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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

23/4/2014

Desigualdad y diversidad en la Universidad


     La universidad ha merecido distintos grados de atención por parte de los investigadores de la educación. Los métodos de enseñanza y aprendizaje, el currículum, la organización de los centros y el profesorado, que son grandes apartados obligados cuando se trata de las enseñanzas regladas no universitarias, apenas han recibido atención, seguramente desde el supuesto de que los alumnos son ya adultos, han sido fuertemente seleccionados y están suficientemente motivados. Las desigualdades entre el alumnado, en particular en el acceso, fueron objeto de cierta atención en los años sesenta y setenta del pasado siglo y dejaron pronto de serlo. Diría que primero lo fueron porque la composición de ese colectivo era uno de los indicadores más simples de la desigualdad de oportunidades en la sociedad, pero luego dejaron de serlo por el fuerte y sostenido aumento de la matrícula durante los ochenta y noventa, tildado de democratización o masificación según la inclinación favorable o desfavorable de cada cual. Aun así, la diversidad en el estudiantado nunca logró mucha atención, tal vez debido al supuesto implícito de que la condición estudiantil es ya de por sí un elemento fuertemente homogeneizador... al menos mientras dura.
     El último número de la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, dedicado a “La universidad ante los retos del Siglo XXI”, coordinado por A. Ariño y otros, presenta una amplia colección de trabajos sobre la dimensión social de la universidad. Viene a aliviar un vacío, aunque no lo llene, y se apoya en dos bases de datos recientes, EcoViPEU y Eurostudent, aparte de otras fuentes más convencionales. No es función de esta entrada dar cuenta de todo él, ni habría espacio, pero sí destacar algunos hallazgos respecto a la desigualdad ante la universidad y la diversidad en la misma.
     Mejor comenzar por el final:¿valen la pena estas preguntas? Sería chocante que estuviésemos dando vueltas y vueltas al fracaso y el abandono escolares, es decir, a las divisorias educativas en torno a la secundaria, y desdeñásemos las que tienen que ver con la universidad, pero el hecho es que parece haberse instalado en la opinión publicada (que no pública, pues entonces no se explicaría su expansión) la idea de que los títulos universitarios ya no son rentables. La mejor expresión de esto fue, ya en 1979, el éxito de un título -mucho más allá que el del libro: Universidad: fábrica de parados. Pero dos de los artículos de la monografía de la RASE, los de Pastor y Peralta (“La inserción laboral de los universitarios españoles”) y Frutos y Solano (“Desigualdad intergeneracional en el rendimiento de los títulos educativos”), lo desmienten con rotundidad. Los titulados superiores disfrutan de ventajas laborales por cualquier criterio que se considere: actividad, empleo, estatus, estabilidad, salario..., y si contemplamos su evolución desde los años setenta, no han dejado de aumentar y lo han hecho de manera sustancial; es más, se dejan ver sobre todo en los periodos de crisis.
     Pero no son ventajas para todos, o no lo son por igual. Hoy accede a los estudios superiores casi un cuarenta por ciento de la población en edad, lo cual es un  salto histórico y sitúa a España en una buena posición internacional, incluso en el marco de la UE o la ICDE -si bien bastante lejos de los países más avanzados, que llegan al setenta y el ochenta por ciento. En consecuencia, el reclutamiento social es mucho más amplio, y la ampliación ha beneficiado sobre todo a las mujeres de las clases sociales privilegiadas y a una parte de los hombres y mujeres de las clases en desventaja. Sin embargo, esto no ha eliminado las desigualdades, como muestran los artículos de Ariño (“La dimensión social de la educación superior”) y de Barañano y Fínkel (“Transmisión intergeneracional y composición social de la población estudiantil universitaria española”). De hecho, la clase social pesa fuertemente, de modo que los hijos de padres con niveles profesionales y educativos elevados están ampliamente sobrerrepresentados en la universidad y, los de niveles bajos, infrarrepresentados. Dicho en breve, hemos avanzado poco en igualar las oportunidades de acceso a los estudios (y de logro en ellos) al tiempo que se disparaban las ventajas asociadas a la obtención del título.

     Por último, los datos muestran una fuerte diversificación del alumnado. Por un lado, como indican Finkel y Barañano (“La dedicación al estudio y al trabajo del alumnado universitario en España”), hay una mayor variedad de etaria en las aulas, con un contingente en aumento de estudiantes ya crecidos y en edades teóricamente no idóneas, y un sector cada vez más amplio de estudiantes trabajadores. Por otro, como muestra Soler (“Una tipología de la población estudiantil universitaria”), hay también una fuerte diversificación de las actitudes frente al estudio, con grupos claramente diferenciados que van de los alumnos ideales a los inadaptados, pasando por los que se mueven por motivos básicamente instrumentales o básicamente expresivos.

21/4/2014

Ojo con los que hablan en nuestro nombre

Sobre el punto 6 del Manifiesto La educación que nos une

No aceptamos
La recentralización de las políticas educativas, que provocan: a) Pérdida de democracia en los centros. b) Dificulta la tarea de maestras, maestros y  profesorado, ahora al servicio del dictado de las reválidas y c) Merma a las Comunidades Autónomas de las competencias adquiridas en materia educativa
Proponemos
La devolución de competencias a la comunidad educativa, al profesorado y a las Comunidades Autónomas.

