18 jun. 2018

Una peculiar ley del embudo


Contrario a los exámenes a lo largo de los estudios, Francisco Giner de los Ríos propuso “el ingreso en las Facultades por oposición [vía] un examen tanto más serio cuanto que está llamado a ser el único.” Quería asegurar un nivel suficiente y homogéneo en los universitarios, limitando su número, y liberarlos del peso de los exámenes, y su idea fue ya recogida por los ministros García Alix y Romanones. Una incoherencia sólo aparente, pues eliminar los exámenes requeriría un estrecho conocimiento de los alumnos por sus profesores, lo que hoy diríamos una ratio reducida, pero la universidad era para pocos y contaba con recursos escasos, por lo que, al contrario que en la enseñanza universal, rebajar ratios pasaba por reducir alumnos. En esas seguimos.

Resultado de imagen de embudo escuelaImpone la economía que la universidad sea costosa (un alumno/año cuesta un 70% más que en primaria, y en las carreras más solicitadas un 50% más que en las menos); y quiere la política que devenga masiva (nuestra escolarización neta, a la edad prevista, alcanza ya a tres de cada diez alumnos y la bruta, a cualquier edad, a cuatro, lo que cuadra con el objetivo 2020 de la UE). Cuando era muy minoritaria era muy injusta, la elección de los elegidos (Bourdieu), pero no una gran carga económica. Cuando se masifica es sólo algo menos injusta (mejora por abajo, pues accede más gente y más diversa, pero no tanto por arriba, pues se jerarquiza horizontal y verticalmente, entre especialidades y universidades y entre niveles), pero se convierte en una carga más pesada para quien paga, sean los estudiantes y sus familias (como en Estados Unidos o Chile, donde sobrevuela una burbuja universitaria, es decir, una masa lastrada por deudas que no podrán pagar) o las administraciones (como en Europa, donde el conflicto por la financiación es recurrente).

Mientras tanto, no se asegura la calidad universitaria y se yugula la enseñanza general. Los exámenes de acceso son malos predictores del rendimiento posterior, peores incluso que las notas de secundaria. La diferencia de criterios entre comunidades hace que su dificultad sea muy dispar, lo que trae inequidad y agravios en un distrito único (y la ruptura de este fraccionaría más la ciudadanía, a lo que la enseñanza ya ha contribuido demasiado). Sobre todo, la prueba de selectividad impone una peculiar ley del embudo a la enseñanza universal, en particular secundaria, pues cuanto más se acerca más se ciñen enseñanza y aprendizaje a lo que será objeto de examen, tanto en contenido (materias priorizadas) como en método (memorización). No menos importante, el monopolio del indicador académico impide abordar objetivos sociales como incorporar inmigrantes y minorías a la universidad (único país europeo que no monitoriza estas características o equivalentes), orientar más mujeres a estudios STEM o devolver varones a la docencia inicial. Soslaya, asimismo, reconocer aprendizajes previos no realizados en la escuela, cuando esta ya no monopoliza el conocimiento, el aprendizaje ni la enseñanza.

Nuestra selectividad no asegura ya ni calidad ni equidad. Hora, pues, de repensarla.

13 jun. 2018

Hay que sustituir el aula convencional por la “hiperaula”: más grande, más flexible, más abierta, más tecnológica, más acogedora


Entre escuela y aula, ¿por qué más escuela y menos aula? ¿Qué es lo que sobre todo propone o denuncia?

La escuela puede (y debe) ser un buen ecosistema para el aprendizaje si los educadores saben actuar como diseñadores de procesos y entornos, con estudiantes que aprenden mejor en colaboración y con objetivos relev
antes, con el apoyo de una tecnología que ya es altamente interactiva, y si se establece una relación fructífera con la comunidad. Pero el aula convencional, el aula-huevera, con un predicador/demostrador en la tarima, es ya cosa del pasado, que incluso sobrevive al taller industrial y al templo en los que se inspiró. El aula convencional es estrictamente decimonónica, no es solo una metáfora. Pero no propongo reducir u olvidar el aula, sino sustituirla por lo que llamo la hiperaula: más grande, más flexible, más móvil, más abierta, más tecnológica, más colaborativa, más acogedora, más cercana a la scholé original… Lo explico en un capítulo del libro y estoy tratando de ampliarlo en mi web, www.enguita.info.

¿Falla el diseño de la Escuela o lo que se hace dentro de ella?

Falla, sobre todo, la enseñanza de talla única, la imposición a todos de qué, cómo, cuánto, cuándo y a qué ritmo aprender. Podríamos parafrasear a Lincoln: Se puede en(j)aular a todos algún tiempo y a algunos todo el tiempo, pero no a todos todo el tiempo. Es un desastre, herencia de cuando para la mayoría el objetivo se limitaba a las primeras letras y, para una minoría, la finalidad última era llegar a cura, militar o burócrata.

¿Qué parte de los supuestos motivos de la existencia de la obligatoriedad escolar no cumple hoy el sistema existente?

En los países desarrollados, al menos, el trabajo infantil es ya un riesgo marginal, controlable por otros medios, y el docente ha dejado de aventajar culturalmente a la mitad de las familias. No obstante, la escuela sigue siendo la mejor opción para las cosas básicas que hay que ofrecer a los menores: cuidado y educación por parte de los adultos, la compañía de sus iguales y un entorno material estimulante.

¿Se enseña bien? ¿Basta con enseñar sin educar?

