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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

2/11/2014

¿Volvemos al CAP?

¿Volveremos al CAP después de tanto ruido con el Máster de Profesorado de Secundaria?
La universalización de la enseñanza secundaria hizo más evidente evidente si cabe que para enseñar algo no basta con saberlo, lo mismo que para aprenderlo no basta con oírlo ni leerlo. De acuerdo con la Ley General de Educación de 1970 (que universalizó la secundaria inferior, que es lo que era el ciclo superior de la EGB, y, sobre el papel, la superior, que, en parámetros de entonces, eran la formación profesional y el bachillerato), una orden ministerial de 1971 (OM  de 8/7/71, BOE 12/8/71) dispuso que (casi) todos los licenciados que quisieran ser profesores de secundaria deberían obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica. Para ello habrían de cursar 150 horas de formación teórica y otras tanta de formación práctica. Por razones que no viene al caso considerar ahora, el CAP fue desde el principio un fiasco, pero en sus últimos años se había reducido prácticamente a una ficción administrativa. En sus estertores, en 2007-2008, por ejemplo, la Universidad de Santiago tenía a más de los alumnos en régimen semi-presencial o a distancia (consideradas enseñanzas de segundo orden), la Politécnica de Valencia ponía énfasis en que la asistencia a clase no era obligatoria, y la Complutense había reducido la parte teórica a dos “seminarios” y la entrega de un “trabajo” (¡imagínenselos!).
Como parte de la LOCE, el gobierno popular anunció en su momento la sustitución del CAP por el TED (Título de Especialización Didáctica), que tendría la categoría de posgrado y no debería dos cursos académicos (o sea, que podría alcanzarlos), pero resultó abortado con ella. Poco después, al amparo de la LOE, a OM  ECI/3858/2007, de 27/12 (BOE 29/12), creaba el denominado Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato –y Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (¡uf! –en adelante, el MFPS), según qué universidad, generalmente implantado en 2009-2010. La distribución general de las enseñanzas sería la misma que para el CAP y el TED: enseñanzas teóricas –generales y especialidad­– y prácticas, pero la diferencia estaría en su categoría definitiva de máster, por lo tanto en régimen similar a otras enseñanzas oficiales de posgrado, y su mayor carga discente, de 60 créditos (1500 horas de trabajo del alumno, lo que convencionalmente supone un año académico completo), distribuidos en 42 créditos teóricos y 18 prácticos.
Pues bien: aquí es donde ya se va haciendo visible la contrarreforma. Hablaré de la Universidad Complutense, en la que trabajo y en cuyo MFPS soy profesor, y no sé qué está sucediendo en otras universidades, aunque lo que reconozco en la mía es una tendencia tan típica que temo sea representativa (pero no es fácil que otras hayan ido tan lejos). La UCM ha decidido situar los 42 créditos teóricos (las “asignaturas” con “clases”, para entendernos) en el primer cuatrimestre y los doce prácticos (el prácticum más el trabajo de fin de grado) en el segundo. Por otra parte, el máster comienza más tarde que otras enseñanzas (las de grado y otros másteres) y, por si fuera poco, se ha venido condensando más a instancia de los profesores. Resultado: el primer cuatrimestre de este año tendrá 12 semanas lectivas.
Hagamos ahora cuentas: 42 créditos, a 25 horas por crédito, son 1050 horas, que divididas por 12 semanas arrojan un cociente de ¡87.5 horas semanales!. Esa es la semana de trabajo que se presume al estudiante… si se quiere cumplir la ley, es decir, la carga discente por crédito establecida para el Espacio Europeo de Educación Superior en General y el mínimo de créditos para cualquier máster en particular. En la Facultad de Educación, donde radica más de la mitad de estos másteres, se ofrece también un grupo de “Másteres Universitarios en Estudios Avanzados…” de varias especialidades cuya carga se distribuye en 12 créditos prácticos (trabajo de fin de grado) y 48 créditos teóricos, los cuales a su vez, forzosamente, en 24 por cada cuatrimestre; además, el cuatrimestre dura 14 semanas, lo que arroja un cociente final de 43 horas semanales, ya de por sí un horario elevado. Es verdad que los alumnos tienen que preparar, además, el trabajo fin de grado, de 12 créditos, pero pueden hacerlo a lo largo de todo el curso, aprovechar los periodos vacacionales y el hueco entre cuatrimestres o dejarlo, como muchos hacen, para septiembre.
En definitiva, se impone a los estudiantes del MFPS una carga de trabajo delirante en sí misma, más que doble que la de otros másteres y sencillamente impracticable. Aquí está el secreto, sin duda. El día que inicié mis clases advertí a mis estudiantes de este cálculo: con una asignatura a mi cargo de cuatro créditos y 12 semanas, cada semana deberían dedicarle –aula incluida­– 8 horas y 20 minutos. Intuí cierto estupor pero no pasó nada, porque sin duda pensaron que sería –si es que era verdad– la excepción, no la norma. Solo un poco antes, al entrar en el aula, ya había oído como un alumno le iba diciendo a otro: “El horario dice hasta las 9:30, pero no creo que vayan a tenernos aquí dos horas y media.”
Sobrevivirán, presumo, porque, con Bolonia o sin Bolonia, muchos profesores universitarios siguen pensando que la asignatura es su hora de clase, quizá con alguna hora de estudio o de trabajo en casa… pero sin pasarse, menos aún en un máster y mucho menos en algo tan vocacional y tan emocional como la docencia. En fin… así están las cosas. Pero sepa el público que ese máster, con esos 60 créditos y esas 1500 horas, tiene mucho de ficción. Al final, puede que se parezca bastante al CAP, excepto en el precio. Y en la Universidad miraremos hacia abajo, hacia la base del sistema educativo, y diremos, con orgullo marxista (el de Groucho, claro, en Monkey business):  “¡Eh, fíjense en mí! He conseguido llegar por mí mismo desde la nada hasta un estado de extrema miseria.”