Con esta entrada termino la serie dedicada al manifiesto La educación que nos une o, más exactamente, a por qué no puedo suscribirlo. La verdad es que ya me daba pereza, pero había que cumplir el compromiso. Espero tan solo haber contribuido en algo, si no a recuperar, sí a recordar que la problemática de la educación se presta poco a simplificaciones como la aquí comentada.
En este punto 6 se mezclan tres problemas que tienen un elemento común, la distribución de competencias, pero que son de naturaleza muy distinta. Resumiendo tenemos a) el grado de autonomía de los centros y, en la sombra, la distribución del poder en ellos; b) la cuestión de las reválidas en particular y, más en general, las competencias en la determinación del currículum efectivo y en la evaluación de los alumnos; y c) la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas. Aunque el manifiesto propone una fórmula aparentemente simple, la devolución de competencias a la comunidad educativa (el centro), el profesorado y las CCAA (los gobiernos regionales), la cosa dista de ser tan simple. El mismo concepto de devolución es confuso, pues puede interpretarse como la demanda de un retorno al estado anterior (anterior a la LOMCE, supongo) o como una demanda de más y más transferencias a favor de los tres ámbitos citados, pues el concepto devolution es común en el debate sobre el reparto de poderes entre los gobiernos nacionales y regionales e incluye cualquier grado de descentralización (aunque supongo que significa simplemente lo primero).
Para empezar resulta irónico que se hable ahora tanto de la comunidad educativa. Esta fue proclamada por la LODE, que le dio expresión en los consejos escolares, y desde entonces ha sido sistemáticamente arrinconada por los claustros, que se arrogan en exclusiva competencias que son compartidas o simplemente no son suyas y filtran todas las decisiones que corresponden a los consejos, actuando con disciplina de voto en ellos y vaciándolos así cualquier poder real. Un debate bastante anterior a la LOMCE es también el de qué competencias debe tener la dirección ante y sobre los profesores, y hay buenos motivos para pensar que direcciones más fuertes serían beneficiosas no sólo para los centros en general sino también para los intereses del alumnado y las familias en particular. El núcleo del servicio educativo es el trabajo del profesorado, por lo que su autogobierno puede ser siempre interesado, es decir, en interés propio y no del público. En este punto, alumnos y padres podrían estar frente a los profesores en situación similar  la de burgueses y siervos frente a la aristocracia, mejor servidos por directores con autoridad o por monarcas absolutos que pudieran ponerles coto. La democracia de los claustros es simplemente una democracia corporativa, que deja fuera al público.
La cuestión de las reválidas dista también de ser unívoca. En abstracto ya es harto discutible que la evaluación del alumnado pueda estar de los seis a los dieciocho años exclusivamente en las manos de sus profesores, sea individual o colectivamente. Y en concreto tenemos la evidencia de que  la mayoría de los profesores españoles suspenden demasiado y obligan a repetir demasiado, así como de que una minoría carece de la eficacia exigible. Por otra parte, el reverso de la autonomía que se reclama para los centros debe ser la rendición de cuentas a la comunidad y a la sociedad, y parte de esta tiene que ser algún mecanismo de evaluación objetiva y externa. No creo que las reválidas, tal como se plantean en la LOMCE y con la política y la ideología que traen consigo, vayan a resolver nada de esto, pero no por ello hay que olvidar, primero, que la rendición de cuentas es un derecho de la comunidad y la sociedad sobre los servicios públicos y sobre sus funcionarios y agentes, y un derecho que debe ser ejercido; segundo, que una evaluación externa podría ser no sólo una vía para suspender más, sino también para suspender menos, sobre todo ante unos cuerpos docentes tan aficionados a ello. Hay, ciertamente, un problema adicional al que se alude de manera indirecta en el apartado b) de lo que el Manifiesto no desea, que es poner la enseñanza al servicio de los exámenes, lo que en los EEUU, tan aficionados al high-stakes testing, llaman teaching to the test, pero no es menos claro que todas las pruebas no son iguales y que lo que aquí se plantea es, sin más, el riesgo de una reacción inadecuada del profesorado ante los tests.
     Por último, he de confesar que no me sorprende la alineación del Manifiesto con la letanía de algunos gobiernos de las CCAA sobre la recentralización, pero también que me parece de una pereza mental extraordinaria. ¿Quiere decir que toda competencia educativa, sin excepción, está mejor en manos de todas y cada una de las CCAA que en manos del gobierno de la nación? Con teorías de esta simplicidad se puede llegar a experto politólogo en dos o tres minutos, pero no prometen mucho. No quiero decir que ya esté todo bien como está, ni que las CCAA deban devolver ahora competencias al Estado, pero sí que quienes no paran de clamar contra el centralismo deberían aclarar si lo hacen en nombre de la búsqueda de algún equilibrio entre las CCAA y el Estado o desde la convicción de que todas las competencias son pocas para las CCAA, y sobre todo para la suya. ¿Es de recibo que cada CA decida, por ejemplo, si participa o no en las pruebas PISA? Se puede debatir la constitucionalidad o la conveniencia de la llamada inmersión lingüística, pero ¿cuándo se transfirió a las CCAA la competencia de excluir de la escuela la lengua común? ¿Es normal que ante cada gobierno central haya varios gobiernos regionales, de signo político contrario, viendo cómo boicotear la actuación del primero? Por otra parte, estamos esperando el día en que las CCAA cedan algunas de sus competencias a los gobiernos locales (a los ayuntamientos o a otro tipo de autoridades educativas locales, por ejemplo distritos escolares), donde yo, al menos, creo que muchas de ellas encontrarían mejor sede.

13/4/2014

Repitámoslo, que hasta la OCDE lo repite: no más repetir curso

    El reciente Educational Policy Outlook dedicado a España por la OCDE (Política Educativa en Perspectiva, lo han traducido, aunque yo hubiera preferido Panorama de la...), lectura obligada para los interesados, es, como siempre cabe esperar de un organismo internacional, un epítome de la literatura gris (no por su nivel, no se confundan, sino por su evitación de cualquier toma de posición conflictiva), pero aun así deja unos cuantos avisos para navegantes repartidos para los distintos actores de la política educativa.
    Así, el gobierno está empeñado en la mejora de la educación, ya que acaba de aprobar una ley de mejora (la LOMCE). Así, por ejemplo, la ley "propone introducir una mayor flexibilidad en los itinerarios desde los 15 años", en vez de cargarse la comprehensividad o el tronco común. Pero, aun así, el informe de la OCDE (cuyas magníficos datos sobre los sistemas educativos, sean PISA, PIAAC, TALIS o EAG, no hay que confundir con la inclinación al eufemismo de sus informes sobre las políticas de los socios), no deja de señalar alguna evidencia contraintuitiva que los agentes en el sistema escolar no deberían ignorar.
    La advertencia más explícita que hace la OCDE es que la repetición de curso "dificulta la equidad y la terminación de los estudios", que "algunas acciones de política educativa en España favorecen la equidad, pero otras, como la repetición de curso, pueden obstaculizarla". "La repetición no es eficaz en la mejora de los resultados, puede contribuir al abandono temprano de la educación y la formación y puede resultar cara para el sistema." Y prosigue: "el coste anual total por alumno que ha repetido un curso se estima en 20.000 euros en España. La repetición en España representa casi el 8% del gasto total en educación primaria y secundaria, una de las tasas más altas entre los países de la OCDE."
    La OCDE ya había venido diciendo por activa y por pasiva que la repetición no arregla nada sino que lo empeora, por ejemplo en PISA in Focus, nº 6. Por lo demás, el asunto es más que viejo. En 1989 Shepard y Smith reunieron en Flunking Grades (Falmer, 1989) una serie de investigaciones sobre la repetición, con distintas opiniones de partida y diferentes metodologías, para llegar a la conclusión de que no mejora los resultados, no favorece la adaptación individual, promueve el abandono escolar y es conflictiva y dañina para los alumnos. Recientemente y entre nosotros, el ISEI-IVEI, en el estudio Efecto de las repeticiones de curso en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, llegaba a conclusiones similares analizando los resultados de los alumnos repetidores del País Vasco en las pruebas PISA y TIMMS.
    Pero lo asombroso es que, contra toda evidencia, tanto científica como anecdótica, indirecta o directa, vieja o nueva, en la profesión docente de algunos países (aunque cada vez menos), entre ellos el nuestro, continúan siendo dominantes la práctica de forzar la repetición y la opinión de que esa es la medida adecuada para los alumnos que no alcanzan cierto nivel.
    Es difícil imaginar qué maestro o profesor se impondría a sí mismo repetir un año de su vida por haber fallado en alcanzar tal o cual resultado previsto. Las bondades de la repetición, que entraña una pérdida descomunal de tiempo y obvios problemas de eficacia, eficiencia, ajuste personal, autoestima y convivencia, son simplemente una más de esas falsas creencias que tan difícil resulta desarraigar de la profesión y que tanto daño hacen a la institución y, sobre todo, a su público.
   