La pregunta que debe
mos hacernos es otra: ¿se aprende bien? ¿Qué parte del aprendizaje requiere el concurso de la educación? ¿Qué parte de la educación tiene su mejor escenario en la escuela? ¿Qué parte de la actividad escolar debe consistir en enseñanza? Y, entonces, sí: ¿cómo y cuánto sirve o ayuda la enseñanza al aprendizaje?

¿En qué consiste una buena escuela hoy? ¿Qué es imprescindible que haga o tenga? Antes no era igual, pero ahora ¿son lo mismo escuela y colegio?

Es imprescindible que tenga un proyecto compartido, que sea algo más que una suma de profesores de calidad variable. Un proyecto que tenga en cuenta las necesidades y capacidades de sus estudiantes, del profesorado y del centro, así como del entorno territorial y virtual.
Antes, mucho antes, estaban, por un lado, las escuelas de primeras letras, las petites écoles, Volkschulen, etc.; y, por otro, los institutos, liceos, Gymnasia, grammar schools…: dos mundos enteramente separados, en buena medida opuestos, los de la instrucción (poca, para la mayoría) y la enseñanza (mucha, para una minoría). La universalización y la comprehensivización las fundieron formalmente, convirtiéndolas en etapas sucesivas, pero se trata de un encaje todavía no cerrado. La disyuntiva Logse/Lomce, de hecho, gira todavía en torno a ello, al tránsito (cómo y quién) de Primaria a Secundaria. Por desdicha, además, la separación física de Primaria y Secundaria se hizo aquí, en la enseñanza pública, con escaso criterio, o sin más criterio que el del ladrillo; la privada, en cambio, ha sabido mantener la gran mayoría de sus colegios completos, con todas las etapas.

¿Qué razones internas suelen hacer poco atractivas y productivas hoy las aulas?

El aula convencional sigue el modelo de un tiempo en que el maestro era el único poseedor de una información que debía transmitir al alumnado. En realidad, era el único poseedor de un libro que les leía: de ahí la lección. Cuando los libros llegaron a los hogares, la escuela los domesticó en la figura de libro de texto, como luego hizo con la televisión en forma de televisión instructiva o de vídeo educativo, y como ha intentando con el mundo digital en forma de la PDI, el aula inteligente o el LMS/EVA (eso en lo que el profesor controla todo lo que ve o hace el alumno). Pero esta vez no será posible, porque el entorno digital lo invade todo; porque, como el agua, se abre paso en cualquier vacío y porque, a diferencia de como era ante el medio impreso, muchos estudiantes dominan el medio digital mejor que sus docentes.

¿Lo que un crío hace hoy ordinariamente en el aula es significativo para su vida? Cuando “fracasa”, ¿”fracasa” el sistema escolar o es el solo quien “fracasa”?

Buena parte de lo que hace es irrelevante, es “para cuando sea mayor”, algo que “un día le será útil”, lo cual mata la motivación de la mayoría, sobre todo de los que tienen menos claro su futuro o, si lo tienen, no ven esa relación. El fracaso es dual: del sistema, que prometió éxito para todos (¿quién anticipaba, en tiempos de la experimentación de la reforma de las enseñanzas medias, o de la implantación de la Logse, que se llegaría a descalificar a tres de cada diez estudiantes de la ESO, como así era hace una década?); pero también del alumno si lo intenta y no lo consigue, y en todo caso porque lo vive como un fallo o una incapacidad personal más o menos inesperada o asumida.

Seguramente hay resistencias. En primer lugar, la institución que es vieja y se repite a sí misma y sus orígenes. ¿Por qué no se adapta mejor a los escolares y sus necesidades actuales?

Una institución es un tipo especial de organización. Entre sus características está el peso esencial de alguna profesión: los diplomáticos en las embajadas, los médicos en los hospitales… o los profesores en la escuela. El principal factor de inercia, aunque no el único, es la profesión. No cada profesional individual, sino la profesión como colectivo: el todo nunca se reduce a la suma de las partes. Por otro lado, hemos configurado unas condiciones de trabajo para el profesorado, en particular tal grado de autonomía en la utilización (o no) del tiempo de trabajo (jornada, horarios, calendario o prejubilación) que me temo que hayamos dado con la constelación inadecuada de incentivos, una que atrae a demasiada gente que busca una vida tranquila… aunque luego se lleve una sorpresa.

¿Son resistentes los docentes a ser mejores educadores?

Creo que la mayoría aspiran con todo su ser a ser buenos educadores, pero eso no basta. Es responsabilidad de las administraciones crear las condiciones para que las aspiraciones individuales se traduzcan en éxitos colectivos, aunque algunas medidas puedan encontrar oposición o incluso ser dolorosas.

¿Por qué no es difícil encontrar buenos profesores y, sin embargo, no es nada fácil encontrar buenas estructuras escolares funcionando bien?

Lo he dicho: porque el todo no se reduce a la suma de las partes… y porque puede, con facilidad, ser inferior a ella. La organización, la escuela (colegio, instituto o lo que sea), representa un nivel cualitativamente distinto. Lo que he llamado el “error McKinsey”, que ya se ha convertido en un meme, afirma que el techo de un sistema educativo viene dado por la calidad de su profesorado. No es cierto: la calidad del profesorado es el suelo del sistema, el mínimo sobre el que hay que construir. La tarea de la política educativa es lograr una regulación en la que los centros produzcan sinergias y
generen emergentes que vayan más allá de la suma de individuos que los forman.

¿Tiene el profesorado autonomía suficiente para dar un vuelco a sus centros? ¿Qué papel pueden hacer estos y qué más hace falta para que sea factible?

