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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

8 jun. 2015

Y en el aula, codo a codo, somos mucho más que dos

     ¿Por qué un profesor con cuarenta, treinta, veinte, diez alumnos? ¿Por qué esta eterna insatisfacción en torno a los ratios alumnos/profesor? Resulta estomagante oír una u otra vez, de forma machacona, que necesitamos más recursos. Sin duda sería bueno tenerlos; sin duda es perentorio en ciertos contextos; sin duda la educación es uno de los mejores fines a los que pueden dedicarse. Pero lo cierto es que, cuando oigo y vuelvo a oír la cantinela de que el problema (o la solución) no es otro que la falta (o el aumento) de recursos en la educación no puedo evitar recordar un viejo gag del humorista Pedro Ruiz que parodiaba los anuncios de los cultivadores de café de Colombia, y a su habitual personaje Juan Valdez, con la idea delirante de que, en aquellos cafetales, cada cultivador se ocupaba personalmente de un único grano, mimándolo (lo llevaban incrustado en la frente) desde la planta hasta la taza. Después de todo, el padre de la pedagogía moderna, Jean-Jacques Rousseau, expresó sus ideas a través de una ficción tomada quizá demasiado al pie de la letra, su Émile,  en la que un preceptor (Jean-Jacques) se ocupaba de un único pupilo (Emilio).
     En su libro The One World Schoolhouse -Education Reimagined, Salman Khan, el creador de la revolucionaria Khan Academy que ha derivado en en el aula inversa (flipped classroom), propone "mantener las ratios estudiantes/profesor, pero fusionando grupos". Khan considera deseable contar con más recursos (habla de mantener las ratios porque discute la propuesta de aumentarlas) y se detiene en particular en la idea de reunir en un grupo único a alumnos de distintas edades con una organización que les permita aprender a su propio ritmo), pero lo que tiene en mente, sobre todo, es que enseñar es un deporte de equipo. Por el contrario, dice, el aula convencional convierte la enseñanza en uno de los empleos más solitarios del mundo, sin oportunidad alguna de ayuda, consulta, apoyo... El aula con un profesor tiene muchas menos posibilidades técnicas que el aula con varios que pueden dividirse el trabajo, reforzarse, contrastar, representar roles opuestos, rotar, tomarse un respiro, evitar la disrupción de las sustituciones, etc.
     El Horitzó 2020 de los Jesuitas de Cataluña, del que tanto vengo hablando últimamente, ha hecho en su Nueva Etapa Intermedia (los dos últimos años de de primaria y los dos primeros de secundaria) precisamente esto. Han fusionado estrictamente los grupos de dos en dos. Además, con las ratios ya existentes (1.5 profesores/aula en el ciclo superior de Primaria y 1.45 en el primero de la ESO, contando la llamada 6ª hora) y un poquito de esfuerzo han podido contar con tres profesores por grupo, lo cual da una enorme variedad de posibilidades. De hecho, unifican los grupos de dos en dos, lo que también permite tirar la pared que separa dos aulas e incluso  recuperar algo de los espacios de tránsito (de los pasillos) pero los coordinan, si  pueden, de cuatro en cuatro (era el caso en el centro que visité, anteriormente de cuatro líneas). Todo ello se traducía en un ambiente enormemente más flexible y en el que, en un momento dado, por ejemplo, una maestra acompañaba a un grupo, otra atendía a un alumno individual y otra preparaba las instrucciones que momentos después explicaría con un discreto amplificador.
     Comparto al cien por cien el diagnóstico de Khan sobre la soledad del docente (traté de ello aquí). De hecho, la falta de consejo y de retroalimentación es una de las lamentaciones más frecuentes entre los docentes españoles (véase TALIS 2009 y TALIS 2013). Sea cual sea N, 2 profesores junto con 2xN alumnos están más confortables, trabajan mejor y tienen muchas más posibilidades que 1 profesor con N alumnos en un aula y otro tanto en el aula vecina; juntos son más que una suma y mucho más que una yuxtaposición (por eso me he permitido parafrasear libremente, en el título, un par de estrofas de un poema de amor de Benedetti); y si son tres, con mayor razón. Cuando visité el centro de Jesuïtes Sant Gervasi / Escola Infant Jesús me apresuré a preguntar a varias profesoras, una a una, cómo vivían la experiencia de compartir el aula, acostumbradas como habían estado hasta entonces a ser dueñas y señoras únicas cada una de la suya. Yo daba por sentado que compartir es mejor, pero presumía que la adaptación no habría sido fácil. Sin embargo, las respuestas que obtuve fueron taxativas: por supuesto que trabajar juntas requería cierto aprendizaje, pero eso no era nada al lado de los beneficios, la tranquilidad y la seguridad que proporcionaba. Y algunas añadieron con entusiasmo: no ya de tres en tres, sino de seis en seis (es decir, en coordinación con otro grupo similar y colindante).
     La fórmula no es propiamente un nuevo invento, pues ha sido experimentada, con resultados bastante satisfactorios, en numerosas escuelas, desde los Estados Unidos a Australia. En España se ha planteado en ocasiones, aunque contadas, como una alternativa a los desdobles (Teixidó y GROC, 2008), lo que no es exactamente lo mismo pero se parece o se podría parecer. Por supuesto, más de un profesor de primaria o secundaria estaría más que dispuesto a contar con un asistente, como sucede en parte de la educación infantil, pero esa es otra historia. Y no se dude que la simple autorización de fundir grupos llevaría en la práctica a que más de un tándem de docentes optase por la fórmula más sencilla de división del trabajo: uno en el aula y otro en la cafetería, por turnos. La docencia colaborativa, o como se quiera denominar, en particular el aula compartida, ofrece enormes posibilidades de organización, diversificación y personalización, apoyo mutuo, etc., pero requiere asimismo una orientación y unos protocolos claros, un inequívoco compromiso profesional y con el trabajo en equipo y una dirección alerta. Pero vale la pena intentarlo.

29 may. 2015

El atasco de la educación y cómo salir de él


Publicado originalmente en Letras Libres: "5 ideas para España"
¿Cuál es el gran problema de la educación en España? No tiene uno, sino muchos, pero ¿cuál es el principal? En el mundillo polarizado, ideologizado y simplista de nuestra educación hay dos respuestas típicas: la conservadora diría que son los malos resultados, ejemplificados por la posición catastrófica del país en las clasificaciones PISA (y PIAAC y otras), aunque en realidad solo sea una posición mediana o  mediocre, sobre todo porque sería atribuible a las reformas de la izquierda (la comprehensividad, la LOGSE, etc.); la progresista diría que es la falta de recursos, de siempre y más ahora, tras los recortes en el gasto social provocados o amparados por la crisis, aunque el montante por alumno (España tiene muy natalidad, por lo que no todo se resume en el porcentaje del PIB) siga siendo muy digno, ya que esos recortes pueden achacarse ante todo al gobierno y a la derecha.
Pero esos no son los verdaderos problemas. No lo son los resultados PISA, etc., pues España, aunque siempre por debajo de las medias de la OCDE y la UE, lo está por poco, prácticamente dentro del margen de error y a la par, por ejemplo, de los EEUU. Tampoco lo son los recursos, pues aunque todo es mejorable y hay necesidades especiales pueden requerir recursos adicionales hoy insuficientes, hay un nivel general más que razonable que se manifiesta, por ejemplo, en la ventaja española en indicadores como los salarios docentes, el número de alumnos por profesor y aula o el equipamiento tecnológico (véanse los datos de Eurydice,  OCDE y ESSIE).
El verdadero problema es otro: el trinomio repetición-fracaso-abandono. El de la repetición empieza por su propia lógica: ¿algún adulto en su sano juicio repetiría el trabajo de todo un año porque parte mayor o menor del mismo resultó mal? Sabemos hasta el aburrimiento que no soluciona los problemas de los alumnos que los tienen, sino que los mantiene y agrava, y que es muy costosa. El mal no es autóctono (era conocido, irónicamente, como el mal francés), pero España encabeza hoy a lista. En todos los sistemas la repetición suele ser menos frecuente en la educación primaria (donde las limitaciones de los alumnos y los desaciertos de los docentes alcanzan un desarrollo menor) y más en la secundaria inferior u obligatoria (donde todo se agrava y se juega el futuro educativo y social de los adolescentes). En el conjunto de la UE el porcentaje de los alumnos que han repetido curso en primaria se es del 7.7%, pero en España al 10%, lo que la pone en sexto lugar). En la educación secundaria inferior (ISCED 2), la tasa europea (entre alumnos de 15 años) es del 10.4%, pero la española del 31.9%, ¡casi triple!, lo que nos coloca en cabeza (Eurydice). La tasa de idoneidad (alumnos que siguen el curso teórico para su edad), en última instancia el mejor indicador de la repetición acumulada (aunque incluye la infrecuente incorporación tardía), se sitúa a los 15 años en el 60% (INEE, indicador R4.1): cuatro de cada diez alumnos han repetido curso (y alguno más lo hará a los 16, todavía en la educación obligatoria).