   

11/4/2014

¡Campeoooonees... en abandono escolar!

    Hoy ha publicado Eurostat una nota de prensa con resultados actualizados sobre abandono escolar prematuro en los países europeos, con datos de 2013. España sigue, lamentablemente, en cabeza con un 23.5%, a pesar de un sensible pero leve descenso desde el 24.9% de 2012. Le siguen Malta, con el 20.9&, y Portugal, con el 19.2%.
    Ocho años antes, en 2005, el podio era el mismo, pero el orden era bien distinto: Portugal 38.8%, Malta 33.0% y España 30.8%. Las cifras cantan: mientras esos dos países han reducido espectacularmente su abandono el nuestro apenas lo hace a la velocidad de las placas tectónicas.
Dejo para otro día, si acaso, discutir lo que han hecho estos otros campeones (del abandono, pero también de su reducción). En el caso español parece claro que este lento -exasperantemente lento- descenso lo es porque sus causas son simplemente exógenas: el pinchazo del empleo fácil para jóvenes no cualificados producido por el derrumbe de la construcción y la mala racha del turismo. En el interior del sistema, de momento, no ha cambiado nada.
     Pero lo importante no es qué provoca esta tan discreta reducción, sino qué no hacemos para producir, o qué hacemos para no conseguir, una reducción más sustancial, y eso es no reformar adecuadamente nuestro ineficaz, ineficiente e injusto sistema escolar. No hemos avanzado en asegurar a todos el éxito en Primaria y la ESO y tampoco lo hemos hecho en ofrecer a todos alguna vía de continuidad en el sistema con independencia de haber alcanzado o no ese éxito. También en sabido que estamos a la cola, y con mucho, en retención del alumnado (lo contrario del abandono), que depende de las notas, mientras que estamos por debajo de la media, pero por muy poco, en niveles de aprendizaje (sea que se midan las competencias, como en las pruebas PISA, o los conocimientos, como en las pruebas TIMMS y PIRLS), lo que puede resumirse diciendo que exigimos demasiado pero enseñamos demasiado poco (perdón: quizá enseñamos mucho pero ellos aprenden poco, ¡ay!).
    Esa era la contradicción de la LOGSE: una ordenación (exigir el graduado escolar para cualquier tipo de formación profesional) pensada como si todo el mundo fuera a alcanzar el éxito, o un proceso de selección tan desenfadado como si tuviésemos opciones de continuidad para todos. Y la LOMCE lo va a arreglar por la puerta de atrás, por la vía baja, aceptando el fracaso en el tronco común y despachando a un tercio de los alumnos por el evacuatorio de una formación profesional venida a menos, vulgo básica. Así se reducirá el abandono, pero a costa de conformarse con mucho menos.
   Y hay algo, diría yo, todavía más triste. El objetivo de Europa 2020 es reducir el abandono al 10%, pero cada país lo adapta a sus circunstancias: su punto de partida, su disposición y su confianza en sí mismo. Portugal y Malta, por ejemplo, lo han asumido tal cual: 10%. Catorce países, la mitad de la UE28, se han fijado objetivos más ambiciosos, siendo el récord el 4.5% que se propone Polonia (ese país que, en la UE, se equipara a España en población y otros aspectos, pero que con una economía mucho más débil persigue una educación mucho más fuerte). Sólo cinco países se plantean objetivos menos ambiciosos que el 10%: Bulgaria (11%), Rumania (11.3%). Latvia (antes Letonia, 13.4%), España (15%) e Italia (16%). Sólo Italia nos salva... excepto porque su abandono real está ya en el 17.6%, de modo que ya están en condiciones de aspirar a más, mientras que nosotros, si no revisamos nuestras políticas y nuestras instituciones al alza, tendremos revisar nuestros objetivos a la baja.

2/4/2014

Llegados a lo que importa... separa más que une

Sobre el punto 5 del Manifiesto La educación que nos une
No aceptamos
La segregación escolar en función de variables académicas, 
económicas, religiosas, culturales, género, lingüísticas y 
la consiguiente fragmentación social desde la infancia.
Proponemos
Recuperar el valor de la diversidad entendida como riqueza:
la diversidad de culturas, de lenguajes, de propuestas, de personas,
 es requisito indispensable para el desarrollo humano y la
 construcción de una sociedad solidaria y cohesionada.