Tiene autonomía suficiente para impedir ese vuelco. La calidad de la educación se juega hoy en el nivel meso, que es el de los centros y, un poco por debajo, los equipos de trabajo y, un poco por encima, las redes de centros y comunitarias. En conjunto, los centros tienen más autonomía de la que habitualmente ejercen (aunque algunas iniciativas puedan chocar con la norma o con la inspección), pero el problema es que un docente individual tiene autonomía suficiente como para desvincularse de cualquier proyecto de centro, incluso para boicotearlo si se empeña. Esto sería irrelevante si la educación de un estudiante dependiera en exclusiva de un docente, pero ya hace mucho que dejó de ser así. Necesitamos mejores proyectos, direcciones con más competencias y educadores comprometidos con su centro como un todo. La diferencia en este terreno está dando hoy a la enseñanza privada y concertada una notable ventaja sobre la pública.

¿Los que forman a los profesores son reacios a que los profesores y maestros enseñen bien?

El docente debe definitivamente pasar de enseñante, de transmisor o predicador, a diseñador, a curador. Los formadores de los formadores, entre los que me cuento, debemos cambiar el chip, lo mismo que los demás. Desafortunadamente, la Universidad es todavía más individualista y fragmentaria que la enseñanza no universitaria, con lo cual se da la paradoja de que la innovación individual es más fácil, pero el cambio de conjunto en la formación del profesorado es más difícil. El drama es que la innovación individual está condenada a un alcance cada vez más limitado. Creo que la investigación universitaria aporta muchas claves, pero la práctica docente más bien pocas.

¿Y lo que demandan preferentemente las familias? ¿Por qué crece la oferta de la escuela privada y concertada?

Hay un motivo obvio, en el que todos coincidimos: las buenas compañías, la white flight, la huida de los alumnos problemáticos, de los centros gueto, etc. Pero esto no debe convertirse en una excusa jaculatoria, porque hay otros motivos no menos importantes. Primero, la gente huye cuando cree que le toca ya más que su cuota-parte, como se decía antes. Mucha gente acepta y quiere que su escuela sea diversa; pero, si cree que carga en exceso con la diversidad, pues dice ¡basta!, así como quien ve a sus vecinos dejar de pagar impuestos se pregunta por qué seguir pagándolos. Además, hay otros motivos, como que privada y concertada asumen una responsabilidad sin condiciones por el cuidado de los estudiantes, mientras que la pública la rehúye; que la pública jadea por la jornada matinal (eufemismo: continua), pero la privada no; que la privada promete siempre una educación integral, mientras el profesorado de la pública suele reivindicar limitarse a su papel de enseñante; que la privada tiene que vender y, por tanto, explicarse, mientras que la pública remite a la legislación vigente y es bastante opaca, etc. Y, por supuesto, hay administraciones que promueven la privada, pero también las hay que promueven la pública.

¿Cómo ve el futuro de la escuela pública y sus aulas?

La proporción pública/privada viene siendo, desde la transición a la democracia, de dos tercios/un tercio, pero la estabilidad de los stocks no debe ocultarnos la agitación en los flujos: la clase media urbana, acomodada y educada, ha venido abandonando la pública, que ha mantenido las cifras con la universalización del acceso de los sectores sociales que antes no lo tenían. Ahora, y en los próximos años, la pública, que debería poder beneficiarse de la ventaja de una distribución homogénea y funcional en el territorio, va a competir en desventaja con la privada, y más aún con la concertada, por la vaciedad de muchos de sus proyectos y la debilidad, casi sin excepción, de sus direcciones (es decir, porque muchos centros son poco más que sumas de profesores). Y es que, en la revolución digital que vivimos, la escala es importante, concretamente la capacidad de responder, no a escala del aula, sino de centro e incluso más, de redes de centros. Guste o no, lo estamos viviendo ya: la innovación de mayor alcance está ahora en la privada.

¿Cabe achacar a las administraciones responsabilidad en la dejación rutinaria que a menudo se ve, sobre todo en cuestiones organizativas de los centros?

Desde luego. Las administraciones temen al profesorado porque, aunque no sea ya una fuerza de cambio, sí que lo es, y mucho, a la hora de la resistencia. Fíjate en que el ministro de Educación siempre es el primer defenestrado en cualquier gobierno: Maravall, Aguirre, Wert…, y se podría hacer también una lista de consejeros. La consecuencia es que se convierte en una máxima de prudencia, o de supervivencia, dejar la situación pudrirse.

Puede que todo sea un puro teatro, pero se habla de pactos y poco de la escuela. Desde la perspectiva de tu libro, ¿qué tres elementos principales destacarías a pactar, promover o desarrollar inevitablemente para que el sistema educativo funcionara mejor?

El problema del pacto es que nadie lo quiere y, menos que nadie, las organizaciones de la llamada comunidad educativa, que no se cansan de repetir sus reivindicaciones absolutas (libertad de elección sin restricciones, supresión de los conciertos, reducir y reducir las ratios, etc.). Entre los políticos, por el contrario, vende la idea de pactar lo aparentemente menos conflictivo. Creo que hay un malentendido profundo sobre el pacto que la educación necesita. No se trata de pactar lo que nos une (más recursos, menos fracaso o abandono, más inglés, etc.), sino justamente de pactar sobre lo que nos separa, de pacificar la educación y acordar unas reglas sobre cómo debatir y competir en aquello que tradicionalmente ha dividido a la sociedad, los partidos y los colectivos implicados. Hice una propuesta, que sería muy largo explicar aquí, en una serie de tribunas en Diario de la Educación y en mi comparecencia en la subcomisión del Congreso de los Diputados.

¿Tocaría el artículo 27 de la Constitución, para que hubiera más escuela y menos aula?