29/10/2014

El Reino Unido como modelo… ¿a evitar?

Publicado originalmente en el blog del INEE
Dos libros publicados recientemente en el Reino Unido ofrecen un balance poco alentador sobre la evolución de su sistema educativo. Uno es Chavs. The demonization of the working class, de Owen Jones; el otro, Ignorant yobs? Low attainers in a global knowledge economy, de Sally Tomlison. Tienen en común recoger en el título expresiones desdeñosas hacia la clase obrera habituales en Gran Bretaña y de difícil traducción: chav es una expresión utilizada para designar a los adolescentes de clase obrera que no trabajan pero visten ropas de marca o imitaciones, quizá traducible por cani, jicho, etc.; yob podría traducirse como gamberro, vándalo o energúmeno.
El libro de Jones (de gran éxito, encumbrado por The Guardian y The New York Times y que supuso para su autor premios como mejor libro político y como periodista del año) expone y denuncia el desmantelamiento de la base industrial, los sindicatos y otras instituciones, las comunidades locales, la cultura y los valores y hasta la imagen de la clase obrera inglesa, de manera brutal, por el thatcherismo, aceptada e incluso continuada suavemente por el nuevo laborismo. Parte esencial de ese giro político y cultural es el abandono de la perspectiva de una mejora colectiva en las condiciones de vida de la clase en beneficio de una visión individualista centrada en la oportunidad de escapar de ella. Ahí es donde entran ideas y conceptos como la distinción entre clase obrera con o sin aspiraciones, el énfasis en la movilidad social como alternativa a la división en clases, el paso del welfare al workfare, la degradación de los jóvenes de clase obrera a chavs, etc. Sobre todo, la idea de que “La nueva (Gran) Bretaña es una meritocracia” (Tony Blair en su toma de posesión, 1997) en la que cada quien es el único responsable de su suerte. Gran Bretaña fue entre la segunda mitad de los ’60 y la primera de los ‘80 el escenario más visible de las reformas comprehensivas (y la principal inspiración del proceso que en España desembocaría, algo descafeinado, en la LOGSE). Estas nunca afectaron al muy exclusivo sector de las public schools (las escuelas privadas, pese a su nombre), y los sucesivos gobiernos de Thatcher y Major, Blair y Brown, y ahora Cameron, han venido desmontándola con el paso de muchos centros de la autoridad local a la central, las nuevas academies (concertadas) y una política de intenso fomento de la competencia entre centros y la elección por las familias. El resultado es que el sistema educativo británico viene a estar hoy tan dividido como lo estaba antes de la comprehensivización, aunque por mecanismos más sutiles. El fracaso escolar, que allí toma la forma de calificaciones bajas o ninguna en los exámenes para el GCSE, y el rechazo de una educación con cuyo contenido no se identifican y cuya utilidad no terminan de ver, se concentran especialmente en los jóvenes de clase trabajadora.
El libro de Tomlison (que, aunque analiza también los casos de Estados Unidos, Alemania, Finlandia y Malta, se centra en el Reino Unido) pone el acento en la obsesión pública y política por la nueva economía de la información, según la cual el bienestar colectivo e individual dependería sobre todo del gasto y el éxito en educación; obsesión, que sólo en parte responde a la realidad y que estaría resultando particularmente dañina no para los alumnos de clase trabajadora y también para los de clase media. Esta presión educativa creciente se traduce en el aumento de los alumnos con bajo logro (se considera low achievers a quienes no obtienen, al menos, 5 notas A-C en los exámenes del GCSE), en gran parte concentrados en la clase obrera, las minorías y las comunidades locales empobrecidas. Pero Tomlison señala también otro fenómeno: las dificultades de un sector nada irrelevante de los alumnos de clase media y el recurso creciente a la medicalización del problema, con la busca de diagnósticos (literalmente diagnosis shopping) de TDAH, TND y otros desórdenes de conducta y dificultades de aprendizaje que otorgan tiempo extra a los alumnos y las familias y absuelven de responsabilidad a padres y profesores, dando lugar a una floreciente industria de las NEE, es decir, de las necesidades educativas especiales, en beneficio de todo un ejército de terapeutas, logopedas, orientadores, consejeros, etc., etc.

