo de salida y a la incertidumbre de llegada.

Entre los lastres más perjudiciales del debate educativo, más en estos lares, está la confusión permanente entre las conclusiones de la investigación, no importan cuán seguras o inseguras se presenten, y la toma de partido, no importa lo justa o injusta que se antoje. El estudioso de la educación, por un lado, tiene su público en el mundo de la educación, en sus colectivos, por lo cual pasa la vida recibiendo toques conscientes o inconscientes, percibidos o desapercibidos como tales, que lo empujan en la dirección de los nuestros, lo políticamente oportuno, etc. Los colectivos del sector, por su parte, alimentan con su número, recursos e influencia social y electoral a potentes organizaciones que también cultivan sus propios expertos. El resultado es un exceso de intelectuales orgánicos o comprometidos en el peor sentido. En el año en que se publica este informe se celebra el cincuentenario de otro, el Informe Coleman, de 1966, que cambió la manera de ver la educación y dio inicio a un caudal de investigación que llega hasta hoy. Fue un mandato de la Ley de Derechos Civiles de los EEUU de 1964 y encontró lo que se esperaba, una fuerte segregación racial entre centros, y lo que no, la aparente irrelevancia de los recursos escolares y el peso decisivo de la familia.[1] Poco después, en 1975, el mismo autor llegó a otra conclusión incómoda: la política de desegregación (busing) estaba provocando una reacción más fuerte de resegregación (white flight).[2] Tales sorpresas fueron mal recibidas, activamente mal: la primera, tratando de poner sordina al informe; la segunda, con la propuesta de expulsión del autor de la ASA (Asociación Americana de Sociología) y su inclusión en el índice por algunos líderes de la NAACP (Asociación Nacional para el Progreso de la Gente de Color).[3] Nada de ello prosperó y hoy son unánimes la celebración del informe y el olvido de los inquisidores. Las conclusiones de entonces, oportunas e inoportunas, siguen en debate, pero las lecciones del proceso son inequívocas.

Mas hay otros sentidos de la palabra compromiso que quiero reivindicar, porque conciernen a otras voces y otros ámbitos que son los esenciales en la educación: la sociedad y la profesión docente. No procede invocar la escuela como el bálsamo de Fierabrás que curará todos nuestros males, ningunearla como un vano empeño sin efecto alguno ni rechazarla, con Pink Floyd, como un ladrillo más en el muro. Es más realista reconocer, en el peor de los casos, que no es un mal sitio donde dejar unas horas a los chicos con las chicas, como cantaban aquí Los Bravos, y, en el mejor, que, bien orientada y gestionada, tiene mucho que aportar al desarrollo económico,[4] la estabilidad democrática,[5] la paz interna[6] y la cohesión social.[7] Eso requiere cierta unidad de propósito por parte de los múltiples agentes implicados, sosiego en el funcionamiento cotidiano y un marco claro, estable y previsible para una tarea que es larga y se hace para más largo. Por eso necesita del acuerdo.

Qué acuerdo es ya otra historia. La idea de un pacto por la educación, sea o llámese pacto nacional, social, de Estado o pacto a secas, lleva tiempo rondando el debate público. Lo habitual es achacar a los demás su imposibilidad, en particular a los partidos políticos, al mismo tiempo que cada uno señala sus líneas rojas: coeducación, libertad de elección, inmersión lingüística, escuela pública, jubilación anticipada... Los nacionalistas creen que cualquier pacto en un ámbito que no sea el suyo invadirá sus competencias; los colectivos que forman la eufemística comunidad escolar, que el pacto ha de ser con ella o incluso en y desde ella; el conglomerado de la escuela privada, que nada debe irrumpir en su coto; los profesores, en particular, que la decisión debería ser suya aunque los recursos y el mandato vengan de la sociedad; cada uno de los partidos, en fin, que la culpa es del otro.

John Carlin, un gran periodista hijo de inglés y española que nos ve con cercanía y distancia  a la vez, casi como un antropólogo en campo (con perspectiva emic y etic) contaba no hace mucho en un magnífico artículo cómo había descubierto, con sorpresa, que en español no hay traducción para el término inglés compromise (El País, 18/1/16). Los españoles podemos hablar de pactos (como ya hemos hecho, con tan pobres resultados, en el ámbito educativo y en el político), negociación, etc., pero siempre sin el pragmatismo o la disposición a ceder en pro de un acuerdo que entraña la palabra inglesa. Carlin apunta que podría deberse a la influencia árabe o, sobre todo, a la del "cerrado catolicismo español", cerrazón que generaliza a los anticlericales. Yo añadiría otro factor: la tardía extensión del mercado, del doux commerce, a su vez tan mal visto por el catolicismo... y por el mundo docente ­–no me parece casual que tampoco haya una buena traducción para trade-off, que es como compromise pero algo más frío.

Tenemos en el vocabulario, por supuesto, el término compromiso, pero es más bien lo que los traductores llaman un falso amigo: se parece tanto a compromise como influenza a influencia o constipated a constipado. Un rápido paseo por el diccionario permite constatar que, en la lengua de Shakespeare, compromise supone siempre conceder, conformarse con menos, etc.; en la lengua de Cervantes supone obligación, palabra dada, incomodidad (embarazo), encomienda de voto (compromisario), pero nada de concesiones sino lo contrario. Hay una excepción aparente que no lo es, un esoterismo jurídico por el que el término compromiso designa el convenio por el que las partes de un contrato aceptan someterse a un árbitro en caso de desacuerdo; parece un acuerdo, pero en realidad es el reconocimiento de la incapacidad de lograrlo por sí mismos, de hacer concesiones sin una instancia arbitral –aunque menos da una piedra.