Podría hacer diez enmiendas, tantas como apartados tiene, empujándolo hacia la izquierda, pero creo que no se trata de eso. Tal como está escrito, el propio artículo 27 deja todavía mucho espacio para el acuerdo. La Constitución debe gozar de un amplio consenso, un consenso entrecruzado entre visiones políticas y constelaciones de valores distintas. En España, desde la transición a la democracia, estas visiones se han movido poco, por lo que cualquier intento de cambiarlo con una mayoría aritmética sería un error.

8 jun. 2018

Las tradiciones que nos oprimen


Mi colaboración en Cuadernos de Pedagogía 488

¿Por qué no hay avances visibles hacia un compromiso por la educación? Todos los actores políticos y sociales proclaman la necesidad de un pacto, pero en seguida salta a la vista la disparidad de interpretaciones tanto de forma como de contenido. En la forma, sobre si ha de ser de mínimos o de marco, nacional o en (o sin) tal o cual comunidad autónoma, político o social, de toda la sociedad o desde la ‘comunidad escolar’... Sobre el contenido saltan aquí y allá las llamadas líneas rojas: la asimilación lingüística, el 5-7% del PIB, la libertad de creación de centros, la defensa de la escuela pública, la escolarización mixta... Hay que reconocer a los diputados el esfuerzo de haber seguido las ochenta comparecencias que ellos mismos propusieron, pero, terminada esta fase de escuchar a agentes, expertos, etc., escenificación de la atención a la sociedad y al electorado, ha faltado tiempo para que encontrasen motivos por los que abandonar la Subcomisión las izquierdas (tanto el PSOE como Podemos-IU, etc.) y los nacionalistas (catalanes y vascos por igual) –la misma facilidad, por cierto, con la que el Partido Popular, hoy pactista, abandonó en 2010 la negociación en torno al pacto propuesto por el gobierno entonces socialista. El elemento común es que la voluntad de acuerdo es siempre poca, o demasiado vulnerable a otras consideraciones, en particular a los cálculos electorales.
Hace ya año y medio publiqué una serie de siete artículos sobre los grandes componentes que debería un pacto: institucionalidad concertada (titularidad de los centros), laicidad ecuménica (enseñanza y religión), ciudadanía plurinacional (lenguas vehiculares), comprehensividad excepcionable, crecimiento sostenible, autonomía transparente y responsable y la profesión docente. Mi argumento era y es que en todos esos puntos ni hay, a día de hoy, ni va a haber, hasta donde la vista alcanza, elementos suficientes de coincidencia, por lo cual no hemos de buscar unos mínimos comunes ni tratar estérilmente de persuadir al otro mientras el calendario corre, a la espera de que una u otra parte se imponga, sino acordar un escenario compartido y unas reglas del juego tales que, sobre el primero y bajo las segundas, puedan continuar el diálogo y el debate y puedan concurrir (en el doble sentido de la palabra: correr juntos y competir entre sí) las distintas opciones, pero con un horizonte razonablemente previsible que permita trabajar a largo plazo y sin enfrentamientos cuya intensidad impida hacerlo a corto. Lo cual implica, para todos, estar dispuestos a hacer concesiones pragmáticas (que no es lo mismo que renuncias programáticas) en cada una de esas coordenadas de manera tal que el diálogo, el debate y la competencia entre sus distintos modelos sigan su curso en y ante la sociedad, quizá modificando a medio o largo plazo la opinión pública pero sin enrarecer, sofocar ni mucho menos crispar ni la cotidianeidad de la vida escolar ni las condiciones de decisión e implementación de las políticas educativas. Esto requiere, a mi juicio, la confluencia de los actores principales en tres grandes esfuerzos.
Resultado de imagen de Cuadernos de Pedagogía 488Dejar atrás la polarización política
Tres de las líneas de fractura habituales en el debate escolar hunden sus raíces en viejas divisiones políticas, casi cabría decir en las dos Españas. Me refiero a la titularidad de los centros, entreverada con su financiación, a su (a)confesionalidad y a la cuestión lingüística. Para la discusión sustantiva de cada una de ellas remito a los artículos antes mencionados, pero quiero señalar aquí que las dos primeras cuestiones se plantean a menudo en términos que no corresponden ya a la realidad de nuestros días y, la tercera, en términos que no lo hacen a las preocupaciones reales de la sociedad.
La defensa de la escuela privada tiene su principal argumento manifiesto en la protección contra el totalitarismo de Estado y la defensa de la prioridad educativa de la familia, por un lado, y el principal motivo latente en la pretendida superior calidad educativa y social de sus centros. Pero no sólo ha quedado hoy muy atrás el totalitarismo sino que tanto el Estado como la propia familia, a la vez que la escuela, tendrían ya harto difícil monopolizar la socialización de la infancia en el contexto de la sociedad de la información, que es el de la elevada porosidad de la ciudad, la pluralidad de los medios de comunicación de masas y la ingobernabilidad de las redes virtuales; influir en la educación de los menores no puede ya basarse en el aislamiento ni en la evitación. En cuanto a la calidad, la generalidad de los centros públicos son ya lo bastante buenos y la mayoría de los privados son también lo bastante interclasistas como para que las diferencias medias o de conjunto entre ambas redes sean muy inferiores a las que se encuentran dentro de cada red, como muestran todos los indicadores, de manera que la bondad o calidad es más cuestión de los centros uno a uno, de sus características específicas individuales que de su pertenencia a la red pública o la privada. Del otro lado, el gran argumento en defensa de la escuela pública ha sido siempre la igualdad (y la laicidad, que trataré enseguida), pero está claro que las diferencias entre centros públicos son también muy notables, que diversas tendencias y políticas (como la diferenciación residencial o el bilingüismo) las pueden agudizar aun más y que, en todo caso, su incapacidad mostrada para compensar las desigualdades de clase y étnicas entre los alumnos individuales, por ejemplo en términos de repetición, fracaso o abandono, viene siendo igual o superior a la de la escuela privada. En otras palabras, con escandalosas tasas de repetición (que se sabe inútil y contraproducente), fracaso (en gran medida descalificación derivada de cierta cultura de la evaluación) y abandono (en su mayor parte exclusión debida a una ordenación disfuncional), las más elevadas de nuestro entorno internacional, la escuela pública ha defraudado en buena medida las expectativas que pudo alimentar en los años de mayor desarrollo económico y la transición política.