Para reflexionar, al menos.

26/9/2014

Entrevista en INED21

El pasado lunes 22 publicó INED21ese excelente magazine
que mantienen Víctor González y José Luis Coronado, 
esta entrevista que reproduzco.


  1. ¿Cómo sintetizaría en tres claves la educación del s. XXI?


Sería pretencioso por mi parte insinuar siquiera tres claves para un siglo, pero, como alguien que se formó en el sistema educativo del XX (con mucho del XIX) y lucha por entender algo del XXI, yo señalaría tres grandes cambios en el entorno de la escuela a los que hay que responder. Me refiero a la digitalización, la globalización y la naturalización del cambio.
La escuela nació con un alcance muy minoritario para introducir a unos pocos en la lectoescritura y el cálculo, se generalizó y universalizó para introducir a todos en el nuevo entorno creado por la imprenta y el mercado (que exige contar y calcular) y se encuentra hoy ante el nuevo entorno digital y transmediático. No es un instrumento adicional, como la calculadora o el vídeo, sino, insisto, un nuevo entorno, y el profesorado, que era la avanzadilla de la Galaxia Gutenberg y de la modernización, está hoy confundido y mal capacitado ante la galaxia Internet.

La escuela nació también como un instrumento de nacionalización. No para distinguir a una nación de otra, como quieren creer los nacionalistas (aunque ese fuera un efecto secundario), sino para unificar las naciones por encima de las mil fronteras locales, gremiales, religiosas y otras que fragmentaban su población, su territorio y su poder. Hoy vivimos una globalización galopante de la economía, la cultura popular, los procesos medioambientales, el terrorismo, etc., etc. a la que hay que responder con estructuras y acciones políticas globales. Pero esto requiere, a su vez, un sentimiento de comunidad global, humana, y la escuela debería jugar en esta tarea el mismo papel que jugó en crear la conciencia de comunidad nacional. Lamentablemente, una reacción común a la incertidumbre creada por la globalización es la idealización del terruño, la vuelta al calor del pesebre, con “los nuestros”. Es la base del antieuropeísmo, del rechazo a la inmigración, etc. Y, aunque de forma más sutil y alambicada, es una actitud igualmente y más extendida entre el profesorado (basta reparar en el alineamiento localista mayoritario en los sindicatos y los MRP clásicos).
La escuela nació y creció, en fin, para transmitir una cultura preexistente. En parte el legado del pasado y en parte la nueva cultura de las elites urbanas, que se tansmitía al pueblo, a los trabajadores, al mundo rural como un producto elaboradod y completo. Vivimos ya, y nuestros alumnos lo harán aun más, en un mundo en el que el cambio es casi lo único que permanece, si se me permite la boutade, por lo que toca a la escuela no ya transmitir lo que conocemos, aunque siga siendo una parte y una base, sino advertir y entrenar para hacer frente a lo que no conocemos. Una consecuencia secundaria de esto es que el profesor, que representa la herencia cultural, tiene por ello un activo, pero también arrastra una carga.


2.   Permítame esta expresión que he utilizado alguna vez: el laberinto educativo en España, ¿quiénes son, si está de acuerdo con esa denominación, los responsables del mismo? ¿Hay alguna forma de salir de él?


La educación española está en una situación complicada en la que se cruzan ideologías clásicas, reflejos corporativistas, localismos arcaicos, intereses materiales y mucha cerrazón. Los problemas más aparentes pueden ser el fracaso escolar, los mediocres resultados o el descontento generalizado, pero no debemos olvidar los problemas más de fondo, que señalé en respuesta a la pregunta anterior. Y no sé si lo llamaría “laberinto”, porque una característica de la escena española es que resulta relativamente fácil de interpretar. Los actores individuales se mueven por motivos complejos, ambiguos y, a menudo, contradictorios, pero cuando pasamos al ámbito de los actores colectivos la cuestión, por suerte para la teoría y por desgracia para la realidad, se simplfica una barbaridad, se convierte en un guión de guiñoles en el que basta saber quién es quién para saber lo que quiere. ¿Habla una comunidad autónoma? Quiere más competencias y recursos para sus políticos y sus funcionarios. ¿Habla un sindicato? Quiere dar a sus bases la buena noticia de que cobrarán más y trabajarán menos. ¿Habla la iglesias? Quiere más adoctrinamiento obligado y más dinero. Sé que simplifico, pero creo que es sobre todo así, aunque no sólo. Nos falta cultura democrática.


