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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

28 feb. 2016

Sobre el compromiso en la educación, postfacio a mi libro La Educación en la Encrucijada

         ¿Qué hacer? Ya adelanté en el prefacio que no era mi objetivo culminar este trabajo con una colección de propuestas. No pretendo que parezca neutral, confío en que no resulte estéril y he creído poder llegar más lejos en las preguntas que en las respuestas. El papel del analista no es justificar ni criticar esta o aquella política sino analizar la realidad sin compromisos, es decir, sin otros compromisos que el que puede llevar a elegir un objeto de análisis, que es puramente optativo, y el compromiso con la verdad, que es irrenunciable. El primero puede que empuje a investigar la vacuna contra la malaria antes que el botox o la pobreza mejor que la alta costura, si bien las escalas de valores son muy variadas y ha de haber sitio para todo. El segundo es el que exige la rectitud de no supeditar la búsqueda de información ni su análisis a los valores que llevaron a iniciar la investigación, menos aún a los intereses de quien la realiza o la patrocina: amicus Plato, magis amica veritas. Esa aparente contradicción es la base de la ciencia social libre de valores. Y hay que añadir que la ciencias sociales en su conjunto no son ni abstractas, como la matemática, ni acotadamente experimentales, como la física, lo que obliga a conceder también un amplio margen al escepticismo de salida y a la incertidumbre de llegada.
Entre los lastres más perjudiciales del debate educativo, más en estos lares, está la confusión permanente entre las conclusiones de la investigación, no importan cuán seguras o inseguras se presenten, y la toma de partido, no importa lo justa o injusta que se antoje. El estudioso de la educación, por un lado, tiene su público en el mundo de la educación, en sus colectivos, por lo cual pasa la vida recibiendo toques conscientes o inconscientes, percibidos o desapercibidos como tales, que lo empujan en la dirección de los nuestros, lo políticamente oportuno, etc. Los colectivos del sector, por su parte, alimentan con su número, recursos e influencia social y electoral a potentes organizaciones que también cultivan sus propios expertos. El resultado es un exceso de intelectuales orgánicos o comprometidos en el peor sentido. En el año en que se publica este informe se celebra el cincuentenario de otro, el Informe Coleman, de 1966, que cambió la manera de ver la educación y dio inicio a un caudal de investigación que llega hasta hoy. Fue un mandato de la Ley de Derechos Civiles de los EEUU de 1964 y encontró lo que se esperaba, una fuerte segregación racial entre centros, y lo que no, la aparente irrelevancia de los recursos escolares y el peso decisivo de la familia.[1] Poco después, en 1975, el mismo autor llegó a otra conclusión incómoda: la política de desegregación (busing) estaba provocando una reacción más fuerte de resegregación (white flight).[2] Tales sorpresas fueron mal recibidas, activamente mal: la primera, tratando de poner sordina al informe; la segunda, con la propuesta de expulsión del autor de la ASA (Asociación Americana de Sociología) y su inclusión en el índice por algunos líderes de la NAACP (Asociación Nacional para el Progreso de la Gente de Color).[3] Nada de ello prosperó y hoy son unánimes la celebración del informe y el olvido de los inquisidores. Las conclusiones de entonces, oportunas e inoportunas, siguen en debate, pero las lecciones del proceso son inequívocas.
Mas hay otros sentidos de la palabra compromiso que quiero reivindicar, porque conciernen a otras voces y otros ámbitos que son los esenciales en la educación: la sociedad y la profesión docente. No procede invocar la escuela como el bálsamo de Fierabrás que curará todos nuestros males, ningunearla como un vano empeño sin efecto alguno ni rechazarla, con Pink Floyd, como un ladrillo más en el muro. Es más realista reconocer, en el peor de los casos, que no es un mal sitio donde dejar unas horas a los chicos con las chicas, como cantaban aquí Los Bravos, y, en el mejor, que, bien orientada y gestionada, tiene mucho que aportar al desarrollo económico,[4] la estabilidad democrática,[5] la paz interna[6] y la cohesión social.[7] Eso requiere cierta unidad de propósito por parte de los múltiples agentes implicados, sosiego en el funcionamiento cotidiano y un marco claro, estable y previsible para una tarea que es larga y se hace para más largo. Por eso necesita del acuerdo.