La divisoria laicidad/confesionalidad es otra fractura clásica en la que algunas líneas han devenido más borrosas de lo que se suponía. Los centros de origen religioso se distribuyen hoy en un amplio continuo que va desde una fuerte confesionalidad con rasgos ultramontanos, más bien ya escasa, hasta una leve pátina apenas simbólica, sin contar algunos que se han independizado de la matriz y convertido en referentes de la educación inclusiva. Los centros públicos, por su parte, son territorio libre de confesionalidad pero no así de la política, en especial de las ideologías nacionalistas. Conviene no olvidar que el valor de la laicidad escolar está en su separación no sólo de la religión sino también de la política como política de parte o partidista. Jules Ferry lo expresó con claridad: "El maestro en la escuela, el cura en la parroquia y el político en el Ayuntamiento", pero aquí hay demasiada tendencia a instrumentalizar la escuela para construir identidades diferenciadas, demasiado educador-redentor e incluso, en los pequeños municipios, demasiada puerta giratoria entre escuela y ayuntamiento. Quizá ayudaría ser capaces de distinguir con claridad entre las dos grandes funciones directas de la escuela, a saber, la enseñanza y el cuidado, pues cabe reclamar la laicidad más estricta para la primera, excluyendo de ella cualquier enseñanza religiosa, mientras que no habría necesidad alguna de ir más allá de la neutralidad en el segundo, que bien puede albergarla como opción voluntaria de las familias y sin interferencias ni efectos académicos para los alumnos.
El caso de la lengua, en concreto de la coexistencia de las lenguas cooficiales en los territorios que comparten, es algo diferente y, aunque cada territorio es a su vez un caso distinto, no falta cierta línea común. La tónica es que la lengua de todos (el español), goce de una hegemonía blanda propiciada (hoy) por hecho mismo de serlo y por los medios de comunicación de masas, mientras que la lengua privativa intenta –o, más exactamente, lo intentan los partidos nacionalistas y algunos sectores profesionales, o subgrupos de los mismos, fuertemente interesados en ello, tales como profesores, filólogos y una densa nube de sociedad civil subvencionada– una hegemonía dura a través del monopolio de la esfera pública (la enseñanza, sobre todo, pero también la toponimia, las comunicaciones administrativas, los medios públicos o incluso la rotulación pública y privada en la calle). En este punto, la hegemonía de la lengua común, no por blanda menos real, puede ser contrapesada con un trato privilegiado en la enseñanza para las lenguas específicas, desde las proporciones de uso en los territorios bilingües hasta su oferta generalizada (bien podría serlo blended) en el resto del territorio nacional, pero en ningún caso hasta el punto de la exclusión de la lengua de todos, el español, como lengua vehicular de la enseñanza.
Superar los reflejos corporativos
Otros tres grandes problemas que reclaman un compromiso son, en realidad, conflictos o focos de tensión entre la sociedad y el profesorado. Muchos lo negarán en redondo y a todos les costará admitirlo, pues las profesiones siempre alegan poner los intereses de la sociedad, o de la clientela, por encima de los propios –alegato que es especialmente intenso entre el profesorado, para el cual el interés sagrado del niño y el interés propio son casi una misma cosa–, pero así es en el caso de la financiación, la autonomía y la carrera profesional.
El tema más recurrente es la financiación. Hay hoy sobrados motivos para ello, a partir de los recortes que han jalonado la década, pero solo un desmemoriado podría olvidar que siempre ha sido motivo de descontento, y solo un iluso puede pensar que alguna vez estarán satisfechas las pretensiones de todos. Un acuerdo sostenible traerá sin duda un aumento del gasto, aunque solo fuera para la recuperación de los recursos y servicios recientemente diezmados, pero también para la mejora y la innovación y para la estabilización de una proporción mayor del profesorado. No se trata de tener más profesores, mejor pagados y con menos horas ni, en general, simplemente de obtener más de lo mismo, sino también o incluso más de aumentar la productividad del sistema y de sus recursos humanos y materiales mejorando su alineamiento, su organización y su uso. Las organizaciones del profesorado en general, y no poca sabiduría convencional fuera de ellas pero en sintonía, llevan decenios aferradas a la idea de que la eficacia está reñida con la eficiencia, de que la única manera de mejorar resultados (en términos de competencias medidas, éxito académico, idoneidad o permanencia en las aulas, aunque se entenderá mejor si decimos progresar en las evaluaciones diagnósticas o reducir la repetición, el fracaso y el abandono) es reducir ratios, recortar horarios, elevar salarios, adelantar jubilaciones, etc., algo que, en principio, desafía a toda lógica. Pero sabemos que hay múltiples vías, a través de la reorganización de los procesos de aprendizaje (vulgo innovación), tanto más si se sabe emplear los recursos que ofrece la tecnología (vulgo digitalizalización), para elevar eficacia y eficiencia a la vez, mejorar y transformar la escuela.