    ¡Alegría! Por fin suscribo al cien por cien un punto del manifiesto La educación que nos une. Lástima que seamos menos de lo que se supone, ya que no es este un punto que una a tanta gente como se quiere creer. De hecho es de los que más dividen, pero vayamos por partes.
Coincido en la oposición a la enseñanza confesional y la escolarización diferenciada, dos opciones segregadoras que potencia la LOMCE. También contra la división por motivos lingüísticos, si bien temo que no estemos tan de acuerdo en cómo alcanzar la unificación (pero eso no toca hoy y en todo caso, de acuerdo en la idea general). No me consta ningún plan de segregación por motivos culturales (supongo que quiere decir étnicos), pero es sabido que se produce de hecho por una mala o insuficiente regulación del reclutamiento escolar (por ejemplo, un fuerte desequilibrio en la distribución por centros de los alumnos de minorías). De acuerdo también contra la segregación por motivos económicos, hasta el punto de que me gustaría ver ya a alguna fuerza organizada pedir lo que nadie pide, que es la supresión de los centros estrictamente privados (de pago), por la vía más sencilla y seguramente la única hoy factible: su conversión forzosa en concertados y su sometimiento a una política de reclutamiento no discriminatoria; el corolario de esto es que yo no suscribo la pretensión, por lo demás puramente retórica (ninguno de sus defensores colectivos se la cree), de la supresión general de centros privados y concertados (pero esto lo dejaremos también para otra ocasión: después de todo, el manifiesto evita concretar). De acuerdo, en fin, frente a la división religiosa: todos los centros, estatales o privados (todos son públicos, incluidos los privados, en la medida en que se les encomienda un derecho-obligación y se someten a una regulación sobre programas, títulos, calendario, etc., etc., y todavía más si reciben financiación pública: en suma, no son simples empresas ni simples catequesis), deberían ser laicos.
    Quedan las “variables” académicas y económicas. Yo hubiera preferido llamarlas desigualdades, pues son cualquier cosa menos aleatorias o imprevisibles, pero me conformo. En un plano, digamos, horizontal, sincrónico, a lo ancho del espacio, toda escuela debería ser un microcosmos de la sociedad a la que sirve: ricos y pobres, hombres y mujeres, nativos e inmigrantes... Si uno no pretende suprimir la escuela privada (mi caso), o si no tiene en el horizonte lograrlo (el del Manifiesto), creo que lo razonable sería reclamar medidas relativas a la financiación, el reclutamiento y la atención eficaz a todo tipo de alumnos en todo tipo de centros (y el que no lo acepte, que cierre).
    En un plano vertical, diacrónico, a lo largo del tiempo, todos los alumnos deberían poder acceder a la educación infantil, cursar con éxito la enseñanza obligatoria y contar con apoyo suficiente para poder culminar la secundaria superior. Supongo que resultan manifiestas dos cosas: que hablo de derecho a la infantil, por tanto de oferta obligatoria, pero no de asistencia obligatoria (el tema también sería más largo), y que incluyo la secundaria superior, pues suscribo el diagnóstico de que sin ella es harto difícil obtener un trabajo digno, o un trabajo siquiera, aunque no la idea de hacerla obligatoria (ambas ampliaciones de la obligatoriedad han sido propuestas desde alguna supuesta o despistada izquierda). El corolario es que no incluyo la universidad, un privilegio para los que lo acceden a ella que me cuesta considerar un derecho en los términos habituales en cierto discurso (lo he tratado en otra entada de este blog).
    Pero este punto, mala noticia, es precisamente el plato fuerte de la LOMCE: una anticipación de hecho de la división entre bachillerato y formación profesional en cuarto curso de la ESO, itinerarios de orientación polarizada en tercero, salida ya desde ese mismo curso hacia la Formación Profesional Básica y unos programas de mejora que ya veremos si mejoran o empeoran la división que se gesta en primaria y estalla en secundaria. Como dije ya en el primer post sobre el Manifiesto, este y no otro debería haber sido su primer punto, en vez de las reivindicaciones gremiales. Pero la noticia verdaderamente mala, quizá la peor de todas, es que una buena parte del profesorado está pidiendo esa división. En mi experiencia, esto se percibe desde la mera evidencia anecdótica, con sólo hablar con los docentes, en particular de secundaria, sea de manera individual o en foros variados. En el año 2004, además, se hizo una encuesta que dejó poco lugar a dudas (y no creo que la opinión haya mejorado, sino empeorado, desde entonces). La hizo una consultora muy solvente, TNS Demoscopia, para un cliente nada sospechoso de apostar por la segregación, la Federación de Enseñanza de CCOO. No he podido hacerme con el original, pero la prensa dio en su momento buena cuenta de ella, por ejemplo en El País, Comunidad Escolar, Profes.net y MUFACE. En ella se manifestaba a favor de los itinerarios el 55%, de los programas de iniciación profesional el 64% y de la reválida el 52%. Estos resultados fueron cuestionados en un artículo por Álvaro Marchesi, pues él mismo había dirigido otra encuesta, poco antes, en la que el apoyo a esas medidas divisorias parecía bastante más bajo. Concretamente una encuesta de IDEA para LA FUHEM en la que el 81.7% de los profesores se declaraba de acuerdo en que “los catorce años es una edad demasiado temprana para tener que elegir qué tipo de estudios seguir haciendo”, que es un argumento habitual contra los itinerarios.
    Aunque sólo puedo tratar esto de forma sumaria, debo decir que los datos verosímiles son los otros. Primero, la crítica de Marchesi es especulativa (“si se hubiese preguntado...”) y desconoce el sesgo de sus propias preguntas, pues es la pregunta de IDEA que está la mal formulada (los profesores pueden pensar que es pronto para 'tener que elegir' pero también que ir a un itinerario no es todavía elegir -hay muchas profesiones y pocos itinerarios- o que, en todo caso, ellos sí que deben poder decidir si un alumno ha de ser orientado en una dirección u otra). Segundo, TNS Demoscopia es una empresa consolidada y muy solvente que seguramente hizo una buena muestra y un buen cuestionario, mientras que el de IDEA, por correo, recogió 1957 respuestas de las que 1387 venían de la concertada (y casi apostaría a que especialmente de los maristas y la FUHEM) y sólo 570 de la pública, lo que tiene poco que ver con la distribución real y no se corrigió con un análisis de las no respuestas ni con una ponderación adecuada de las respuestas, a pesar de que se redujo a un tercio el peso de las procedentes de la concertada: en breve, una muestra fuertemente sesgada. Tercero, aun si diésemos por buenos estos datos, un 20.5% de docentes de secundaria seguiría a favor de “elegir” a los catorce años y demostraría en todo caso que este asunto no es precisamente parte de lo que nos une.

    Es triste decirlo, pero así es. Acabar con la comprehensividad, es decir, con la prolongación del tronco común hasta el límite de la obligatoriedad, no es algo que se le haya ocurrido a Wert encerrado en su gabinete. Es lo que siempre ha querido buena parte de la derecha y lo que consideran natural nuestras presuntas élites, pero también lo que quiere una parte muy importante del profesorado. Lo quieren sobre todo en secundaria, que es donde se va a producir, aunque no lo quieran tanto en primaria, donde pueden decir lo que quieran porque es gratis. Por eso creo que, mejor que proclamar ritualmente el frente unido del bien (la comunidad educativa encabezada por el profesorado) en batalla permanente contra el mal (Wert con el PP, la iglesia y la ola de mercantilismo que nos invade), sería promover un debate real sobre lo que tenemos, hacemos y queremos.