3. El bipartidismo político causa, inevitablemente, un bipartidismo mental: ¿lo ha padecido el debate educativo en nuestro país?


Más que bipartidista, yo diría que en este país somos maniqueos: el bien contra el mal, y el bien siempre somos nosotros –aunque no sepamos bien quiénes somos “nosotros”. El bipartidismo sólo es, creo, una consecuencia temporal de ese maniqueísmo. De hecho, la derecha, acostumbrada históricamente a la idea de que tiene que ganar, han sabido casi siempre agruparse en un solo partido, aunque no sea el mismo en todos los territorios; por el contrario, la izquierda, hecha a la idea de que tiene que perder, tiende a fragmentarse en media docena y siempre hay alguien que quiere más. Podemos, por ejemplo, es un fenómeno muy interesante y ya veremos qué curva de aprendizaje sigue ahora que empiezan a tener responsabilidades, pero es también el maniqueísmo al cubo y a veces parece salido del cómic  V de Vendetta.
En el mundo de la educación no es distinto, sino a veces peor. En su sector más conservador ha llegado a desarrollarse todo un género literario dedicado a airear el estado catastrófico de la institución, que se atribuye a la izquierda, a Mayo 68, etc.. En el sector que se proclama progresista llega a ser tediosa la cantinela interminable sobre el neoliberalismo, los organismos económicos internacionales, el ataque a la escuela pública, los horrores del mercado, etc. Hasta cierto punto, el debate educativo en nuestro país es guerracivilista, en el sentido de que se da por sentado que hay y tiene que haber dos bandos y que los nuestros, con razón o sin ella, son los buenos y viceversa. Eso sí, ahora con el elemento añadido, todavía más maniqueo si cabe, de las burocracias autonómicas defendiendo o pugnando por ampliar sus propios feudos.


4. ¿Cuáles son las causas y factores que más importancia tienen en el fracaso y abandono escolar en España?


Yo distinguiría tres niveles en la respuesta, que podría denominar ambiental, cultural e institucional. En el ambiente, de forma evidente, están las diferencias previas, paralelas y anticipables a la escolaridad: de riqueza, de capital cultural y escolar, de capacitación ciudadana… Aquí nos encontramos con los problemas de las clases trabajadoras, de las minorías étnicas, de los inmigrantes, o los problemas que antes tenían las chicas y ahora tienen los chicos. De esto hay mayor conciencia, quizá porque tiene también una función exculpatoria. En el plano cultural está la aceptación por el profesorado (que, no olvidemos, es quien evalúa) de que entre un quinto y un tercio de los escolares fracasen, un fatalismo (o un clasismo) que es compartido por la sociedad, pero que considero fuera de lugar. En el plano institucional, o de la ordenación, están elementos como la falta de medidas compensatorias y de refuerzo en la educación primaria, la adicción a la repetición de curso en la secundaria obligatoria y el cierre de vías hacia la secundaria superior. Pero esta es una manera analítica de hablar rápido, pues los problemas son siempre una combinación de esos distintos niveles. Un alumno no fracasa o abandona simplemente porque es de familia pobre o porque repite, sino por una acumulación y articulación de factores: tal vez es pobre, y no recibe el apoyo adecuado en primaria, y su instituto le hace repetir en secundaria, y los padres aceptan fatalmente eso, y se le cierra la vía a la formación profesional, y…, y…, y…, pero tal vez en cualquiera de esos momentos se podría haber invertido el proceso (tratamos esto en El fracaso y el abandono escolar en España). Así como parte del papel de la familia es salvar al niño de la peor escuela, el papel de la escuela es salvar al niño de la peor familia. Quizá sea una forma de expresarlo brutal, pero lo que quiero decir con ello es que no hay excusas.


5. Equidad y excelencia son conceptos constantemente repetidos en el debate educativo, y sospechamos que a menudo de forma imprecisa, ¿podría aclararnos, desde su perspectiva, qué significa equidad y excelencia en educación?