El desenlace lógico de ese proceso es una elevada tasa de fracaso escolar: 25.7% en 2011. Este se refiere a quienes no obtienen la titulación obligatoria (10 años de escolaridad con éxito), algo tan anómalo en el entorno que la OCDE ni se molesta ya en recopilar y comparar las cifras (se limita al abandono). No es que en otros sistemas escolares se reduzca a cero, sino que son ya porcentajes marginales y, además, no se les cierra el paso a continuar estudios. Pero en España no sólo es un porcentaje muy elevado sino que, dada la ordenación existente, se traduce en el abandono por la mayoría de esos alumnos, en la mayoría de los casos inmediato y en buena parte definitivo. Es el efecto perverso de una medida bienintencionada (como otras que empiedran el camino al infierno) de la LOGSE: exigir la titulación en la enseñanza secundaria obligatoria para el acceso a la formación profesional, lo que dicho al revés significa excluir de esta a quienes no la tengan. Si el porcentaje de no titulados hubiese sido marginal, también lo habría sido el efecto, pero si llega a un cuarto de la población (a tres de cada diez a mediados de la década pasada) deja por fuerza de serlo.
El efecto subsiguiente es el abandono escolar prematuro (o educativo temprano, que es más PC), el porcentaje de jóvenes que no obtiene, al menos, un título post-obligatorio, lo que en el sistema español significa bachillerato, ciclos formativos de grado medio o estudios universitarios. La cifra última de abandono es del 24.9%, pero lo subestima, pues es la de quienes –según la Encuesta de Población Activa– no lo han obtenido ni lo intentan con 24 años o menos, luego no incluye a quienes, tras abandonar, han regresado años después al sistema, titulándose, ni a quienes lo están intentando pero no lo lograrán.
Este fuerte nivel de abandono se combina con la tradicional aversión española a la formación profesional, considerada siempre de segundo orden, para quienes no valen para estudiar, con el resultado de su desarrollo raquítico y de la escasez de técnicos intermedios –lo que da al sistema español una peculiar estructura de diábolo: muchos titulados superiores, muchos con apenas la titulación mínima o bajo mínimos, y poca cosa en medio– y de un doble fenómeno de infracualificación (falta mano de obra cualificada para multitud de empleos) y sobrecualificación (titulados superiores que no encontrarán empleos para su nivel de titulación).
Lo dicho apunta ya algunas cosas que urge reformar en la ordenación del sistema educativo:
  • En primer lugar, acabar con la repetición, que no es parte de la solución sino del problema. En contrapartida hay que reforzar los mecanismos de detección, corrección y compensación de las dificultades y necesidades especiales en la escuela, desde sus primeras etapas y antes de que tengan consecuencias de mayor calado.
  • En segundo lugar, revisar los criterios de evaluación, pues resulta chocante que pequeñas diferencias en competencias medidas (PISA, etc.) respecto de nuestro contexto social y cultural se traduzcan en diferencias enormes, desmesuradas, en las tasas de éxito, la continuidad en el sistema y la cualificación final de la fuerza de trabajo.
  • En tercer lugar, ofrecer vías de continuidad a todos los alumnos, al menos hasta la obtención de un título post-obligatorio, y en particular reforzar, promover e incentivar la formación profesional en los niveles ISCED 3 y 4.
El tercero de estos puntos depende de la ordenación; los otros dos, de la cultura profesional e institucional. El profesorado absorbe cuatro quintos del presupuesto educativo y resulta el elemento decisivo en las trayectorias de los alumnos, el desempeño de los centros y aplicación de políticas y reformas. Y no hay mucho que celebrar: por un lado, cualquier análisis objetivo indica lagunas formativas (de contenido en primaria, de método en secundaria), estilos tradicionales si no arcaicos y un compromiso limitado; del otro, cualquier encuesta a profesores revela un amplio malestar. La condiciones laborales se antojan envidiables para la mayoría de la población trabajadora, pero no solo de pan vive el hombre.
  • Formación y selección iniciales precisan cambios profundos. El nivel de las facultades de Educación es tan variado como en cualesquiera otras, pero en media es bajo, tanto en los alumnos –manifiesto en sus notas de entrada y propiciado por la nota de corte– como en profesores –manifiesto en las evaluaciones externas de la investigación–, y el nivel de exigencia de los profesores sobre los alumnos, una vez dentro, también lo es, como se refleja en la extraña combinación de altas tasas de titulación con bajas notas de entrada; lo mismo cabe decir de la formación para secundaria, en la que la reciente apuesta por el máster se parece cada vez más al antiguo e inútil CAP. Pero la práctica del educador es altamente incierta y difícilmente normalizable (mejor dicho: solo como educación de talla única, al precio de una alta ineficiencia y una gran desigualdad), lo que exige un enorme componente de conocimiento tácito, no formalizado, adquirible sólo en una práctica colaborativa, y por tanto asigna una gran importancia a la formación e iniciación sobre el terreno. Esto debería traducirse en un prácticum más largo, más denso y más exigente, con funciones no sólo de formación e iniciación sino también de evaluación y selección, y que lógicamente debería estar a cargo de la institución y la profesión mismas, no de la universidad. Lo contario de lo que tenemos: una ficción que las facultades fingen dirigir pero no dirigen –ni pueden, ni saben, ni quieren–, que pocos docentes en los centros y pocos alumnos de visita en ellos se toman en serio y que se ha reducido a una rutina de escaso valor.
  • La formación continua debe tener un papel más importante. Se acabó para siempre aquello de formarse al inicio y ejercer con lo aprendido toda una vida laboral. El aprendizaje a lo largo de la vida, imprescindible para todos, lo es más aún para el educador, que educa para el futuro a generaciones que en parte ya están en él. Esto requiere que la formación continua deje de ser ese fingimiento colectivo que es hoy (unos hacen como que enseñan, otros hacen como que aprenden y el sistema se legitima sin mejorar), sin evaluación alguna ni de los formados ni de los formadores. Por otra parte, es preciso reforzar los espacios informales de cooperación y aprendizaje, que comprenden los espacios virtuales, en expansión gracias al auge de la tecnología y las redes pero poco reconocidos y aprovechados, y los espacios físicos, el tiempo de colaboración en los centros, reducido a la nada por medidas desafortunadas como la jornada continua y por la confusión del calendario y la jornada laborales con los lectivos.
  • Por último, el profesor merece y necesita un mayor reconocimiento. No el profesorado, sino el profesor. No se trata de proclamar la nobleza de la misión, ni su infalibilidad, ni su inviolabilidad, ni de ponerle estatuas por las calles, sino de apreciar,  reconocer y difundir el trabajo bien hecho, lo contrario de lo que sucede hoy cuando es yugulado entre la desatención de las administraciones, la exigencia de conformismo de los claustros y el trato uniforme reclamado por los sindicatos. Precisamente por la elevada y decisiva dependencia de la buena educación respecto del buen profesor es necesario distinguir buenas y malas prácticas, ofrecer seguridad y propiciar la innovación, tolerar el error pero premiar el acierto. En contra de cierta retórica neoliberal y managerialista, no se trata de incentivos económicos, aunque puedan contemplarse, sino de la búsqueda, la valoración y el reconocimiento del compromiso profesional y del trabajo bien hecho.