El estatus del profesorado: datos, tópicos y una interpretación

Es un lugar común en las conversaciones entre y con profesores la idea de que no gozan del apoyo ni del reconocimiento adecuados, sea en términos materiales (remuneración, condiciones de trabajo, recursos, autoridad) o simbólicos (prestigio, reconocimiento, imagen pública). Para sustanciarlo siempre hay disponible un stock de anécdotas sobre el-caso-del-compañero-al-que-le-sucedió-esto-o-lo-otro, lo que desde luego no es difícil con cerca de setecientos mil docentes y más de ocho millones de alumnos. Sin embargo, como he mostrado en otros escritos (remito a entradas recientes en mi blog o en el blog del INEE, así como a un par artículos anteriores en Revista de Libros y en Papeles de Economía y a una comunicación al Congreso de Sociología, para no repetirme), cuando pasamos de las anécdotas a datos más sistemáticos recogidos mediante estadísticas y encuestas, el panorama es enteramente distinto.
De hecho, una encuesta tras otra muestra que el profesorado goza de un elevado prestigio. Los estudios generales dedicados a comparar el prestigio de las profesiones colocan siempre a los docentes en un rango medio-alto, mejor que el de la mayoría de otros grupos profesionales: así, por ejemplo, desde un viejo estudio del CIS en 1996 hasta el más reciente de ASP en 2013, cuya comparación también indica que no ha caído en casi veinte años. Las preguntas al respecto incluidas en encuestas específicamente centradas en la educación, sea entre los padres de alumnos (Encuesta Fuhem 2005) o entre la población general (Barómetro de Julio 2005 del CIS), dicen exactamente lo mismo. Y sondeos de ámbito europeo sobre confianza en las profesiones, como el European Mindset de a FBBVA o el Trust Index de GfK, también, e incluso mejoran la percepción de la docencia respecto de otras profesiones, colocándola en cabeza con médicos y bomberos, y sitúan a los docentes españoles mejor que a los de otros países. Incluso una reciente encuesta de ADECCO añade que, pese a tanta queja, son los más felices en su trabajo, en esto incluso por delante de los adorados bomberos.
¿Qué es lo que falla, entonces? ¿Cómo se compagina esto con el aparente pesimismo de muchos docentes o con el catastrofismo de que hacen gala sus organizaciones, desde las habituales demandas de dignificación de la profesión docente, pasando por la financiación de pseudoestudios sobre violencia en las aulas, hasta montajes publicitarios como un autodenominado Defensor del Profesor? Permítaseme señalar algunos factores, en una tentativa de explicación.
Un primer cambio radica en que el profesor tiene hoy una formación similar y equivalente a la de hace una, dos, tres, cuatro generaciones, pero la formación de la población ha aumentado de manera espectacular y lo va a seguir haciendo. El profesor sigue y seguirá encontrando alumnos procedentes de familias con muy escaso capital cultural y escolar, pero también otros, cada vez más abundantes, con un capital familiar igual y superior al suyo. En España cunde la idea de que el padre-problema es ese que no apoya los estudios del hijo o que entra en la escuela como un caballo en una cacharrería, pero esta es una visión discutible. Hace ahora tres años, en Tokio, entrevisté a unos profesores y, al preguntarles por su relación con las familias, me dijeron algo que me sorprendió oír de su boca (de boca de la intérprete, para ser exactos), pero me pareció más sincero y acertado: lo que les inquietaba no era eso, sino la familia de alto nivel cultural y académico que podía cuestionar en cualquier momento lo que ellos decían a sus alumnos (también es cierto que Japón es una sociedad de base más homogénea y alumnos más disciplinados, pero es que profesores lo son mucho más). La confianza de los padres en los profesores es alta y no ha disminuido -yo diría incluso que es apriorísticamente excesiva, que tiene un punto de síndrome de Estocolmo, que confían porque necesitan hacerlo para estar a gusto consigo mismos-, pero ya no es un cheque en blanco. En contra de lo que a veces se afirma, llegado el caso los padres no dan crédito inmediato a las quejas escolares de los hijos, sino todo lo contrario. Pero la actitud de sumisión incondicional ante el profesor -aquello de: “Usted péguele, señor maestro, o dígamelo y ya lo haré yo”- ha pasado a la historia, y cuando los padres ven llegado el momento de protestar por algo están en mejores condiciones de hacerlo que antes.
Un segundo cambio importante tiene que ver con la propia estructura de las escuelas. Los profesores detectan fácilmente, con razón, el deterioro de su autoridad sobre los alumnos, particularmente sobre los de más edad y menor vocación académica, pero no hacen lo propio con el deterioro de la autoridad de los directores, los inspectores o -perdón por la redundancia- las autoridades educativas. En el sistema escolar español puede decirse sumariamente que los directores no dirigen, los inspectores no inspeccionan y las autoridades han perdido mucha autoridad. Si los directores no dirigen es en gran medida porque el propio profesorado ha querido y sabido librarse de su autoridad, fomentando la llamada dirección participativa (elección del director, de hecho, por y entre los profesores), que convirtió a España casi en una excepción planetaria, y porque el funcionariado es inamovible, pero una consecuencia de esto ha sido la desaparición de una instancia a la que remitir los casos más complicados de disciplina, lo cual ha puesto al profesor en la difícil posición de ser a menudo juez y parte, lo que a la larga, lejos de fortalecer su autoridad, la mina de forma inexorable, dado que no puede recurrir a la fuerza. Los inspectores han pasado de ser un temido control a ser simplemente parte del paisaje, lo que no es sino un aspecto más de la falta de mecanismos eficaces de rendición de cuentas por profesores y centros tanto ante las autoridades como ante su público. Y las autoridades educativas se ven cada vez más cuestionadas en todos los terrenos, no importa que se trate de la distribución de recursos, la determinación de horarios y calendarios, la presencia de símbolos públicos en las escuelas, las evaluaciones externas... y quien más agriamente las cuestiona es el propio profesorado. Lo extraño sería que todo lo que estaba por encima del profesor se derrumbase pero su autoridad sobre lo que queda por debajo se viera fortalecida.
Un tercer cambio es todavía de mayor calado, aunque sus efectos sean menos inmediatamente visibles. La escuela, sin más, va perdiendo atractivo en la sociedad de la información. Lo que antes era para muchos la única ventana al mundo más allá de un entorno y una experiencia muy limitados, para quienes apostaran por ello una vía segura aunque esforzada hacia la movilidad social y para todos el lugar natural del saber y del aprendizaje, hoy, en esta sociedad digital, global y transformacional, ha dejado en buena medida de serlo. La ciudad y la red proporcionan mil vías de acceso a todo tipo de información y conocimiento, con frecuencia en forma bastante más atractiva y sin exigencias. La educación se ha visto reforzada como condición necesaria para alcanzar una posición social deseable, pero al mismo tiempo se ha visto debilitada como condición suficiente. Para los alumnos no es de ninguna manera obvio por sí mismo que estén empleando su tiempo en los aprendizajes más necesarios ni que lo estén haciendo de la mejor manera posible, y es difícil convencerlos de ello, lo que se traduce en malestar. La consecuencia de esto, combinado con el carácter forzado, obligatorio (doce años) y cuasi obligatorio (otros tres más antes y otros dos, al menos, después), de la escolaridad, es que los centros, sobre todo los de secundaria, cuando los alumnos van creciendo y pensando ya por cuenta propia, se convierten en ollas a presión, una presión cada vez mayor, y los docentes se ven agitados como los tapones que son de sus válvulas. Pero hay que entender que son gages del oficio o, al menos, que no habría tanta gente en el oficio -incluidos, quizá más que ningún otro, los más quejosos-, si no fuera por ese carácter obligatorio y expansivo de la institución que absorbe y retiene a los alumnos menos dispuestos. No se puede tener todo.