No menos problemática es la autonomía. De un lado se constata que la mejora y la innovación requieren conocer, indagar, aprender, decidir y actuar sobre el terreno, a la vez que coordinar la acción de equipos de profesores y otros educadores y profesionales implicados, así como la colaboración y participación de la comunidad, lo que implica una amplia  autonomía de los centros. Pero el reverso de la autonomía ha de ser en todo caso la transparencia vertical y horizontal, hacia autoridades, público y otros centros y, donde y cuando corresponda, la (auto)evaluación y rendición de cuentas, un corolario casi inevitable que explica la reticencia entre muchos profesores a asumirla de hecho y de derecho. Y no es menos cierto que de poco servirá la autonomía del centro si luego se disuelve en una autonomía fragmentaria del profesor en el aula, sino que requiere capacidad de coordinación y, por tanto, de dirección y gestión de proyectos. El librillo de cada docente no puede ni debe sustitiur al proyecto de centro.
Resultado de imagen de peace agreementPor último, y sin necesidad de suscribir las habituales leyendas urbanas sobre los bajos salarios, largos horarios, duras condiciones de trabajo, falta de reconocimiento social, etc. del profesorado, se puede apostar por que una mejora de esos parámetros ayudaría a mejorar y transformar la educación… si, y sólo si, fuera parte de una reforma del conjunto de la carrera docente que incluyera el reforzamiento de la formación inicial y del proceso de iniciación, incluida la selección en ambos, la formación continua y el aprendizaje colaborativo sobre el terreno, así como un elenco de incentivos (no necesariamente o no solo económicos) que ayudase a mantener la motivación a lo largo de toda la carrera y a reforzar los puntos débiles de la institución. Pero todas las medidas en este sentido, el de una mejor regulación de la carrera profesional, han venido a chocar, una y otra vez, con la incapacidad de la profesión para hacerlo por sí misma y su capacidad para impedir que fuese hecho desde fuera.
En estos tres últimos ámbitos, lo que encontramos siempre es la oposición de las organizaciones a distintas reformas desde el supuesto de que sólo perjudicarían al profesorado, o incluso al sistema educativo (aunque este último tipo de argumento rara vez vaya más allá de una invocación ritual). Pero no es así: los profesores también ganarían, y mucho, con la mejora de la eficacia a través de la eficiencia, la autonomía transparente de los centros y una regulación más exigente,  justa y estimulante de su carrera profesional. La cuestión es encontrar, precisar y acordar, en cada uno de los terrenos mencionados, los términos de un acuerdo a largo plazo en el que todos ganen, win-win, en el que tanto el profesorado como la sociedad aporten y obtengan, ambos, más por más.
Cambiar la cultura sobre el éxito escolar
El último elemento a considerar es la ordenación del sistema educativo y, más en concreto, de la enseñanza secundaria –o la comprehensividad del sistema. La educación en España ha tenido tradicionalmente una orientación dualista y excluyente. Incluso cuando las leyes de 1970 y 1990 ampliaron sustancialmente el tronco común, en dos años cada una, avanzando así hacia la comprehensividad, se daba por sentado, y así fue, que quien no alcanzase cierto nivel académico en un currículum muy academicista podría y debería ser marcado (certificado en vez de graduado) y relegado al basurero del sistema (la FP1 en la LGE) o sencillamente expulsado (sin permanencia posible en la LOGSE). Resulta paradójico constatar que la LGE descalificaba la FP1 pero, al menos, ofrecía continuidad a todos, mientras que la LOGSE se propuso dignificarla y acabó por situarla fuera del alcance de muchos que tampoco podrían estudiar bachiller. Mientras tanto, con los dos sistemas por igual (como seguramente lo habría hecho con cualquier otro) las tasas de fracaso, dejadas a la dinámica de un profesorado que siempre ha sido el único evaluador antes de la spruebas universitarias (es decir, en ausencia de la alarma socialque precede a las reformas y las prepara), tienden siempre a la constante macabra: un tercio, porque, en realidad, no dependen sino de una cultura que está profundamente arraigada en la profesión, y extendida a buena parte de la sociedad, según la cual no todos valen para estudiar. 
Se trata siempre de una misma cuestión, aunque discurre por distintas dimensiones: la repetición de curso, el fracaso al término del tronco común, la disyuntiva entre bifurcación y comprehensividad, entre segregar e integrar, entre meritocracia igualdad, entre la tradición de secundaria y la de primaria. España optó por la comprehensividad, y no debería haber en eso vuelta atrás, pero proclamar el deseo de que todos los alumnos terminen con éxito y con resultados equiparables la enseñanza obligatoria es una cosa, conseguirlo es otra (ya no tan fácil) y proclamarlo y mirar hacia otro lado mientras una proporción nada desdeñable del alumnado, en particular de minorías étnicas, abandona la escuela sin siquiera llegar al final de la enseñanza obligatoria es todavía otra (ya no tan loable). Aquí no se precisa ya un compromiso entre colectivos, ni entre ideologías políticas, aunque tanto en unos como en otras se den inclinaciones en uno u otro sentido, sino un compromiso entre lo deseable y lo posible, entre la retórica y la realidad.
“La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos”, escribió una vez Karl Marx. Se refería a otra cosa, por supuesto, pero bien podría aplicarse hoy a nuestra incapacidad de despegarnos del pasado para acordar las bases del futuro de la educación.