20 may. 2015

El desigual CI de la Universidad (Complutense)

    En el recién estrenado Portal de Transparencia de la UCM hay un jugoso documento titulado "Distribución de la plantilla por Departamentos" que todo universitario, sea complutense o no, profesor o alumno, presente, pasado o futuro, debería mirar. Es una simple tabla que indica, departamento a departamento, las horas de carga lectiva, el número de profesores funcionarios y contratados, los quinquenios y los sexenios. Estas dos últimas columnas son una joyita que no tiene desperdicio y permite un sencillo ejercicio: multiplicar los quinquenios por cinco, para saber cuántos años llevan los profesores de un departamento en la universidad (o, para ser exactos, cual es el mayor múltiplo de cinco por debajo de esos años) y dividirlo por seis para saber cuántos años, como media, les cuesta obtener un sexenio, o cuántos de sus presuntos años de investigación han sido positivamente evaluados. El resultado es lo que voy a llamar el Cociente Investigador (en adelante, el CI). Adelantaré que, para el conjunto del profesorado de la UCM, el CI es 9.8, lo que puede leerse como que el profesor medio tarda un decenio en conseguir un sexenio. Si ya en esta cifra encuentra algo de morbo, sáltese el siguiente párrafo y vaya directamente a los otros, que tienen más.
    Para los no versados hay que explicar, no obstante, que un "quinquenio" supone que ha sido positivamente evaluado dicho periodo de docencia del profesor, mientras que un "sexenio" indica otro tanto sobre la investigación. Pero hay importantes diferencias: la docencia es evaluada por la universidad, donde manda en gran medida el profesorado, pero la investigación lo es por la CNEAI, dependiente del Ministerio, donde manda poco; la evaluación docente es rutinaria, carece de estándares y resulta positiva para todos sin excepción, mientras que la evaluación investigadora es más dura, requiere superar un listón, desemboca con cierta frecuencia en un resultado negativo y, como consecuencia, los investigadores calculan muy bien sus posibilidades antes de solicitarla y a menudo no lo hacen. Sépase también que los quinquenios son sólo para profesores funcionarios o con contrato indefinido y para periodos de tiempo completo o equivalentes, es decir, que hablamos de profesores plenos y los datos, por tanto, no se ven afectados por mayor o menor presencia de profesores en formación, asociados o a tiempo parcial. A la evaluación de los sexenios, en cambio, se puede presentar toda actividad realizada después de obtener la licenciatura o el grado, lo que permite incluir un trayecto muy frecuente antes de ser profesor: la realización de la tesis doctoral (si se ha traducido también en publicaciones u otros resultados evaluables); las becas de FPI o FPU, Ramón y Cajal o Juan de la Cierva, becas adicionales en el extranjero, periodos de investigador contratado, etc. Por consiguiente, un profesor que empieza, pero ya con trayectoria investigadora anterior, puede tener un CI muy alto, teóricamente infinito, con ningún quinquenio y un sexenio, o incluso dos; en el extremo opuesto, un profesor que acumule el máximo posible de quinquenios (siete) y de sexenios (seis) tendrá un CI de 5.8 y ya no podrá moverse de ahí.
    Los datos ofrecidos por la Complutense muestran una enorme disparidad del CI departamental, que va de 4.5 a 148.3 (el individual, lógicamente, variará todavía más, pero no se ofrece, ni siquiera anonimizado). El primero es el que arroja el Departamento de Microbiología (una área muy competitiva y en la que, hasta donde yo sé, abundan becarios e investigadores contratados); el segundo es el de Economía Financiera y Contabilidad II (del que no sé nada, salvo que trata de lo que deben de aprender banqueros y bancarios, ¡ay!, y lo que la OCDE recomienda ahora estudiar desde la secundaria). El primero es francamente brillante, aunque no un milagro; el segundo es, digamos... modesto: implica que en este departamento se consigue un sexenio de cada 25 posibles, que se necesitan al menos 148 años para conseguir un sexenio o, si suponemos que la vida laboral media de un profesor es de 35-37 años, se necesitan cuatro profesores para hacerlo... una vez.
A mí me interesa en particular mi ámbito. Si se fija uno en la Sociología (seis departamentos, a los que podemos sumar –sin ninguna pretensión imperialista– a estos efectos uno de Psicología Social, uno de Antropología y uno de Ética y Sociología), el tiempo medio necesario para la obtención de un sexenio está entre 7.0 y 14.2 años, lo que en la práctica puede casi leerse como conseguir algo menos que todos o algo menos que uno de cada dos. En el ámbito de la Educación (los catorce departamentos presentes en esa Facultad), va de 9.2 a 44.2, i.e. de dos de cada tres sexenios posibles a uno de cada siete (9.2 es precisamente el cociente del Departamento de Sociología VI presente en el centro, sin el cual el mínimo del siguiente sería 9.8). Ordenados los 186 departamentos por la evaluación de su investigación, los nueve de Sociología y afines se sitúan entre los puestos 30 y 141, mientras que los catorce de la Facultad de Educación lo hacen entre el 83 (si descontamos Sociología VI, el 93, y entonces serían trece) y el 178.
Ya he adelantado que estamos tratando con un indicador grueso, por no decir burdo. Podría matizarse atendiendo al volumen, la antigüedad o la composición por categorías y edades de cada departamento, además de que algunos están formados por más de un área de conocimiento y algunas áreas están divididas en varios departamentos. Pero sigue siendo un indicador relevante y elocuente que nos dice, entre otras, dos cosas importantes. Una es que la Universidad Complutense es tremendamente dispar en términos del trabajo y la calidad investigadores, lo cual sugiere lo injusta y desafortunada que ha resultado, resulta y resultará tanta política de café para todos. Otra es es –y, quien quiera, que se fije en otras áreas y centros– que  los departamentos encargados de formar a los formadores, es decir, a los futuros profesores de la enseñanza no universitaria, se sitúan masivamente, todos y cada uno de ellos (menos Sociología VI, he de precisar, aunque por los pelos), en la mitad inferior del conjunto, lo cual debería en todo caso hacer sonar las alarmas en el tránsito a la sociedad del conocimiento y, más aun, en un país con serios motivos de preocupación por su sistema escolar.