Por último, no cabe ignorar la función instrumental de tanto lamento. Así como entre los actores se ha puesto de moda celebrar lo felices que se sienten de que les paguen por hacer lo que les gusta (bien es verdad que a algunos les pagan muy, muy bien), entre los docentes parece que la moda es la contraria. Sin embargo, se mire como se mire, el de docente es un empleo relativamente bien pagado (para escépticos baste un informe europeo), con unas condiciones de trabajo extrínsecas que el resto de los mortales considera envidiables (ya saben: vacaciones, festivos, horario, autonomía...) y con un atractivo intrínseco que la mayoría de otros empleos no tienen (es más motivador y gratificante tratar con personas, en particular educar a niños y adolescentes, que despachar pescado, cambiar neumáticos o hacer anotaciones contables, creo yo). Ahora bien, como reza el viejo dicho gallego, o que non chora non mama. La descripción catastrofista de la situación del profesorado es una herramienta útil a la hora de reclamar mejoras, sean justas reivindicaciones o privilegios de difícil justificación, y los sindicatos docentes, que lo saben bien, suelen ir tan lejos como pueden. De ahí ese contraste entre el discurso apocalíptico que predomina en la opinión publicada, que es la que manejan las fuerzas organizadas y los actores más empeñados, y la opinión pública, que es la que expresan, aun con todas sus limitaciones mejor que ningún otro instrumento, las encuestas.

Este post se publicó originalmente en el blog de
Carlos Arroyo en El País, Ayuda al Estudiante