31 may. 2018

La mejor escuela pública... que puedas pagar

Un buen colegio para sus hijos es el mejor motivo que ha dado la familia Montero-Iglesias para su inminente mudanza, el único que nadie cuestiona. Se entiende también que busquen un contexto tranquilo, aunque dudo que un chalet ofrezca más sosiego y privacidad que un apartamento. Y tienen pleno derecho a mejorar sus condiciones de vida, lo que de manera un tanto cursi llaman un proyecto familiar, si bien ningún enroque autista evitará que chirríe con las estridencias de su discurso político. Pero la elección es inobjetable: una escuela pública e innovadora, magnífico y acorde con el discurso educativo de Podemos, ¿no?.
El CEIP “La Navata”, que nunca había recibido tanta atención, es ejemplar. No es nuevo para quienes estudiamos la educación: sé de él desde antes de que se creara (en parte por coincidencia), lo he incluido (de manera anónima) en alguna investigación, las he invitado y me han invitado en alguna ocasión y hemos compartido foros en otras, y no soy el único. Sólo en las bases Scholar y Dialnet hay más de treinta referencias, que no es poco. 
La paradoja es que para acceder a un centro así deban, puedan y quieran mudarse a una de las zonas más caras de la Comunidad de Madrid. Hacerlo para elegir centro público es frecuente en ciudades como París, Londres o Tokio, más aún donde la dispersión suburbana hace que haya menos centros al alcance de cada residencia familiar. En los Estados Unidos, donde gozan de amplia autonomía y dependen de los impuestos locales, no sólo su calidad se ve influida por la comunidad (por la financiación y por su público) sino que, a su vez, la calidad percibida de un centro, por ejemplo en los resultados de los frecuentes tests al alumnado, repercute en los precios inmobiliarios alrededor del mismo. En España, donde la enseñanza concertada acoge a un tercio del alumnado, llegando a más de la mitad en las grandes ciudades, no hace falta mudarse, pues esta envía sus autobuses a cualquier punto… si la ley lo permite, lo que se conoce como distrito único (elegibilidad igual de y ante cualquier centro de la comunidad, sea público o privado), vs. la zonificación (preferencia para las familias que viven más cerca y, por tanto, preterición de las que viven más lejos). La izquierda siempre ha visto mal el distrito único, porque da ventaja a las familias mejor informadas y con capacidad de transporte propia y amplía el mercado de la concertada, y Podemos ha apoyado su abolición donde ha podido, como en Castilla-La Mancha y la Comunidad Valenciana, y su anterior candidato a la presidencia de Madrid  también lo propuso. Pero, para las familias de altos ingresos, la tierra es plana y cabe elegir sin salir de lo público. La Comunidad de Madrid tiene, según sus últimas estadísticas, 796 centros públicos de educación infantil y primaria (más otros 473 de educación infantil): si cuentas con información adecuada y dinero suficiente es difícil que no puedas encontrar un de calidad adecuada, incluso excepcional; si no es así, lo difícil es lo contrario. (Bien es cierto que el dinero no es la única vía a la felicidad: los padres con capital escolar y cultural y sin capital económico ni inmobiliario –pero con medios de transporte– siempre han podido recurrir a la picaresca, por ejemplo a empadronar al niño en la zona deseada con un pariente, en un negocio o incluso en una plaza de garaje.)
“La Navata” no es sólo un buen centro, sino muy singular. Por un cuarto de siglo ha mantenido un proyecto que reúne todo lo fundamental: creativo, ecológico, participativo, multicultural, acogedor, solidario… Cabe considerarlo, y así se ha proclamado, la prueba de que un centro público puede ser, al tiempo, ejemplo de innovación y de equidad. Muchos habrán sabido ahora, con la mudanza, de que en 1994, al amparo de una norma que permitía que un grupo de docentes, articulado en torno a un proyecto, pidiese el traslado conjunto a un centro de nueva creación, así se hizo con el titulado “Una escuela para todos”, del que es fácil informarse en la literatura profesional e incluso en YouTube. Pero la memoria es selectiva, y lo que no resulta tan fácil saber es que en ese año y en esa zona escolar (Oeste de Madrid) se presentaron y aprobaron dos proyectos: el de La Navata y el del CEIP “Enrique Tierno Galván”, de Collado-Villalba. El primero, entonces vertebrado por la educación artística, obra de trece profesoras (sí, todas), que estrenaron solas el centro compartiendo espacios y tareas (algo muy educativo), se ha mantenido contra viento y marea, en tensión permanente para que se tuviera en cada nuevo concurso, ganarse a los recién llegados y resistir la fuga de los disconformes; algo tuvo que ver, seguramente, que el colegio, en una zona de baja densidad, se completó de forma gradual, con una lenta incorporación de profesores ajenos al proyecto e incluso con experiencias obligadas de aulas con varios cursos y docencia compartida. El segundo, con otros trece profesores tras un proyecto más generalista y que pivotaba en torno al equipo directivo, se desinfló rápidamente, hasta el punto de que la dirección renunció al cabo de un año y fue sustituida por otra que devolvió las cosas a los cauces habituales, es decir, a la banalidad, y así hasta hoy; esto no fue ajeno a que desde el comienzo recibiera una plantilla completa, más de la mitad de ella sin relación con el proyecto, ni a que este contuviera la golosina, entonces inviable, de la jornada continua (matinal), que suele atraer más moscas que docentes comprometidos. La norma había olvidado que retórica y realidad divergen a menudo en la educación, que los proyectos chocan con el escalafón burocrático en la asignación de destinos y que su implementación y vigencia deben ser reevaluadas. Olvidaba, como hoy, que no puede haber política educativa sin política de personal. Cuando por fin se entienda eso podremos pensar en lograr que toda familia tenga y vea, en la escuela más próxima, la mejor o algo muy parecido a eso. Hasta entonces, elijan bien el barrio si pueden.