Yo creo que la educación es un importantísimo bien en sí misma y que es un factor determinante, y cada vez lo será más, de las oportunidades sociales para la inmensa mayoría de la población. Por lo tanto, el sistema educativo debe ser justo, nuestro objetivo debe ser la justicia educativa. Pero la justicia no se deja reducir a un solo criterio. Hoy hablamos de equidad y excelencia porque así lo hace la OCDE, pero antes se hablaba de igualdad o igualdad de oportunidades. En mi opinión, la justicia educativa debe combinar cuatro criterios: igualdad, solidaridad, equidad y excelencia, que explicaré casi telegráficamente.
Igualdad quiere decir que, sólo por existir, cualquier ser humano tiene derecho a un módicum de educación. Este mínimo sería el éxito en la enseñanza obligatoria y, en un país como España, en la secundaria superior. Esto requiere la gratuidad total de estos niveles, la gratuidad de los gastos anexos (en los que incluiría materiales y almuerzo) y buscar tasas de éxito cercanas al 100%.
Solidaridad quiere decir que debemos poner los medios adicionales necesarios para que todos los alumnos que vienen a la escuela con menos recursos de fuera (por pobreza, por lejanía cultural, por discapacidad…) encuentren dentro los recursos adicionale necesarios para alcanzar también el éxito, en las misma medida que el resto.
Equidad significa que a la escuela no se acude simplemente a recibir, sino que el resultado es también efecto del propio esfuerzo. El alumno debe, progresivamente, pasar de un régimen puramente igualitario a un régimen meritocrático, de recibir con sólo ser y estar ahí a ser recompensado de acuerdo con su contribución. Creo que es lo que corresponde a una sociedad basada en el trabajo y a una ética de la responsabilidad. En la enseñanza obligatoria eso se traducirá en grados distinto de reconocimiento, en la post-obligatoria en una diversificación de las oportunidades.
Excelencia, en fin, significa que todo alumno debe tener la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades. En parte es un problema de justicia, de derecho al desarrollo individual; pero en parte es también un problema de eficacia, de que a todos nos interesa que se formen los grandes científicos, artistas, etc. del mañana, de cuya contribución nos beneficiaremos todos.
En fin, no se me escapa que estos conceptos no son pacíficos, pero me parece importante que entiendan algunos, por ejemplo la derecha, que la equidad entendida como igualdad de oportunidades no es ya la justicia, y que segregar al diez por ciento del alumnado en un bachillerato más exigente no tiene nada que ver con la excelencia; pero también otros, por ejemplo la izquierda, que la igualdad y el facilismo no son lo mismo que la justicia.


6.  Dos preguntas entrelazadas para nuestro sistema educativo: ¿necesitamos una reforma de la cultura de la evaluación que está siendo implementada? ¿Qué cultura de la evaluación, piensa, puede ser eficaz y adecuada en el contexto español?


Hay dos evaluaciones en el sistema: la de los alumnos por la institución y la de la institución por la sociedad.
Sobre la primera he defendido una y otra vez que el profesorado español es demasiado dado a suspender, a abdicar ante los alumnos que “no valen para estudiar”, a la repetición de curso, a considerar el fracaso masivo como un fenómeno inevitable de la naturaleza. Actualmente y hasta el final de la enseñanza secundaria los alumnos son evaluados exclusivamente por sus profesores, lo que me parece anómalo y en la base de nuestro elevado fracaso, por lo que creo que debería cambiar en el sentido de una mayor intervención de instancias externas.
Sobre la segunda, más incluso que un problema de evaluación tenemos un problema de transparencia. Nunca tendremos un buen sistema educativo si no son prácticas regulares en el mismo la evaluación de las políticas educativas, de los centros, de los proyectos y de los profesores. Pero, más allá de eso, creo simplemente que cuando se ejerce una función pública, por mandato público (ambas cosas en toda institución educativa, cualquiera que sea su titularidad), con dinero público (la inmensa mayoría de los centros), en forma de una obligación pública (la obligatoriedad para alumnos y familias), la transparencia es inexcusable.
En las instituciones educativas debe ser transparente todo, salvo lo que afecte a la seguridad o a la privacidad, y entendiendo estas de manera restrictiva. Los habituales debates sobre los rankings, quién evalúa al evaluador, el economicismo de PISA etc. señalan, es cierto, problemas reales, pero son ante todo y sobre todo cháchara corporativa y reaccionaria de quienes quieren estar alejados de la luz pública.


7. Sobre el docente en España hay muchos mitos que cristalizan, inevitablemente, en tópicos aceptados acríticamente, ¿podría explicarnos los que considera más importantes de ellos?