P.S.: Evite el lector confundir el Cociente Investigador con el Cociente Intelectual, a pesar de que ambos se abrevien en las siglas CI. Sólo cuando este post se traduzca masivamente al inglés  (es broma) desaparecerá el problema, ya que mi CI pasará a ser conocido como el RQ (research quotient) y el otro seguirá siendo el IQ (intelligence quotient). Mientras eso llega, nótese también que el CI-RQ es mejor cuanto más bajo y no está normalizado, mientras que el CI-IQ es mejor cuanto más alto y está normalizado a 100. Si invirtiéramos el cociente y normalizásemos el CI-RQ, el actual 9.8 pasaría a ser 100. Con ese nuevo algoritmo, y redondeando a números enteros, el CI del Departamento de Microbiología sería de 217 (¡guau!); el de Economía Financiera y Contabilidad III, de 7 (¡miau! -sí, 007, o 6.6 si se usa un decimal); el de los departamentos Sociología y afines estaría entre 69 y 140; el de los otros trece departamentos en Educación, entre 22 y 100. Así que... mejor dejarlo estar y seguir con la primera fórmula .

18 may. 2015

Por qué los colegios jesuitas suscitan más atención

    El pasado 7 de marzo publiqué aquí una entrada sobre la innovación educativa lanzada en varios colegios de jesuitas de Cataluña, la Nueva Etapa Intermedia en que rompen la vieja estructura de etapas y horarios, grupos y aulas, disciplinas y libros de texto. Desde entonces, por un lado, me han llegado multitud de mensajes de diverso tipo al respecto, incluido uno que se repite en diversas formas para decir que tales innovaciones tienen poco de nuevo, ya se han llevado a cabo en numerosos centros públicos y, sin embargo, no han recibido la atención que ahora se da a la iniciativa de los Jesuitas; por otro, he tenido la ocasión de visitar uno de sus centros en Barcelona, donde estuve toda una mañana hablando con los promotores de la experiencia, pude observarla más de cerca y tuve también la oportunidad de intercambiar impresiones con alumnos y profesores.
    Puedo comprender cierto fastidio en docentes que han llevado a cabo o conocen innovaciones parecidas y, en lugar de verlas convertidas de la noche a la mañana en un foco de atención profesional, mediático y social, las han visto ignoradas, ninguneadas o incluso perseguidas; a esto se añade la incomodidad de que la iniciativa celebrada venga de una escuela privada, en vez de pública, y confesional, en vez de laica. La vida es dura, ciertamente, pocas cosas son simplemente blancas o negras y, a veces, las buenas ideas surgen donde menos se espera (es decir, donde menos lo esperaba uno). Pero hay que dar al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios, y nadie debería tener problema ninguno ni encontrar incongruencia alguna en saludar la innovación de los colegios jesuitas de Cataluña aunque prefiera y defienda una escuela laica.
    Lo cierto es que Jesuites Educació no pretende haber inventado nada. Saben bien que casi todo está inventado y asumen que los cambios que ellos han introducido, al menos considerados uno a uno, ya habían sido propuestos por otros o experimentados antes y ahora. Creo también que ellos mismos están asombrados e incluso un punto alarmados por la atención recibida, que sobrepasa las fronteras geográficas e ideológicas y es tal que les está forzando a limitar encuentros y visitas, a pesar de una clara satisfacción y una buena disposición a franquear sus puertas.
    Pero hay elementos que hacen de esta experiencia singular algo especial y explican la atención recibida ahora y la que recibirá en el futuro. En primer lugar, como ya expliqué en el post anterior, Hay que quitarse el sombrero..., tiene una especial significación histórica porque ellos marcaron el comienzo de la institución escolar (tal como la conocemos) y podrían estar marcando ahora su fin (tal como la conocemos), aunque cabría decir que en el inicio fueron una importante causa y ahora serían más bien un importante síntoma.
    Cualquiera que termine siendo el valor intrínseco de la experiencia hay otro elemento que le da también una significación especial. Los jesuitas no pueden ser identificados con un MRP, ni con los evangelizadores de las TIC, ni con el profesorado declaradamente progresista, ni con quienes coquetean con la desescolarización... Que sean precisamente ellos quienes dan la vuelta, hasta cierto punto, a la estructura escolar elimina de entrada o, al menos, deja perplejos a sectores que, si la iniciativa hubiera tenido esa visibilidad y ese alcance en la escuela pública, habrían saltado a la yugular de sus autores. Estos dos elementos explican ya de por sí parte de la atención recibida de un espectro muy variado de analistas y medios de comunicación.
    A esto se unen dos aspectos intrínsecos que le dan también un alcance espectacular. Primero, el aspecto visual de las experiencia, particularmente atractivo para y a través de los medios gráficos y audiovisuales: variados colores pastel, grandes espacios multifunción, escasas paredes y de cristal, gradas y sofás, alumnos y profesores moviéndose... Segundo, la multidimensionalidad de la iniciativa, que pretende romper a la vez las actuales estructuras espacial (aulas abiertas), temporal (adiós a las unidades horarias), disciplinar (a las asignaturas), comunicacional (a los libro de texto), docimológica (a los exámenes), profesional (equipos docentes compartiendo in situ)...
    Pero esta vez quiero centrarme en importantes aspectos que separan, y para bien, esta experiencia de numerosas otras de la escuela pública.
    En primer lugar, su dimensión. Arranca en tres centros para la Nueva Etapa Intermedia (y cuatro para la infantil, MOPI), y seguramente se extenderá a otros centros de la orden. Algunos, al menos, son además centros de cuatro líneas, doble que las dos típicas en los centros públicos de primaria. Por lo tanto tiene asegurada una entidad que difícilmente alcanzan las experiencias en la pública.
    En segundo lugar, su foco en los dos últimos años de primaria y los dos primeros de secundaria (los que ahora llaman la NEI). Uno de los aspectos más incomprensiblemente ignorados de la ordenación educativa en España es el corte que supone, para dos tercios del alumnado (el de la pública), el paso de primaria a secundaria. La investigación sobre el fracaso escolar indica, sin embargo, que este se precipita en el tránsito a la ESO, aunque sin duda tiene sus raíces en déficits y problemas acumulados pero no reconocidos ni atendidos en la primaria. Pero los colegios privados son completos y los Jesuitas aciertan, creo, al centrarse conjuntamente en esos años.
    En tercer lugar, su previsible continuidad. Basada en en gran parte en los dos factores que mencionaré a continuación, podemos estar seguros, en todo caso, de que la experiencia no se verá súbitamente interrumpida por el traslado de algún profesor o el relevo de un equipo directivo, como a menudo sucede, por desgracia, en la escuela pública.
    En cuarto lugar, tener detrás el apoyo de direcciones de centro fuertes, implicadas en la iniciativa y apoyadas, a su vez, por el aparato de la Fundación Jesuïtes Educació. Muchas innovaciones en la escuela pública se pierden, resultan enormemente costosas en esfuerzo o simplemente no llegan a iniciarse porque los docentes no tienen el apoyo de sus directores o de sus compañeros, o porque los centros no tienen el apoyo de la administración. Es difícil, duro y arriesgado innovar en solitario.
    Pero lo contrario también pasa, no nos engañemos. En quinto lugar, los profesores de un centro privado no pueden desentenderse fácilmente del proyecto de centro. Es verdad que ha habido un largo proceso preparatorio y que la participación es, al menos de momento, voluntaria, pero no lo es menos que en un colegio de los jesuitas parecen impensables actitudes que, en los centros públicos, son el pan de cada día, en particular el enroque de algunos docentes en hacer o no hacer lo que se les antoje en nombre de la libertad de cátedra y ante la impotencia de los demás.
    En sexto lugar, los jesuitas cuentan también con cierta ventaja en su relación con la comunidad escolar. Ser lo que son y haber sido elegidos por ello por las familias crea ya una relación de confianza y un sentimiento de unidad de propósito. La Fundación ha tenido mucho cuidado de explicar y dar oportunidades de expresarse a los padres, pero sin duda le ha resultado más fácil que lo que habría sido en una escuela pública, tanto por la receptividad de los padres como por la disposición de los profesores.
    Por eso, aunque resulte comprensible cierta sana envidia desde la innovación en la enseñanza pública, no lo es tanto la cerrazón a la hora de entender por qué ciertas iniciativas no prosperan como deberían en ella. El post Los jesuitas, su educación y sus admiradores es un ejemplo de cómo errar el tiro por verlo todo con la lente del funcionariado feliz consigo mismo y enfadado con la sociedad. La iniciativa de los jesuitas, sí, mostraría que son muy listos, pero resultaría más bien un peligro, al ser una buena técnica (de la pedagogía progresista) dirigida a un mal fin (educar a las elites); la atención que le dan sus admiradores, además, sería un clavo más en la idealización de la enseñanza privada y la voladura de la pública. Como todas las medias verdades, estas afirmaciones son en parte ciertas y en parte falsas, pero la cuestión es que las organizaciones y los portavoces, autoproclamados o aceptados, del profesorado de la enseñanza pública (el mencionado post es de La educación que nos une) harían bien abrir los ojos también ante los obstáculos a la innovación, la mejora y la calidad que vienen de lo que muchos de ellos consideran conquistas justas e irrenunciables: la condición funcionarial, la débil selección de los docentes, la impotencia de las direcciones, la falta de controles e incentivos en el trabajo, la opacidad de centros y aulas, la vaciedad de tantos proyectos de centro, la movilidad geográfica siguiendo el escalafón, la presión por reducir calendario y horario laboral o presencial al lectivo, la impunidad e inmunidad del profesor, etc.