Qué acuerdo es ya otra historia. La idea de un pacto por la educación, sea o llámese pacto nacional, social, de Estado o pacto a secas, lleva tiempo rondando el debate público. Lo habitual es achacar a los demás su imposibilidad, en particular a los partidos políticos, al mismo tiempo que cada uno señala sus líneas rojas: coeducación, libertad de elección, inmersión lingüística, escuela pública, jubilación anticipada... Los nacionalistas creen que cualquier pacto en un ámbito que no sea el suyo invadirá sus competencias; los colectivos que forman la eufemística comunidad escolar, que el pacto ha de ser con ella o incluso en y desde ella; el conglomerado de la escuela privada, que nada debe irrumpir en su coto; los profesores, en particular, que la decisión debería ser suya aunque los recursos y el mandato vengan de la sociedad; cada uno de los partidos, en fin, que la culpa es del otro.
John Carlin, un gran periodista hijo de inglés y española que nos ve con cercanía y distancia  a la vez, casi como un antropólogo en campo (con perspectiva emic y etic) contaba no hace mucho en un magnífico artículo cómo había descubierto, con sorpresa, que en español no hay traducción para el término inglés compromise (El País, 18/1/16). Los españoles podemos hablar de pactos (como ya hemos hecho, con tan pobres resultados, en el ámbito educativo y en el político), negociación, etc., pero siempre sin el pragmatismo o la disposición a ceder en pro de un acuerdo que entraña la palabra inglesa. Carlin apunta que podría deberse a la influencia árabe o, sobre todo, a la del "cerrado catolicismo español", cerrazón que generaliza a los anticlericales. Yo añadiría otro factor: la tardía extensión del mercado, del doux commerce, a su vez tan mal visto por el catolicismo... y por el mundo docente ­–no me parece casual que tampoco haya una buena traducción para trade-off, que es como compromise pero algo más frío.
Tenemos en el vocabulario, por supuesto, el término compromiso, pero es más bien lo que los traductores llaman un falso amigo: se parece tanto a compromise como influenza a influencia o constipated a constipado. Un rápido paseo por el diccionario permite constatar que, en la lengua de Shakespeare, compromise supone siempre conceder, conformarse con menos, etc.; en la lengua de Cervantes supone obligación, palabra dada, incomodidad (embarazo), encomienda de voto (compromisario), pero nada de concesiones sino lo contrario. Hay una excepción aparente que no lo es, un esoterismo jurídico por el que el término compromiso designa el convenio por el que las partes de un contrato aceptan someterse a un árbitro en caso de desacuerdo; parece un acuerdo, pero en realidad es el reconocimiento de la incapacidad de lograrlo por sí mismos, de hacer concesiones sin una instancia arbitral –aunque menos da una piedra.
Un día antes de escribir estas líneas informa la prensa de una anécdota reveladora: apenas una semana después de la constitución de las nuevas Cortes españolas ya hay una candidatura que se ha roto, a pesar de su éxito espectacular, incluso en vísperas de que llegue su momento de mayor protagonismo, y la ha roto un pequeño grupo llamado... Compromís, en catalán (valenciano), que al parecer tiene el mismo sentido que en castellano o peor. No se podía pedir mejor ejemplo del vicio nacional señalado por Carlin, ni de su generalización de la cerrazón a las dos Españas, ni siquiera de la aventurada hipótesis de la influencia árabe.
Pero mientras hay vida hay esperanza. La Real Academia suele ser lenta, pero la lengua en uso incluye una expresión bastante común, alcanzar un compromiso, que se aproxima más al sentido inglés del término. Se logra o se intenta alcanzar un compromiso, por ejemplo, entre deudor y acreedor en caso de insolvencia, cediendo ambos, o entre Estados soberanos que, en el paradigma realista de los estudios internacionales, sólo defienden intereses, no valores, y tienen por tanto que hablar de concesiones.