1/4/2014

La doctora y la jornada

    Aunque con cierta desgana, por lo reiterativo, sigo la investigación sobre los horarios escolares (que es poca) y la actualidad sobre la jornada escolar en España (que es mucha). Google News me avisa cuando hay noticias y, hace un par de semanas, me hizo llegar esto, publicado por el diario digital Información, de Alicante: “La influencia del azúcar en sangre para estudiar. Una doctora en Bioquímica y Biología Molecular apunta ventajas físicas para los niños con jornada continua”. Como es mi obligación, fui a ver la noticia, a ver si me dirigía a la fuente, pero... mal comienzo. Una noticia anónima (sin periodista que la firme) de 16/3/14 relata que “la representante de la Plataforma de Familias de la Comunidad por la Jornada Continua se presenta con un estudio bajo el brazo, obra de la doctora en Bioquímica y Biología Molecular, Elisa Herrero.” Lo demás es una breve serie de banalidades de la representante al amparo de lo que se revela como irresponsabilidad del periodista y del periódico, que ni firman, ni verifican, ni, ni, ni.
    Lo que a mí me interesa son la doctora y su estudio, así que copio su nombre, añado “jornada continua”, googleo... y lo que encuentro es la página y el blog del AMPA “Ruiseñor”, del CEIP Alhambra de Madrid: ahí está el texto. En la página viene encabezado por una entradilla que comienza “Análisis de las ventajas...”. En el blog, lo mismo, pero antes incluso un título, “Estudio de la doctora...”. La firma, en ambos: “Elisa Herrero, Dra. Bioquímica y Biología Molecular.”. Olvidemos por un momento los títulos de la doctora y vayamos a su estudio: ¡oh decepción, no hay tal. Seré más preciso: 1º, la doctora no ha hecho ningún estudio al respecto; 2º, la doctora no cita ningún estudio ni propio ni ajeno; 3º, la doctora ni siquiera ha leído ningún estudio que tenga que ver con el asunto.
    Ni corta ni perezosa, sin embargo, la doctora afirma que “el rendimiento intelectual es mayor durante la jornada de mañana que en las horas posteriores a la comida por razonas fisiológicas obvias que influyen en el nivel de concentración. En las primeras horas del día el aumento del azúcar en la sangre y del calor corporal favorecen la concentración y estimulan la capacidad de deducción. Después de comer los carbohidratos ejercen un efecto calmante sobre el cerebro, haciendo que el nivel de atención disminuya.” Este es el núcleo de la aportación de la doctora como tal, aparentemente desde la biología molecular y la bioquímica (¡guau!). El resto es simplemente la mezcla de unos pocos argumentos de sentido común y muchas banalidades que solemos encontrar en las defensas incondicionales de la jornada intensiva. Pero yo no he ido a su blog a leer lo de siempre, que ya me aburre, sino lo que pudiera aportar, en un sentido y otro, la biología, y eso es lo que quiero comentar, salvo un par de cuestiones formales que abordaré al final.
    Y lo que me impresiona realmente es que pocas veces había leído tanta simplificación junta. Para empezar, la doctora no pasa de suponer que con más azúcar habrá más capacidad intelectual, pero la investigación, que ella desconoce y no se toma el trabajo de examinar, hace tiempo que dejó de suponer eso y lo contrario y que pasó directamente a observar y medir los niveles de atención y fatiga a lo largo del día (no voy a repetir lo que ya he expuesto prolijamente aquí y aquí) para encontrar justamente lo opuesto, pues no sólo de glucosa vive el hombre. Para continuar, el nivel de glucosa en sangre no es más alto por las mañanas: sube fuertemente respecto de la noche, eso sí (por el desayuno), pero se mantiene a lo largo del día e incluso sube moderadamente en media, y, sobre todo, sube después de cada comida adicional (lo que se denomina un nivel o una subida postprandial) para volver a caer hasta la siguiente. Si el nivel intelectual dependiese sola o principalmente del azúcar, lo ideal sería estudiar después de las comidas y cuanto más copiosas mejor, si extrapolamos lo que dice la doctora. Lo único que se desprende de aquí es otra conclusión que conocen bien los nutricionistas y que se lleva mal con la jornada intensiva: que, para mantener el nivel de glucosa, es mejor hacer más ingestas y menos voluminosas que menos ingestas y más cuantiosas (mejor comer menos cantidad más veces que más cantidad menos veces, por ejemplo, tener un buen recreo en el que comer un buen bocadillo, y sobre todo no pasar largos periodos entre comida y comida, como los de la jornada intensiva en primaria o, peor aún, la de secundaria). Para terminar, el peor momento para el nivel de glucosa es casi invariablemente el final de la mañana (la hora de las hipoglucemias), justamente el periodo de relajamiento y de almuerzo con jornada partida que pasa a ser lectivo con jornada intensiva.
    Pero lo impresionante, quiero insistir en ello, es leer a la doctora presentar como un estudio científico lo que no es más que una opinión floja y sin ningún fundamento. Su “estudio” simplemente no existe fuera de su blog (lo más que podía llevar la representante "bajo el brazo" era esto impreso en un par de folios impresos). Los “estudios realizados en centros escolares con jornada única” que no cita, tampoco. Se aventura a decir que el presunto aumento del rendimiento escolar con jornada única “está ratificado por los centros a los que he mandado mi estudio”: ¿qué estudio, si ni lo ha publicado ni lo ha hecho?; ¿cómo lo han ratificado y qué colegios?; ¿tal vez como lo que aduce antes, el “dato suministrado por la dirección del colegio C.P. [sic] Giner de los Ríos de Mérida?; ¿dónde está ese dato?; incluso si la citada dirección del citado colegio viniese a jurar que las notas han subido de un año para otro con la implantación de la jornada intensiva (lo que no fue el caso en general: véanse las estadísticas de fracaso escolar) ¿qué valor demostrativo tendrían las notas dadas por unos maestros ávidos de jornada continua y felices al fin por conseguirla? Lo que más me impresiona es que la doctora lo considera un “dato también constatado” en mi informe La hora de la escuela (no “en”, como escribe). Pues yo, que lo redacté de principio a fin, diría más bien lo contrario. Aunque estoy muy lejos de ser tan unilateral y creyente como la doctora pero en sentido contrario, mis conclusiones básicas son que: a) a igualdad de otras condiciones, la jornada partida y discontinua es mejor para la mayoría que la intensiva y continua; b) la mayoría de las cosas que se dicen a favor de la jornada intensiva son puros argumentos oportunistas, sin otro fundamento que el interés de quien lo defiende; y c) no hay una jornada ideal para todos, sino que cada familia debería poder elegir la que su experiencia le dictase para cada uno de sus hijos en cada etapa de su escolaridad, algo perfectamente factible por más que truenen quienes prefieren la continua ya, para todos, para siempre y por encima de cualquier consideración.
   España no es México en ese aspecto: aquí no es costumbre acompañar un nombre con el título de Doctor, Ingeniero o Licenciado. ¿Por qué, entonces, esa insistencia en la coletilla: Doctora en Bioquímica y Biología Molecular? Sencillamente porque a eso se reducen las pretensiones de veracidad del argumento. La doctora, cierto, lo es y en esa área: Biología y Biología Molecular (es un área, y por tanto una tesis, no dos, si alguien tiene la duda). Lo es desde 1985 con una tesis sobre Efecto de las sales de litio sobre el transporte y metabolismo de L-triptófano en cerebro de rata, interesante tema que nada tiene que ver con lo que tratamos. Interesante también porque la doctora no ha vuelto a hacer investigación en los siguientes treinta años (como muestra una sencilla búsqueda en dos repositorios básicos, Google Scholar y Dialnet), ni en general ni mucho menos sobre nada relacionado con la jornada continua.
    En honor a la doctora hay que decir que, en realidad, la única referencia bibliográfica en su texto no es a su propio trabajo, inexistente, sino al de otra autora: una referencia imprecisa (yo no se la admitiría así a un estudiante) a Coks Feenstra, una psicóloga dedicada a la divulgación pero no a la investigación (véase), quien, siempre según ella, habría escrito en algún sitio: “Por la tarde. Es bueno que se haga ejercicio al aire libre”, etc. Genial: eso es lo que se llama evidencia científica. La referencia, en realidad, parece  indirectamente de un texto anterior: el proyecto de jornada continua del Colegio Santo Ángel de Oviedo, de 2010 (o sea, que el estudio de la doctora es en realidad u préstamo de tercera mano), donde aparece una cita igualmente apócrifa pero más sustanciosa atribuida a Feenstra: “[…] el rendimiento intelectual es mayor durante la jornada matutina que en las horas posteriores a la comida por razones fisiológicas axiomáticas. […]. En las primeras horas del día el aumento del azúcar en la sangre y del calor corporal favorecen la concentración y estimulan la capacidad de deducción. Después de comer los carbohidratos de los alimentos ejercen un efecto calmante sobre el cerebro, haciendo que el nivel de atención disminuya.”  Lo que la doctora atribuye a la psicóloga es insustancial y lo que se atribuye a sí misma es de la psicóloga, aunque siga careciendo de base. Mal argumento, en todo caso, porque los axiomas (proposiciones previas y sin demostración) son muy útiles en las ciencias formales, como las matemáticas o la lógica, pero enteramente inútiles e inaceptables en las ciencias experimentales, por ejemplo a la hora de verificar los efectos de una u otra jornada. El tópico habitual, esta vez con palabras rimbombantes, pero absolutamente fuera de lugar: hablar de “razones fisiológicas axiomáticas” es, sin más, un absurdo sin sentido, algo que sólo haría un adolescente con el ego inflado.
    En fin, puro humo para ingenuos.