Los hay para dar y regalar, algunos verdaderamente asombrosos. Por ejemplo, que los docentes españoles están mal pagados, cuando en realidad tienen salarios reales a la cabeza de los de la UE o la OCDE. O que carecen de prestigio, cuando en una encuesta tras otra aparecen entre las primeras profesiones más valoradas por el público; o que este prestigio ha caído en los últimos años, cuando no se ha movido en decenios. Que la jornada  intensiva (“continua”) en la escuela primaria será estupenda para los alumnos, cuando toda (insisto: toda) la investigación conocida dice más bien lo contrario. O algunos más localizados (con menos voceros), aunque no menos intensos, como que en España se pasa de curso con demasiadas asignaturas suspensas, cuando somos, con mucho, el país en que más se repite. Podría seguir, pero no hace falta. Llega un momento en que, inevitablemente, pierde interés la discusión de tal o cual bulo y lo que te preguntas es: ¿cómo hemos formado a nuestros profesores para que tantos de ellos vivan de patrañas?, ¿qué clase de sentido común van a transmitir a sus alumnos?


8. Sabemos que es una línea de reflexión suya desde hace mucho tiempo, ¿qué diagnóstico tiene de la universidad española? ¿Tiene solución?


En realidad he intentado pensar poco sobre la universidad: por un lado porque, desde una preocupación general por la justicia social, mi foco de atención era la enseñanza no universitaria, que es la que concierne a todos; por otro, porque siempre me ha parecido saludable mantener cierta distancia respecto del objeto de investigación, y la universidad, al fin y al cabo, es mi medio de trabajo. Pero lo primero ha ido perdiendo sentido, ahora que casi la mitad de la población accede a la universidad (dicho de otro modo, los estudios universitarios tienen hoy menor valor de escasez que tenían los secundarios cuando yo era alumno), y lo segundo nunca es enteramente posible, o al menos no lo ha sido para mí, porque he topado una u otra vez con unas estructuras injustas, arcaicas e ineficaces.
Yo creo que todo en este mundo tiene solución, pero que nada la tiene garantizada. Vivo la contradicción que formuló Romain Rolland (que atribuyen a Gramsci los que no han leído a ninguno): pesimismo de la inteligencia, optimismo de la voluntad. Pero creo que la universidad, más aún las universidades públicas, están al borde de la implosión (o, menos probable, de la explosión). Las sostiene su monopolio de los títulos profesionales de mayor valor, pero han dejado de ser la sede privilegiada de la creatividad (hay más en internet), han dejado de garantizar privilegios (la educación superior paga más, pero no a todos), han dejado de garantizar calidad (hay demasiada mediocridad blindada) y hasta perderán pronto el monopolio de las acreditaciones (pienso, por ejemplo, en las chapas digitalesdigital badgets). Tengo que confesar que mi regreso a la Complutense, tras quince años en Salamanca, ha sido un jarro de agua fría: he encontrado un diplodocus.
En mi opinión, no habrá regeneración de la universidad. Es inviable con un sistema como el actual, de autogobierno sin rendición de cuentas. Los cuatro años que llevo de vuelta en la UCM han sido de crisis aguda por la recesión económica, la inquina del gobierno autonómico y los errores propios, pero no he visto en ellos ni una sola reforma seria, sólo llamamientos a la opinión pública pidiendo apoyo, es decir, nosotros lo hemos hecho todo bien y la culpa es sólo de otros. Suele decirse que no hay que desaprovechar una buena crisis, pero el nuestro es el ejemplo perfecto de lo contrario.


9. En el actual debate educativo, social, y político, se escucha constantemente esta palabra y realidad: endogamia, ¿cuáles son, en su opinión, los principales ámbitos y responsables de esta endogamia de la democracia en España?