Si España es poco proclive en general a los compromisos, en y en torno a la educación aún lo es menos: baste ver el pasado de guerras escolares sobre la pública y la privada, el presente de conflictos en torno a la lengua en las aulas o la acusada pendiente hacia la impopularidad de los ministros del ramo, y tampoco es mal ejercicio visitar los foros y chats improvisados en torno a noticias relacionadas con la educación, invariablemente salpicados por un tono tabernario. Justo por ello resulta más evidente la tarea, que quizá debería empezar por dejar de llamar principios a toda suerte de intereses grupales, dogmas, prejuicios, simplificaciones, sospechas, etc. La cuestión es que la educación debe perseguir metas o asumir principios que no son enteramente compatibles. Debe sostener el demos y reconocer y respetar el etnos, sostener demos superpuestos, sacar el máximo de cada alumno sin que ninguno quede relegado, socializar a ambos sexos en común sin que surja un gap de género, abrazar el nuevo entorno sin que se abra una brecha digital, liberar al individuo y cohesionar al grupo, orientar hacia una especialidad pero favorecer la movilidad y la flexibilidad, ser eficaz sin que se disparen los costes... Ninguno de estos objetivos puede perseguirse incondicionalmente, salvo que se acepte sacrificar otros, y por eso son y serán necesarios una y otra vez el compromise y el trade-off.
Por otra parte, en el centro de la institución está, cómo no, la profesión y de esta se requiere otro compromiso, el compromiso profesional. Ninguna organización puede funcionar sin la cooperación de sus participantes, es decir, sin un importante grado de identificación, buena voluntad e iniciativa de estos, lo cual es incomparablemente más cierto en el caso de las instituciones, en las que las profesiones desempeñan una función vertebral y son a la vez el núcleo operativo y el locus de control. En el caso de la enseñanza esto se ve reforzado por la obligatoriedad universal, la minoría de edad del alumnado y los efectos cruciales que las decisiones docentes pueden tener sobre sus vidas.
El reverso de la amplia autonomía del profesor en la organización de su tiempo, la selección de contenidos y métodos, la práctica del aula y la evaluación del alumno, debida en parte a la difícil o imposible normativización de estos aspectos, es la necesidad y ha de ser la exigencia de un alto nivel de compromiso profesional. Entiendo por compromiso la asunción como propios de los fines de la institución en todos los ámbitos y niveles: los fines más generales expresados en las leyes educativas, las políticas públicas legítimamente formuladas, los proyectos de centro, los objetivos derivados para el aula y las potencialidades de cada alumno –lo cual es compatible con la defensa de visiones alternativas en todos ellos, pero no con su práctica anárquica y errática al amparo del mandato y con cargo al presupuesto públicos.
Creo que el secreto de la multiplicidad de formas de mejora e innovación que vemos aplicarse eficazmente en la enseñanza, ese asombroso hecho de que, aparentemente, todo funciona (no todo, desde luego, pero sí muchas y muy diversas fórmulas), de la diversidad de buenas prácticas o prácticas de éxito, no es otro que lo que tienen en común, el compromiso de los profesores que han llegado a ellas partiendo de distintas combinaciones de necesidades y posibilidades pero que aportan en todas ellas su mejor conocimiento, experiencia, voluntad y responsabilidad. La tarea de las políticas públicas y de los actores colectivos es fomentar este compromiso desde la selección y formación iniciales, pasando por la incorporación y la selección definitiva, hasta culminar el recorrido de la carrera profesional.
Este binomio es, creo, la madre de todas las fórmulas: alcanzar un compromiso social por la educación, asumir el compromiso profesional con la educación.


[1] Coleman, J. S. (1966). Equality of educational opportunity Washington: U.S. Dept. of Health, Education, and Welfare, Office of Education.   [2] Coleman, J.S. (1975). Trends in School Segregation, 1968-73. Washington, DC: Urban Institute.[3] Clark, J. (1996). James S. Coleman (Vol. 4). Psychology Press..
[4] Hanushek, E.A. & Wössmann, L. (2007). The role of education quality for economic growth. World Bank Policy Research Working Paper 4122.[5] Przeworski, A. (2000). Democracy and development: political institutions and well-being in the world, 1950-1990 (Vol. 3). Cambridge University Press.[6] Thyne, C. L. (2006). ABC’s, 123’s, and the golden rule: The pacifying effect of education on civil war, 1980–1999. International Studies Quarterly 50, 733–54.[7] Babacan, H.(2007) Education and social cohesion. En Jupp, J. et al., eds., Social Cohesion in Australia. Nueva York: Cambridge University Press, pp. 142-157.