15 may. 2015

Sobre la elección de rector en la Complutense

La Universidad Complutense tendrá nuevo rector. Lo celebro, pues creo que el mandato de José Carrillo puede resumirse en cuatro años de parálisis –una crisis desaprovechada– adobados con monótonos manifiestos en defensa de la educación pública –meros brindis al sol. Que los problemas y penurias de la Universidad Complutense se deben, además de a la crisis, a la política conservadora de recortes en educación y a la muy particular inquina de la Comunidad de Madrid hacia sus autoridades (que comenzó, y fue incluso más intensa, en el anterior periodo, contra el rectorado de Carlos Berzosa), está fuera de discusión. Pero a esto hay que añadir que el penúltimo equipo de gobierno –del que era parte, por cierto, el ahora próximo rector, Carlos Andradas–, quizá vivió demasiado satisfecho de haberse conocido a sí mismo en la época de las vacas gordas (como se le atribuye haber dicho a Zapatero: ¡Qué bonito es gobernar con superávit!); y, sobre todo, que el último equipo no ha sido capaz de una sola iniciativa proactiva, es decir, encaminada a mejorar las posibilidades de futuro en vez de a mitigar las consecuencias del pasado.
No malgastes nunca una buena crisis (Never let a serious crisis go to waste). Esta cita apócrifa atribuida a W. Churchill, recientemente pasada por H. Clinton o R. Emmanuel y remitida también, como casi todo, a algún proverbio chino, resume bien lo que no ha hecho la UCM en los últimos años. Las crisis profundas obligan a repensar lo que antes parecía indiscutible y ofrecen así la oportunidad de liberarse de viejos corsés. El mismo término crisis, en origen (griego: κρίσις), viene a significar un momento decisivo, de ruptura. En la peor versión evoca la doctrina del shock, de Naomi Klein; en la mejor versión es un momento de oportunidad, aunque sólo sea como reacción a la imposibilidad de seguir como antes, al lema monacal de en tiempos de tribulación, no hacer mudanza, que tiene como versión popular el de virgencita, que me quede como estoy. Emho, la U. Complutense ha desperdiciado cuatro años en los que podría y debería haber afrontado males endémicos en ella como la burocracia, la ineficiencia administrativa, el conservadurismo pedagógico, el igualitarismo a la baja, la falta de incentivos, la endogamia del profesorado, los privilegios corporativos, la desafección estudiantil, los enormes desequilibrios en la asignación de recursos, los nichos de mediocridad, algunos legados del franquismo (como las capillas), etc. El mandato de Carrillo fue de parálisis hacia dentro y retórica encendida hacia fuera: tiempo perdido.
No dejan de ser curiosos los resultados electorales. En 2011 Andradas, vicerrector saliente, no llegó a la segunda vuelta, mientras que Carrillo quedó primero en esta y ganó en la segunda. Parece obvio que Andradas sufrió entonces el desgaste de ser vicerrector y Carrillo ahora el de ser rector. Pero, tanto entonces como ahora, los resultados merecen ser analizados por sectores. Ya entonces Andradas ganó entre el profesorado y ahora lo ha hecho por un margen más amplio; entonces perdió entre los estudiantes y ahora ha ganado; y Carrillo barrió entonces entre el personal de administración y servicios y ahora ha conseguido una amplia mayoría: en este colectivo se invierten las proporciones globales entre ambos candidatos.
Hay que entender no sólo los mecanismos de ponderación del voto en las elecciones universitarias sino también la dinámica de los sectores para entender estas. El mayor peso electoral corresponde, con diferencia, al profesorado. La otra cara de esta preeminencia es que los profesores, típicamente, se dividen entre los distintos candidatos –en formas y proporciones, por lo demás, que sólo en parte responden a la divisoria izquierda-derecha: siempre hay gente de ambas afiliaciones, e incluso de un mismo partido o sindicato, tras diferentes candidatos. El voto de los estudiantes y del personal de administración y servicios (PAS), en cambio, funciona de forma distinta.
Los estudiantes tienen un nivel de participación muy bajo (en estas elecciones de la UCM, representativas en este aspecto, el 10.7% de participación estudiantil frente al 78.8% profesoral –en la segunda vuelta). Ello significa, en la práctica, que cualquier asociación o grupo informal con una mínima capacidad de movilización (digamos, por ejemplo, con la capacidad de movilizar al 2 o el 3% de loe estudiantes, supuesto que el resto vote de manera dispersa) puede tener un peso decisivo en los resultados. Esto permite explicar la atención prestada a especulaciones como la de si Carrillo había o no pactado con Podemos o a la más exótica de si estaría buscando el voto de los estudiantes chinos –unos mil quinientos entre los ochenta mil de la UCM–, pues movilizar a un pequeño grupo puede bastar para ganar en un sector mayoritariamente abstencionista.

Cuestión distinta es la del personal de administración y servicios. Este, cuyo voto ponderado representa el 12% del cuerpo electoral en la UCM y algo parecido en cualquier otra, ha aprendido hace tiempo que, supuesto un profesorado dividido entre los distintos candidatos, un pequeño grupo puede ser decisivo y, por tanto, vender caro su voto. En toda elección a rector, el PAS suele presentar un voto mucho más definido o escorado. En estas últimas de la UCM Andradas gana a Carrillo por 60 contra 40% en general, pero pierde por 44 a 56% entre el PAS.  En 2011, el 72% del PAS votó a favor de Carrillo. De hecho, Carrillo llegó a rector gracias al mayoritariamente monolítico PAS y al apoyo mayoritario de una minoría de estudiantes, pese a quedar en ligera minoría entre los profesores.
¿Por qué esta fuerte definición del voto del PAS? Muy sencillo: descontada la división del voto de los profesores, el PAS aprendió hace tiempo que podía vender caro el suyo, un voto bisagra en términos cualitativos a pesar de su limitada importancia en términos cuantitativos. Por eso en cada nueva elección de rector, sea en la UCM o en cualquier otra universidad, cada candidato tiene que sentarse a negociar con los representantes formales o informales del PAS (gerentes, sindicatos y líderes históricos) un intercambio: por un lado, votos; por otro, estabilización y promoción, condiciones de trabajo, ayudas sociales, etc. Por supuesto, el voto del sector nunca es enteramente homogéneo, pero su concentración sobre un candidato siempre es mayor –su dispersión es menor–, a menudo no sigue la tendencia general y a veces decide el resultado.