Ahora vivimos precisamente la endogamia más pura e intensa, como nunca la habíamos conocido. En la universidad en que yo entré y crecí el poder era sobre todo de los catedráticos, que tenían una enorme influencia a la hora de decidir dotar las plazas de profesor y en los tribunales que las adjudicaban. Enfrentarte a tu catedrático –puedo acreditarlo– tenía un coste altísimo, pero aun así había resquicios por los que hacer una carrera independiente, a menudo basados justamente en la movilidad geográfica.
Las pruebas de idoneidad, parte de las disposiciones transitorias de la LRU del ministro Maravall, funcionarizaron masivamente a miles de profesores in situ, en el lugar donde estaban, dado así un impulso decisivo a la endogamia localista. A partir de ese momento los profesores no numerarios empezaron a hablar sistemáticamente de su plaza, pero no ya como antes podían hacerlo los ya numerarios (los propietarios, como se decía fuera del subsistema universitario) o los designados por el dedo del catedrático para ganar la siguiente oposición, sino como un derecho natural a convertirse en funcionarios en la misma universidad, el mismo centro, el mismo departamento y la misma asignatura en que ya estaban como contratados, a través de una oposición a la que no acudiría nadie más que ellos (y que no debería firmar siquiera nadie que pudiese hacerles la competencia), pero siempre bajo la retórica de los principios de igualdad, capacidad y mérito, como si hubiera sido un proceso competitivo. La lucha se redujo así a conseguir las plazas, a las que se dotaba del perfil oportuno, a menudo grotesco, para que encajase a la perfección el candidato.
Después vinieron las agencias de acreditación: primero la CNEAI, con los sexenios de investigación, y luego la ANECA con las acreditaciones para los distintos cuerpos de profesores. Esto supuso un elemento positivo, al obligar a todo profesor a mostrar cierto nivel de logro fuera del entorno inmediato y garantizar un mínimo nivel académico en los nuevos entrantes (se acabó el díctum de aquel catedrático que se jactaba de poder hacer también catedrático a una farola –he conocido algunas farolas), pero tuvo el efecto perverso de elevar la endogamia localista al cien por cien, pues, sobre la base de las acreditaciones, acreditados y rectorados pactaron por doquier un mecanismo automático de promoción de los acreditados, es decir, la dotación de plazas para todos los profesores propios que fueran acreditándose para los cuerpos sucesivamente superiores. Esta endogamia absoluta es lo que los rectores llaman eufemísticamente promoción interna.
En España universidad ya no es universitas, justo lo que la hizo destacar con luz propia en un mundo de corporaciones locales, sino una enfermiza localitas, con lo que destaca de nuevo, pero en sentido contrario, con una oscuridad propia, en un mundo cada vez más global, abierto y llano. Los responsables están claros y en fila india: profesores, rectores y autoridades. En el curso 1976-77 yo fui coordinador y representante de la Facultad de CC. Políticas, de la Universidad Complutense y nacional de los PNN en la última huelga por el contrato laboral, que perdimos por agotamiento aparente. En los cursos siguientes, ya en segundo plano, vi algo espeluznado cómo las reivindicaciones del colectivo pasaban del contrato laboral a las trasitorias de los sucesivos proyecto de ley (la LAU de la UCD, con González Seara de ministro, y la LRU del PSOE, con Maravall), es decir, de la implantación de un contrato laboral, que era lo que decíamos, al acceso rápido e in situ al funcionariado, que al parecer era lo que queríamos. La diferencia entre el contrato administrativo de aquellos PNN y el funcionariado era como de la noche al día, de la inestabilidad absoluta a la estabilidad total, y el contrato laboral pretendía una estabilidad razonable, condicionada a un cumplimiento, un rendimiento y unos controles adecuados. Pero al pasar al otro extremo desembocamos en esta universidad anquilosada e inflexible, en la que mucha gente hace las cosas bien, pero lo cierto es que ca igual hacerlas bien, hacerlas mal o no hacerlas en absoluto, porque la funcionarización lo blinda todo. El primer factor, por tanto, hemos sido los propios profesores.
El segundo han sido los rectores. En el entorno de autonomía sin rendición de cuentas y democracia interna de las universidades es sencillamente imposible llegar a rector sin prometer y pactar promoción interna, es decir, endogamia. No sólo hay una amplia proporción del profesorado que la quiere (los que no son funcionarios y los funcionarios que quieren subir al cuerpo siguiente), sino que esa parte del colectivo es especialmente activa en los sindicatos, en las estructura representativas y en los espacios informales (cafeterías, comedores…). Si uno resume las conversaciones que tiene u oye en una facultad hay una especie de distribución paretiana: el 80% del tiempo se dedica a un 20% de los problemas, los de la promoción (la endogamia exitosa), y viceversa. Los rectores se llenan la boca hablando de la excelencia, la meritocracia, la competitividad, etc., pero es siempre un brindis al sol, pues  como candidatos jamás perderán un voto dejando de pactar la endogamia (por eso se ha convertido también en una regularidad que cada nuevo rector haya sido antes vicerrector de profesorado).
El tercer factor, claro está, han sido las propias administraciones, que han preferido evitar el enfrentamiento con el gremio universitario. Tengo que decir, aunque me duela, que las formaciones políticas que, al menos, lo han intentado, han sido precisamente aquellas de las que más lejos me siento: la derecha, sin duda porque se siente menos obligada ante un profesorado al que considera de izquierdas (así, el PP, ha tratado de introducir más meritocracia, aunque con poco éxito), y los nacionalistas catalanes, que han querido situar universidades fuera de la égida del estado central y las han dotado para ello de más autonomía (así, en Cataluña, la creación de la UPF y la UOC o el recurso masivo a las figuras contractuales de profesorado propio en todas las universidades públicas).
Por todo esto me produce cierta sonrisa leer u oír hablar de la actual universidad democrática frente a la vieja universidad feudal. Parece haber quien cree que la universidad comenzó a ser democrática el día en que él mismo accedió a la cátedra, a la vez que muestra un patente desconocimiento de lo que era el feudalismo y lo que pueden ser hoy sus vestigios. Una parte del feudalismo era la relación vertical de vasallaje (protección a cambio de servicios), lo que, efectivamente ha desaparecido en gran medida. La otra parte era la organización horizontal corporativa, por la que nadie tenía derechos fuera de su gremio, de su aldea, de su orden religiosa, lo que restringía toda movilidad geográfica y ocupacional. Lo que ha cambiado en la universidad española es precisamente que el corporativismo se ha impuesto al vasallaje.