27/3/2014

De clientelismos y escalafones: sobre la contratación del profesorado

    Un reciente decreto de la Consejería de Educación de Cataluña ha reavivado el debate sobre la contratación del profesorado. De esto trata hoy un artículo de Ivanna Vallespín en El País, “Profesores a medida”, en el que se recogen unas declaraciones mías. Como el asunto es delicado, le voy a dedicar aquí un espacio mayor que el que permite la selección de algunas frases en una conversación telefónica.
    Para empezar, hay que recordar que los centros necesitan tener proyectos específicos, por dos razones. Por un lado, ninguna administración, ninguna otra entidad, pueden ofrecer fórmulas suficientes de validez general, porque las soluciones son muy diversas, como diversos son a) las comunidades en que trabajan los centros, b) las condiciones de esas comunidades a lo largo del tiempo y c) las fuerzas y recursos con que cuentan los centros. Por otro lado, ningún alumno depende ya de un solo profesor: no, desde luego, en secundaria, pero tampoco en primaria, donde la apenas están la mitad del tiempo con su tutor y la otra mitad con especialistas, suplentes, monitores, cuidadoras, en salidas, etc. El proyecto y la dirección son justamente lo único que puede y lo que debe poner cierta unidad de propósito en la intervención de tantos agentes.
    Sin embargo, la mayoría de los centros, en particular de los públicos, no tienen tal proyecto, y ello a) porque da trabajo hacerlo en serio, y muchos prefieren adaptar una fotocopia del vecino, y b) porque no sirve de mucho tenerlo si una parte sustancial del profesorado no va a hacer caso de él. Muchos centros, no obstante, tienen magníficos proyectos, bien adaptados a sus necesidades y posibilidades, pero aquí es donde llegamos al problema de la contratación. Cada año reciben un contingente nuevo de profesores que llegan por mero escalafón (no sólo interinos, sino también funcionarios) y hay que repetir la tarea de convencerlos y de formarlos para que trabajen de acuerdo con el proyecto, ambas cosas con inciertos resultados.
    No sólo es agotador tener que formar cada año a los nuevos, sino descorazonador quedar al albur de su buena o menos buena voluntad. Porque lo cierto es que cada profesor, nuevo o viejo, va a poder decidir si hace o no caso del proyecto, ya que su aula seguirá siendo su feudo, y que los directores (por no hablar ya de los consejos escolares) poco van a poder hacer al respecto. Y el problema se agrava en los centros por cualquier circunstancia más difíciles, que son también los menos solicitados y, por tanto, los que presentan mayores tasas de rotación del personal (interino o funcionario, vuelvo a recordar).
    Este problema no es exclusivo de las escuelas, pero en ningún lugar se deja que se pudra como en estas. Lo que sucede es que la especificidad de los escenarios escolares (su diversidad y variabilidad), la debilidad de las estructuras de coordinación (dirección, claustro, consejo, así como también la inspección) y la autonomía casi incondicional del docente en su trabajo (que a veces se traduce en inanidad, inmunidad e impunidad) es una combinación potencialmente implosiva: los centros, simplemente, se hunden en la inoperancia.
    No hay una solución mágica para esto, pero sí una gama de medidas posibles, no excluyentes. Bienvenido sea, por supuesto, todo lo que suponga una mejor formación y una cultura profesional más sólida y comprometida del profesorado, pero aquí no hay medidas rápidas que valgan. Otra vía de acción es la evaluación del trabajo de los docentes, sin prejuzgar a quién(es) debería corresponder ni entrar aquí en sus criterios. La tercera es el reforzamiento de las estrucuturas de coordinación, algunas de las cuales pueden ser de pura colaboración (claustros, redes, etc.), pero otras deben ser de autoridad (dirección, inspección, consejos).
    Es en este contexto donde debe plantearse la cuestión de la contratación. Los profesores pueden ser asignados a los centros en función de sus necesidades o no, y, si la opción es que no, poco importa que lo sean por sorteo, por antigüedad o por cualesquiera méritos burocráticos. Ninguna organización sobre la tierra aceptaría que el personal le cayera del cielo, y no está de más recordar que contratamos profesores para que aprendan los alumnos, ni matriculamos alumnos para dar empleo a los profesores. Hay cosas que van primero. De hecho son muchos los sistemas educativos en los que la contratación, incluso en las escuelas públicas, es competencia de los directores, o bien de autoridades zonales que se atienen a convocatorias definidas previamente desde los centros.
    ¿Produciría esto arbitrariedad: amiguismo, nepotismo, partidismo...? Sin duda... si los directores, a su vez, no tienen que responder ante nadie. Porque, al final, el secreto no es otro que ese: si los directores han de responder del resultado y el funcionamiento de su centro tendrán que buscar los mejores profesores y, si no, podrán hacer lo que quieran, lo mismo que podrían hacerlo el claustro, el consejo, la administración o el empresario, en su caso. En realidad nos movemos entre dos polos de peligro: la arbitrariedad del director en la selección de profesores y la arbitrariedad del profesor en su práctica, y los dos tienen unos mismos antídotos: una buena selección de personal y rendición de cuentas. Los detalles se los dejamos a otros que estén más cerca.

(Sugiero leer el documento sobre el profesorado del Foro de Sevilla) 

26/3/2014

Se puede participar en línea en la XVII Conferencia de Sociología de la Educación

PARTICIPACIÓN EN LÍNEA, NO PRESENCIAL,
EN LA XVII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En la XVII CSE de la ASE / I RISE de la FES, se abre la opción de participar en sesiones en línea (vídeoconferencia). Aparte de las dos jornadas presenciales (7 y 8 de julio) en Bilbao, habrá una tercera y, si es preciso, una cuarta (9 y, en su caso, 10 de julio) en línea, por videoconferencia. Con ello queremos explotar y explorar las nuevas oportunidades de un mundo digital y global y facilitar la participación de quienes por motivos de agenda, distancia o presupuesto prefieran reducirla a la sesión misma.
La opción por la modalidad virtual (en línea) o presencial (en sede) debe indicarse en la propuesta de comunicación.
La sesión en línea, lo mismo que la presencial, reúne las presentaciones de 3-5 ponentes, coordinados por un moderador, y un coloquio posterior con el público. Se realiza vía Google Hangout ('quedada' de G+)
Los ponentes deben proporcionar a la organización un vídeo de 10 minutos, para su presentación inicial. El motivo es que esté a resguardo de cualquier error, dificultad o retraso del ponente al conectarse a la videoconferencia.
El coloquio tendrá lugar a través de una URL publicada con el programa en la que todos pueden presentar sus propias preguntas u observaciones y suscribir las de otros. El moderador recogerá las que permita el tiempo, siguiendo el orden de interés indicado por el público.
La programación virtual ocupará en la agenda los dos días siguientes a las sesiones presenciales, y las sesiones quedarán almacenada en YouTube por al menos un año, en abierto.
La acreditación de la participación será idéntica a la de las sesiones presenciales, sin especificar siquiera su carácter virtual o presencial.
La publicación de las comunicaciones se hará, en su caso, en las mismas condiciones y los mismos soportes que las presentadas en sesiones presenciales.
La cuota de inscripción es única para la participación en la Conferencia, virtual y/o presencial.
Para una información más detallada: csevirtual.wordpress.com
Para dudas y soporte: cse.virtual@gmail.com 

25/3/2014

Un índice es un indicio, no una síntesis: Sobre los índices de impacto de la investigación

    Hace unos días me enteré por un colega de que se me adjudica lugar prominente en la última clasificación de impacto hecha pública por EC3, el H Index scholar 2012 área de Sociología, un honroso segundo puesto precedido Salvador Giner y seguido por José María Maravall. No voy a discutir los detalles técnicos sobre su elaboración, que los autores explican aquí. No ocultaré que me sorprende la clasificación, tanto ese podio como el resto. Y debo añadir, con menos pena por no tener la oportunidad que alivio por no tener la tentación, que ya no podría utilizarla para su fin previsto, pues ya no me van a conceder más sexenios, ni me queda acreditarme de nada ni voy a acudir a concurso alguno de los que se basan en estos índices.