En este caso, repito, Andradas gana con fuerte ventaja entre profesores y estudiantes y Carrillo hace otro tanto entre el personal de administración y servicios. Lo interesante es el significado profundo de esto. Por supuesto, cabe interpretar que un candidato ha ganado entre el establishment, sobre todo entre el profesorado ya funcionario (con mayor margen que entre el contratado), mientras que el otro lo ha hecho entre lo más parecido a la clase trabajadora. Ni lo comparto ni tengo nada contra el colectivo, tan variado personal y políticamente como cualquier otro y más que ninguno en el plano profesional, pues comprende desde documentalistas o informáticos hasta electricistas y conserjes, así como personal laboral y funcionario, si bien el grueso está formado por administrativos de diverso nivel; ahora bien, si mi único y exclusivo dato sobre los candidatos hubiera sido cuál de ellos contaba con el apoyo mayoritario del PAS, habría decidido de inmediato a quién votar: al otro.

Si hay algo en lo que la universidad, más aun la Complutense, resiste mal la comparación con cualquier gran empresa u organización privada e incluso con la mayoría de otras administraciones y agencias públicas, es en el ámbito administrativo. Procedimientos decimonónicos, toneladas de papel innecesarias, una opacidad recalcitrante, comunicaciones ineficientes y redundantes... todo ello en el templo del saber y de la ciencia, en una institución que podría jugar con ventaja por su dotación tecnológica y humana pero que termina haciendo lo contrario por su resistencia a la innovación. Ordenadores portátiles encadenados a las mesas, correos electrónicos que llegan al mismo destinatario por media docena de vías, densos formularios en papel que podrían ser sustituidos por unos pocos clics en una web, solicitudes y autorizaciones superfluas (v.g., para no dar clase en vacaciones... créanme), inflación de órganos y reuniones... en fin, todo un anecdotario que permitiría resucitar el inolvidable Celtiberia Show de Luis Carandell.
Esto tiene una explicación. La actual revolución en las tecnologías de la información y  la comunicación provoca especialmente la transformación y la eliminación de muchas tareas administrativas que antes requerían horas y horas de trabajo medianamente cualificado. En algunos procesos y organizaciones, esto lleva a la supresión de puestos de trabajo; en otros, a su transformación, lo que requiere la recualificación formal o informal de los trabajadores por diversos medios. Una organización forzada a cambiar sus procesos sólo tiene dos opciones (combinables): o cambia de trabajadores o cambian sus trabajadores. En la mayoría de las organizaciones esto produce tensiones, pero los integrantes se esfuerzan por conservar o mejorar su puesto y los directivos pueden adoptar políticas que lo faciliten. La universidad podría sencillamente liquidar una buena parte de sus actuales procesos administrativos, pero las nuevas necesidades y posibilidades en el tratamiento de la información, no solo administrativa sino también para la docencia y la investigación, son de tal entidad que dan para reabsorber al personal actual y más... siempre y cuando se recualifique. Pero el PAS universitario tiene una fuerza inusitada: a la de cualquier colectivo se añaden su condición mayoritariamente funcionarial, su distribución en gran cantidad de dependencias inconexas (que hace muy difícil el control de su rendimiento: de ahí, por ejemplo, la aversión de los secretarios a los pools) y, sobre todo, su decisivo papel de bisagra. Y así coexisten procedimientos nuevos con procedimientos de hace medio siglo, innovaciones y rémoras, para perjuicio de la universidad, desesperación de los afectados y desánimo de la parte más dinámica del propio PAS.
Contra este paisaje, por cierto, es como hay que valorar –y ya lo siento– el penoso apoyo de CCOO de Madrid al ahora rector saliente. No es la clase trabajadora, ni la defensa de lo público lo que se expresa en él, aunque sea eso lo que parece pretender su comunicado del día 11 (que parece más bien un certificado burocrático de buena conducta), sino la resistencia del búnker ante la necesidad y la oportunidad del cambio y la acomodación del sindicato al statu quo.

28 abr. 2015

La formación del formador

El profesorado fue, durante un siglo o más, el gran agente de la modernización. Hubo otros, por supuesto: militares, médicos, economistas, comerciantes… pero ninguno de estos colectivos llegó a tanta gente como el profesorado de primaria, los maestros, y después el de secundaria (sólo los curas, pero su papel era el contrario). El maestro era, como dijera Ferry, el sacerdote de la república, es decir, de la modernidad. Estaba llamado a serlo, primero, porque su formación era superior y más avanzada que la de la mayoría la población; segundo, porque, en un contexto general de escaso desarrollo de la enseñanza y de las profesiones, absorbía a los individuos más inquietos de las clases populares, para quienes representaba una una vía de movilidad social y desarrollo intelectual sin competencia. Este papel modernizador, de avanzada social, está muy bien reflejado en populares filmes documentales como Maestras de la República o de ficción como La lengua de las mariposas.

Los cambios en la profesión

La realidad es hoy muy distinta. En términos absolutos, la formación del profesorado es muy parecida a la de hace un siglo o siglo y medio (algunos años más, sí, pero también más relajados), mientras que en términos relativos (en la selección del alumnado o en la comparación con otros estudios superiores) es claramente más débil. Esto no quiere decir nada sobre ningún docente en particular, pues depende de cómo haya empleado su tiempo antes, durante y después de sus estudios iniciales, pero sí implica que, si su formación se limita a la inicial, resulta poca cosa, tanto si es la del magisterio, la más parca, como si se trata de la del profesor de secundaria, por su carácter no profesional (no enfocado, en principio, a la educación, aunque sea la salida mayoritaria de algunas titulaciones).
Por añadidura, el ritmo de la modernización es ya otro. Hace un siglo la formación inicial del profesorado lo capacitaba para enseñar al alumnado las destrezas básicas requeridas para el resto de su vida como trabajador y como ciudadano, que para la mayoría eran simplemente los rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo y, sólo para una minoría, capacidades más abstractas y generales de procesar información. Hoy en día la formación inicial del profesor está condenada a convertirse, al cabo de pocos años, en insuficiente para asegurar la formación inicial del alumno, como se manifiesta, por ejemplo, en el desfase entre las destrezas y sobre todo las necesidades de los netgens, las generaciones ya digitales de alumnos, y las dificultades de muchos de sus profesores con el mundo de la informática y las redes.
Creo que ha habido, además, cambios sustanciales en la base de reclutamiento del profesorado. En el pasado, la profesión atrajo a lo más ambicioso de las clases populares; por un lado era una ocasión singular de movilidad social; por otro, exigía un compromiso de hierro, sobre todo cuando implicaba recorrer la geografía española con salarios de miseria, en condiciones precarias y con un alto riesgo político. Hoy, en cambio, es una carrera fácil, de trayectoria estable y previsible, ingresos seguros, horario y calendario livianos, hasta hace nada con una jubilación pronta y ventajosa, protegida de la política, blindada ante la innovación… Parece evidente que estos distintos paisajes atraen a diferentes paisanajes. Aunque no hay espacio ni tiempo para explicarlo aquí, se ha feminizado, aburguesado y mayorizado, si se me permite decirlo así. Un efecto de ello es que al docente típico le resulta más difícil percibir las necesidades y sentirse cerca de los alumnos varones, de las clases populares y de las minorías étnicas, con la consiguiente desventaja para todos ellos, que alimentan desproporcionadamente las filas del fracaso y el abandono escolares.