10. Hay una corriente de regeneracionismo democrático, que está cristalizándose en varias propuestas, iniciativas, y debates sobre temas hasta hace poco tabú, ¿cuáles son los ejes que, desde su mirada crítica, deben vertebrar esta transformación democrática?


No me convence el término “regeneracionismo”, porque no creo que se trate ni de recuperar la España perdida (el imperio y todo eso) ni de regenerar una democracia degenerada. El problema, para mí, es que en la transición, como en cualquier otro momento, se pudo bordar una constitución, o después se han podido bordar numerosas leyes, pero la democracia es también y sobre todo una cultura, un modo de actuar entre las leyes, en sus agujeros y más allá de ellas, y eso es lo que no se puede improvisar y lo que guarda mayor relación con la educación. En 2000, el presidente Bush amañó literalmente las elecciones con aquellas papeletas incomprensibles para los jubilados, autoridades electorales y tribunales designados por su padre o su hermano y hordas republicanas asaltando los locales de recuento, y ganó por unos cientos de votos más que cuestionables. Al Gore recurrió a los tribunales pero, llegado un momento, aceptó los resultados en beneficio de la institucionalidad. En el siguiente debate sobre el estado de la nación, el presidente fue unánimemente recibido con una aclamación, aunque la mayoría ya preveía, como efectivamente sucedió, que sería uno de los peores presidentes de los Estados Unidos. En España, desde que el PP perdió las elecciones de 2004 hasta que las volvió a ganar en 2011 hemos tenido que soportar la estúpida historia de la implicación de ETA en el 11M, ver pateos y retiradas del hemiciclo, oír al actual presidente Rajoy durante todo su periodo de jefe de la oposición dirigirse a su predecesor como “(el) señor Zapatero”, con tonillo desdeñoso añadido. Ahora asistimos al espectáculo de Mas y su gobierno decidiendo que leyes deben ser acatadas o eludidas, qué tribunales le gustan y cuáles no, etc., por no hablar ya de ERC. IU tiene a menudo actitudes similares, aunque con menos consecuencias, y no hablemos de Podemos, la CUP, etc. En España hay pocos demócratas convencidos, impera todavía una visión instrumental y condicional de las leyes y las instituciones, supeditada a los intereses o las creencias propios.
En el ámbito educativo esto es todavía más omnipresente: las consejerías de educación de cualquier signo declaran sin empacho su propósito de retrasar, eludir o forzar cualquier ley que no les guste y muchos directores y profesores no se cortan a la hora de declararse insumisos y negarse a aplicar una prueba externa o colgar una bandera estelada (secesionista). Pero yo creo que el imperio de la ley, por mal que suene, es muy importante, sobre todo en un ámbito institucional tan asimétrico como es la escuela (tan asimétrico en cuanto a las relaciones de poder entre la profesión y el público, sea el alumnado o las familias) y que es el primer entorno público del alumno, donde aprende a convivir con los demás fueran del espacio doméstico. Esta es la primera forma de “regeneración” necesaria, aunque yo la considero un simple fundamento todavía no alcanzado de la democracia.
El segundo elemento importante es la transparencia. En el país hay muy poca en general, como nos recuerdan los acontecimientos de cada día, pero en la escuela hay menos. Recuerdo de hace ya veinte años, cuando fui a escolarizar a mi hijo por primera vez en una escuela pública, que visité antes un colegio y le pregunté a la directora si tenían un proyecto educativo (entonces no era común ni estaba tan claro). Me dijo que sí y yo le dije entonces que me gustaría verlo. Su respuesta: “No, eso es sólo para los profesores del centro.” Nada, pues, de alumnos, o padres de alumnos, mucho menos de futuros alumnos. Esa era y sigue siendo la actitud general: cuanta menos información, mejor. Puede ir del oscurantismo más absoluto, cuando todo se lo guisa el claustro –o el titular en la privada– y apenas se cumplen algunas formalidades hacia fuera hasta la inefable polémica sobre las evaluaciones y los rankings o las diatribas contra los padres como “clientes” o “usuarios”, pero en el fondo siempre es lo mismo: no quiero rendir cuentas. Conozco muchos centros que han apostado claramente por una política de transparencia y puertas abiertas, pero no se trata de eso, sino de que sea la actitud por defecto, porque la información es la base de la rendición de cuentas, de la participación y de la construcción de un propósito compartido en la comunidad escolar.