Un día antes de escribir estas líneas informa la prensa de una anécdota reveladora: apenas una semana después de la constitución de las nuevas Cortes españolas ya hay una candidatura que se ha roto, a pesar de su éxito espectacular, incluso en vísperas de que llegue su momento de mayor protagonismo, y la ha roto un pequeño grupo llamado... Compromís, en catalán (valenciano), que al parecer tiene el mismo sentido que en castellano o peor. No se podía pedir mejor ejemplo del vicio nacional señalado por Carlin, ni de su generalización de la cerrazón a las dos Españas, ni siquiera de la aventurada hipótesis de la influencia árabe.

Pero mientras hay vida hay esperanza. La Real Academia suele ser lenta, pero la lengua en uso incluye una expresión bastante común, alcanzar un compromiso, que se aproxima más al sentido inglés del término. Se logra o se intenta alcanzar un compromiso, por ejemplo, entre deudor y acreedor en caso de insolvencia, cediendo ambos, o entre Estados soberanos que, en el paradigma realista de los estudios internacionales, sólo defienden intereses, no valores, y tienen por tanto que hablar de concesiones.

Si España es poco proclive en general a los compromisos, en y en torno a la educación aún lo es menos: baste ver el pasado de guerras escolares sobre la pública y la privada, el presente de conflictos en torno a la lengua en las aulas o la acusada pendiente hacia la impopularidad de los ministros del ramo, y tampoco es mal ejercicio visitar los foros y chats improvisados en torno a noticias relacionadas con la educación, invariablemente salpicados por un tono tabernario. Justo por ello resulta más evidente la tarea, que quizá debería empezar por dejar de llamar principios a toda suerte de intereses grupales, dogmas, prejuicios, simplificaciones, sospechas, etc. La cuestión es que la educación debe perseguir metas o asumir principios que no son enteramente compatibles. Debe sostener el demos y reconocer y respetar el etnos, sostener demos superpuestos, sacar el máximo de cada alumno sin que ninguno quede relegado, socializar a ambos sexos en común sin que surja un gap de género, abrazar el nuevo entorno sin que se abra una brecha digital, liberar al individuo y cohesionar al grupo, orientar hacia una especialidad pero favorecer la movilidad y la flexibilidad, ser eficaz sin que se disparen los costes... Ninguno de estos objetivos puede perseguirse incondicionalmente, salvo que se acepte sacrificar otros, y por eso son y serán necesarios una y otra vez el compromise y el trade-off.

Por otra parte, en el centro de la institución está, cómo no, la profesión y de esta se requiere otro compromiso, el compromiso profesional. Ninguna organización puede funcionar sin la cooperación de sus participantes, es decir, sin un importante grado de identificación, buena voluntad e iniciativa de estos, lo cual es incomparablemente más cierto en el caso de las instituciones, en las que las profesiones desempeñan una función vertebral y son a la vez el núcleo operativo y el locus de control. En el caso de la enseñanza esto se ve reforzado por la obligatoriedad universal, la minoría de edad del alumnado y los efectos cruciales que las decisiones docentes pueden tener sobre sus vidas.

El reverso de la amplia autonomía del profesor en la organización de su tiempo, la selección de contenidos y métodos, la práctica del aula y la evaluación del alumno, debida en parte a la difícil o imposible normativización de estos aspectos, es la necesidad y ha de ser la exigencia de un alto nivel de compromiso profesional. Entiendo por compromiso la asunción como propios de los fines de la institución en todos los ámbitos y niveles: los fines más generales expresados en las leyes educativas, las políticas públicas legítimamente formuladas, los proyectos de centro, los objetivos derivados para el aula y las potencialidades de cada alumno –lo cual es compatible con la defensa de visiones alternativas en todos ellos, pero no con su práctica anárquica y errática al amparo del mandato y con cargo al presupuesto públicos.

Creo que el secreto de la multiplicidad de formas de mejora e innovación que vemos aplicarse eficazmente en la enseñanza, ese asombroso hecho de que, aparentemente, todo funciona (no todo, desde luego, pero sí muchas y muy diversas fórmulas), de la diversidad de buenas prácticas o prácticas de éxito, no es otro que lo que tienen en común, el compromiso de los profesores que han llegado a ellas partiendo de distintas combinaciones de necesidades y posibilidades pero que aportan en todas ellas su mejor conocimiento, experiencia, voluntad y responsabilidad. La tarea de las políticas públicas y de los actores colectivos es fomentar este compromiso desde la selección y formación iniciales, pasando por la incorporación y la selección definitiva, hasta culminar el recorrido de la carrera profesional.

Este binomio es, creo, la madre de todas las fórmulas: alcanzar un compromiso social por la educación, asumir el compromiso profesional con la educación.

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[1] Coleman, J. S. (1966). Equality of educational opportunity,  Washington: U.S. Dept. of Health, Education, and Welfare, Office of Education.   [2] Coleman, J.S. (1975). Trends in School Segregation, 1968-73. Washington, DC: Urban Institute.[3] Clark, J. (1996). James S. Coleman (Vol. 4). Psychology Press..
[4] Hanushek, E.A. & Wössmann, L. (2007). The role of education quality for economic growth. World Bank Policy Research Working Paper 4122.[5] Przeworski, A. (2000). Democracy and development: political institutions and well-being in the world, 1950-1990 (Vol. 3). Cambridge University Press.[6] Thyne, C. L. (2006). ABC’s, 123’s, and the golden rule: The pacifying effect of education on civil war, 1980–1999. International Studies Quarterly 50, 733–54.[7] Babacan, H.(2007) Education and social cohesion. En Jupp, J. et al., eds., Social Cohesion in Australia. Nueva York: Cambridge University Press, pp. 142-157.