Selección y formación

Esto debería y tal vez podría compensarse con su formación y selección inicial y con su desarrollo profesional, pero no parece que esté siendo el caso. La formación inicial, absoluta y relativamente cada vez más débil, ha convertido la docencia en una ocupación de segunda que, a pesar de ofrecer unas condiciones de trabajo de primera (salarios más altos y condiciones mejores, colectivamente, que para otras profesiones con el mismo nivel de titulación), atrae a estudiantes con peores calificaciones y menores ambiciones. Una formación inicial floja en sí misma y netamente anterior a la práctica profesional (basada en el mero desempeño escolar: exámenes y oposiciones) trae consigo una selección poco eficaz, pues los retos profesionales del docente son bien distintos de los del estudiante y opositor. Esta debilidad se manifiesta en las notas de corte invariablemente inferiores en las especialidades de las facultades de educación que en el conjunto de las universidades que las albergan (como también lo son los indicadores de investigación medios de sus profesores). 
Como parte de su formación inicial, los aspirantes a profesores viven una breve inmersión en la docencia a través de las prácticas integradas en ella, pero éstas están enteramente dislocadas de la formación inicial y la selección en el acceso a la profesión. No son una prolongación práctica de esa formación porque sus profesores no tienen la capacidad, ni por tiempo, ni por alcance, ni por su relación con los profesionales que acogen a los alumnos, de controlar que así sea; de hecho, a menudo tampoco tienen la voluntad (en las pocas ocasiones en que me he hecho cargo de tutelar el prácticum de alumnos de Pedagogía me he encontrado, al visitar los centros asignados, con que les resultaba extraña tal visita, aunque la recibían encantados). Por otra parte, tampoco son un filtro selectivo ni una etapa formativa independiente, porque para los mentores o tutores en los centros de acogida se trata de una relación efímera, en la que ellos mismos se colocan en posición auxiliar, dando por sentado que el alumno-aprendiz ha de recibir una calificación altamente positiva (de hecho, invariablemente la reciben, hasta el punto de escandalizarse cuando excepcionalmente no es así).
Después, la incorporación al funcionariado de más de dos tercios del profesorado convierte la formación continua en agua de borrajas –o sea, en nada. Las administraciones públicas pueden dedicar mayor o menor esfuerzo a esta formación ulterior, pero su resultado depende por entero de la buena voluntad del docente, a quien los acuerdos administración-sindicatos y la ausencia de criterios de obligación y mecanismos de evaluación habilitan por entero para aprovecharla o no, en todos los sentidos, lo que burocratiza totalmente el proceso. En otras palabras, el docente puede elegir entre una senda de desarrollo profesional ininterrumpido, porque hay recursos y mecanismos –y, desde luego, necesidades– para ello, o quedarse sine die en el mismo estado en que entró en la profesión, ya que nada le obliga a otra cosa, ni siquiera lo incentiva de manera eficaz.
Esto conduce a una situación paradójica: nos cansamos de señalar que los alumnos de hoy se integrarán en un mundo cambiante, que ocuparán muchos empleos que ni siquiera han comenzado a existir, que tendrán que seguir aprendiendo toda la vida, que transitarán por una sucesión más o menos variada o incluso precaria de situaciones laborales… desde una institución escolar que cambia poco y cuyos profesionales pueden, si quieren, adormilarse en los parcos laureles de sus primeros diplomas y la poltrona de su puesto de trabajo asegurado.

¿Qué hacer?

En primer lugar, la formación inicial ha de ser más exigente. Para empezar, porque puede serlo –hay margen sobrado para ello– y ofrecer así una producción de docentes de mayor calidad y, sobre todo, una selección de hecho más exigente. Esto incluye no sólo el magisterio y otras especialidades propiamente pedagógicas, sino también el actual máster del profesorado de secundaria, que en apenas un lustro ya ha empezado a parecerse al antiguo y denostado CAP.
En segundo lugar, la formación y la selección inicial deben incluir un prácticum más largo y exigente, no descontado sino añadido a la formación universitaria (es decir, un tiempo adicional, sea un prácticum más largo o, como se ha propuesto, un PIR o un MIR docente). Por otra parte, este prácticum debería pasar a depender por entero de los empleadores (las escuelas) y/o la profesión, diciendo adiós a la ficción de presentarlo como una prolongación de la formación universitaria.
En tercer lugar, la formación continua debe ser una oferta y una obligación efectiva a lo largo de toda la trayectoria laboral, con efectos reales sobre la carrera profesional (positivos y, en su caso, negativos, como en cualquier otro empleo).
En cuarto lugar, ha de considerarse que en la cualificación profesional del docente tiene un enorme peso el conocimiento tácito, ese que no ha sido formalizado en cursos ni manuales, pero que surge de la experiencia de trabajo y se transmite en la colaboración entre iguales. Por eso las administraciones deben prestar especial atención a fomentar las redes de colaboración entre docentes, es decir, los equipos de trabajo, las comunidades de interés y las redes virtuales.
Este texto se publico en la revista Temas para el debate, nº 246, dentro de un debate sobre Los Retos de la Educación




17 abr. 2015

Recortes económicos y agendas políticas

Mi artículo de ayer en ctxt (ahí titulado: La enseñanza, al son de las agendas políticas)
El ciclo económico tiene siempre consecuencias. En época de vacas gordas aumentan, en círculos concéntricos, el gasto público, el social y el educativo; cuando llegan las vacas flacas, se reducen. Es improbable que esto pueda sorprender o escandalizar a alguien, pero no es tan simple. La recesión reduce los ingresos públicos… siempre y cuando las fuentes no varíen, es decir, siempre y cuando no haya reformas fiscales progresivas. Lo habitual, no obstante, es que las haya, pero regresivas: para estimular la economía, atraer inversores, etc. suelen suavizarse los baremos y los controles fiscales, aunque raramente produzcan los resultados anunciados. Por otra parte, el gasto no tiene por qué reducirse de manera homogénea. De un lado hay que elegir, en términos políticos, cómo repartir la derrama entre la sociedad: ¿se reducirán los salarios, las pensiones, las becas, las infraestructuras… y en qué proporciones? ¿Es más dramática la situación de los pensionistas o es más importante para el futuro sostener a los becarios? Del otro, no todos los gastos se pueden reducir con la misma facilidad: es más fácil despedir interinos que funcionarios, los pobres que pierden una ayuda de comedor protestan menos que los universitarios que pierden una beca…
En términos económicos abstractos, es decir, abstraídos de las fuerzas sociales que se mueven tras las abstracciones económicas, ya se puede construir un buen argumento contrario a la política de recortes en materia educativa de nuestros gobiernos conservadores. La educación siempre ha sido, por así decirlo, un inversión en capital humano, esto es, un factor importante en la creación de recursos y oportunidades para el futuro, pero la cuestión es que hoy lo es más, cada día lo es más. Y lo es más porque la nueva revolución industrial que vivimos, la transición hacia una economía de la información, una sociedad del conocimiento y una vida de aprendizaje consiste precisamente en eso, en que las oportunidades individuales y colectivas vienen asociadas a la posesión de algún tipo de conocimiento escaso, a la cualificación. El drama, como alguna vez ha señalado el Banco Mundial, es que los países y los individuos económicamente fuertes y conscientes aprovechan los periodos de recesión, desempleo, etc. para mejorar su cualificación (todos recordamos las becas para estudios de máster de 2010 y todos conocemos decisiones individuales de volver al sistema educativo mientras llegan tiempos mejores y para estar en menores condiciones de salir a su encuentro), pero los más débiles o inconscientes hacen justo lo contrario, recortar gastos por donde parece más fácil, y así la brecha se agranda de un ciclo a otro, generando una creciente polarización económica asociada a los niveles de cualificación tanto individuales como nacionales.
Vengan de la incapacidad, de la inconsciencia o de ambas, los recortes en el gasto educativo afectan sobre todo, si no se le pone remedio específico, a los más débiles y gravemente. En el sistema escolar, fuertemente regulado e intensivo en trabajo, la mayor parte del gasto está afectado y es difícilmente modificable, por lo que los recortes suelen concentrarse en las partidas adicionales dedicadas a programas especiales: innovación y experimentación, diversificación y compensatoria, etc. Un pequeño recorte en el total suele conseguirse con grandes recortes en estas áreas menos rígidas. El resultado es que unos pueden perder la subvención para la visita a la granja escuela, pero otros la beca de comedor o de libros de texto. Los que más sufren son, así, los más vulnerables, quienes carecen por sí mismos de los recursos necesarios para afrontar una serie de gastos inevitables asociados a la educación pero no cubiertos por el presupuesto público: libros y materiales, comidas fuera de casa, transporte, clases de refuerzo…, o de gastos extraordinarios asociados a sus necesidades especiales (apoyos dentro y fuera del aula).
Pero el problema no se reduce a los recortes más o menos obligados, forzados o simplemente propiciados por la recesión. Un problema añadido, quizá más grave, es que las fuerzas a las que el electorado ha encargado gestionarla tenían y tienen su propia agenda política. Esta es múltiple y variada, pero comprende dos capítulos particularmente relevantes aquí: el primero es la apuesta por la enseñanza privada (y si es posible confesional), al menos para los hijos de las familias bien (y para satisfacer a la iglesia católica), así como por un cuasi-mercado en la educación (centros especializados, familias que eligen, distrito único…); el segundo es la convicción de que no todo el mundo vale para estudiar, por lo que conviene separar antes las cabras de las ovejas, adelantar la bifurcación de la enseñanza general entre académica y profesional y no desperdiciar recursos empeñándose en lograr los mismos resultados para todos. Las consecuencias pueden resumirse en cierto impulso a la privada, mayor diferenciación entre los centros públicos y abandono a su suerte de los más vulnerables.
Sería un error, no obstante, ver esto como una película de buenos y malos, defensores de lo público y neoliberales privatizadores, la educación como derecho o como mercancía, etc.. La tradición cultural del profesorado y de la izquierda y la crispación producida por la crisis y los recortes recientes y vigentes propician esta visión maniquea, pero no cambian la realidad.
La tendencia a la privatización y diferenciación de los centros escolares es una tendencia social, que puede ser favorecida o refrenada desde los poderes públicos, pero que estos ni se inventan ni pueden manejar a capricho. La escuela privada es un legado histórico del peso de la iglesia y de la debilidad del Estado, pero también una reacción contra el desengaño con la escuela pública. La diferenciación tanto de la privada como de un sector de la pública (centros de excelencia, bilingües o, simplemente, ubicados en un buen barrio). La expansión de la privada en particular, sin ignorar por ello la alfombra roja que le extienden desde hace tiempo algunos gobiernos regionales conservadores (manifiestamente los de las Comunidades Valenciana y de Madrid) y ahora el de la nación, es una tendencia general que se apoya en las ciudades, en las clases medias, en la presión por el logro educativo y en los problemas de la pública. Se suele poner como ejemplo de política privatizadora la de los gobiernos madrileños, lo que es correcto, pero se olvida, que mientras que el peso de la concertada es del 21.5% en Madrid,llega al 27.8% en el País Vasco. De hecho, sabemos por la evidencia anecdótica que la gran mayoría de los centros privados y concertados tienen lista de espera, cosa que sucede en muy pocos públicos, así como por varias encuestas que la matrícula en la concertada sería mayor si la oferta estuviese más uniformemente repartida por toda la geografía.
Por otra parte, en materia de recortes ni son todos los que están ni están todos los que son. Reducir el gasto en algo puede calificarse de recorte cuando supone que ya no se obtendrá en la misma medida, es decir, que no se puede obtener el mismo resultado a menor coste, porque entonces se llama elevar la eficiencia. En el mundo de la educación se da por sentado que no se puede reducir ni un solo coste, en una suerte de celebración masoquista de la enfermedad de los costes Baumol. En realidad, lo que dijo Baumol es que, para interpretar un cuarteto de cuerda de Beethoven se necesita hoy el mismo número de músicos y durante el mismo tiempo que en cuando se compuso, hace dos siglos. De hecho, según los portavoces habituales del profesorado (algunos autodesignados), hay además que reducir constantemente el auditorio y la audiencia si se quiere que todos disfruten de la música. En realidad lo que ha sucedido con el cuarteto de cuerda es que los auditorios han crecido, el coste de traslado de los músicos se ha reducido y, sobre todo, la ejecución resultante se puede hacer llegar a un público de otro orden de magnitud gracias a las reproducciones analógicas y digitales y la radiodifusión. La pregunta es: ¿habrá alguna manera de mejorar la eficiencia de nuestro sistema educativo –además de la eficacia, que tampoco es mucha–, o la única opción añadir siempre más recursos aunque no se traduzca en resultados?
Existen, en fin, otros recortes que no deberíamos ignorar. Si reducimos cuarenta docentes a treinta y cinco es un recorte, pero lo interesante es que hay más maneras de hacerlo de las que se cree. Una, por supuesto, es despedir, no renovar, no reponer, etc., la que con justicia se reprocha hoy a la política de austeridad. Pero he aquí otra: se toma a los profesores que normalmente tendrían una vida laboral de cuarenta años y se les ofrece reducirla a treinta y cinco sin merma de ingresos; el tesoro público sigue pagando los cuarenta, pero son cinco menos, o hay cinco docentes menos en las aulas porque se han ido a casa. Esta aparente fábula no es tal: se llamaba jubilación anticipada LOGSE, después LOE, y funcionó durante dos largos decenios. Háganse las cuentas: sin que el erario público se ahorrase ni un euro (al contrario, pues tenía que contratar nuevos profesores), se reducía la vida laboral del funcionario docente en ⅛, es decir, en un 12.5%. Sin mayores precisiones basta un cálculo grueso: más del 80% de los gastos corrientes en la educación no universitaria son gastos de personal, por lo que una sencilla multiplicación cifraría ese recorte oculto en un 10% e los gastos corrientes (que a su vez se sitúan en torno al 90% de los gastos totales).
Si reducimos las horas de docencia de un profesor (los primeros recortes oficiales, en sentido contrario, consistieron en aumentarlas para contratar menos profesores, por ejemplo en Madrid, con un sonado rifirrafe entre la entonces presidente de la CAM y los sindicatos), podemos estar haciendo dos cosas: la primera es elevar la eficacia docente, por tanto la calidad de la educación, pues se supone que los profesores tendrán así más tiempo para preparar sus clases, proyectos, innovaciones, etc.; la segunda es, simplemente, reducir las horas de clase que imparte el profesor, si es que este no asume la contrapartida prevista, aunque habrá que contratar algún otro para que el alumno no vea reducidas las horas de discencia –o sea, otro recorte. Esta sería un recorte oculto por un sobrecoste. La teoría se inclina por lo primero, pero la práctica revela a veces lo segundo, y el problema es que no contamos ni con la cultura profesional adecuada, ni con los controles ni con los incentivos para asegurar que estamos aumentando la calidad en vez de los costes.
La actual crispación del mundo educativo español se basa, en gran medida, en una guerra entre empresarios y funcionarios en la que estos deberían saber distinguir sus propios intereses de los del público y en la que lo mejor que puede hacer este es tratar de identificar sus propios intereses y formular sus propios objetivos, sin subordinarse a los cantos de sirena de unos u otros.