13 may. 2018

El aula está muy lejos de la marcha del cambio social, del mundo real


Entrevista en Málaga Hoy y otros diarios del grupo andaluz Joly
           
-¿Más escuela y menos aula parte de la premisa de que el modelo actual ya no funciona? ¿Por qué?

-Este modelo fue pergeñado por Comenio y desarrollado por los monjes moravos, jesuitas, escolapios, lasallianos y otros. Comenio admiraba la imprenta, el primer sistema de fabricación en serie de la historia, y quiso aplicarlo a una educación también en serie. El libro es unilateral, estático, igual para todos… y, si es libro de texto, también es superficial: hectáreas de extensión y un centímetro de profundidad. Así es hoy el aula. Pero el ecosistema digital es interactivo, ilimitado, abierto, cambiante… como la vida misma hoy. Un nuevo ecosistema informacional y comunicacional debe traducirse en un nuevo ecosistema del aprendizaje; es posible un nuevo ecosistema, el viejo ya es insostenible.

-¿Qué cambios serían necesarios?

-Hay que romper con lo que podríamos llamar la estructura básica del aula tradicional. Lo he resumido en la idea de la hiperaula: fusión de grupos, docencia compartida, trabajo tanto en grupo o en equipo como individual, presencial o en línea, en espacios más abiertos y adaptables y con una organización del tiempo menos fragmentaria y más flexible, con un uso más inteligente de la tecnología y en colaboración con la comunidad.

-¿Cree que ahora el alumno está desmotivado, que no ve una finalidad a sus estudios?

-Creo que hace un siglo, o incluso menos, la escuela era la ventana al mundo para una mayoría de escolares, pero hoy se ocupa más de bajar las persianas para evitar que otros focos los atraigan, una batalla perdida. Es cierto que vivimos una sobrecarga de información, pero lo adecuado no es ignorarla, pues en todo caso no lo harán los alumnos, sino enseñarles a moverse en y con ella. El resultado de esa inercia de la escuela, como muestran varias investigaciones, es que los alumnos la adoran cuando entran pero van perdiendo interés hasta prácticamente detestarla.

-Y está obligado a permanecer en el aula hasta los 16, lo que usted denomina "conjunto explosivo"...

-Así es. Cuando estás disconforme con algo tienes dos posibilidades: hablarlo o marcharte. La escuela es una institución en sentido fuerte (una obligación, además de un derecho): diez años legalmente y quince en la práctica, por lo que el alumno tiene cerrada la opción de marcharse; el resultado es que la disconformidad se vuelca dentro, como rechazo, sea activo (desorden, etcétera) o pasivo (desenganche, falta de atención…). Otro aspecto negativo es que ni el centro ni el profesor reciben el feedback más elemental, ya que tienen un público cautivo y no ven lo más elemental: hasta qué punto lo han perdido.

Aula ¡de música! de un IES
-¿Qué tipo de enseñanza requiere esta sociedad global, digital y líquida, como usted la denomina?

-La escuela debe, primero, asegurar el cuidado de niños y adolescentes, que es mucho más que la mera custodia. Debe hacerles llegar y que se apropien de ello, que no es lo mismo que transmitírselo, lo mejor del legado de la cultura. Debe formarlos como futuros ciudadanos, parte esencial de lo cual es también hacer de ellos trabajadores cualificados, pues nadie es libre si no está en condiciones de buscar y obtener sus propios medios de vida. Y debe, y esto es quizá lo nuevo, formarlos para moverse dentro de la avalancha informativa. Lo resumiría en una expresión, algo fuerte, que tomo de Ernest Hemingway: que aprendan a filtrar o detectar la mierda, es decir, a distinguir la verdad, la información fiable, las opiniones fundamentadas, etcétera de los estereotipos, la propaganda, la morralla opiniática, la pseudociencia, las leyendas urbanas, las fakenews, las burbujas ideologizadas...


-¿El aula da respuestas a las preguntas de hoy?
-El aula sigue empeñada y enfrascada en las preguntas de ayer y, como solía decir o citar Benedetti, "cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas". El aula está hoy muy lejos de la marcha del cambio social, del mundo real de niños y adolescentes o de lo que sabemos o prevemos del futuro inmediato.


-¿Qué opina de la profesión docente?


Marshland School, Christchurch, NZ
-La paradoja es que la profesión docente, funcionarizada como está, la que prepara a nuestros hijos para un futuro acelerado e incierto, está entre las más blindadas contra el mismo y más tentadas de entregarse a la inercia. Tenemos que reforzar drásticamente la formación inicial, establecer y controlar la iniciación, asegurar la formación continua y, sobre todo, reformar las condiciones de trabajo. Hay que olvidarse del docente como transmisor de conocimientos, pero también como mero acompañante ajeno al nuevo ecosistema, para repensarlo como un diseñador de entornos, experiencias, proyectos y trayectorias de aprendizaje.

-El fracaso escolar y la repetición son los fallos principales del sistema...

-Repetición y fracaso son el resultado de una cultura profesional, y hasta cierto punto social, heredada. La repetición no tiene lógica alguna, nada en el mundo funciona así; hay que detectar necesidades, dificultades o deficiencias lo antes posible y obrar sin que el alumno deje nunca de avanzar. El fracaso es la consecuencia de una idea performativa, la constante macabra, la convicción de que no todos valen para estudiar.

25 abr. 2018

Hacia la Hiperaula


Mi tribuna en Cuadernos de Pedagogí487, marzo 2018
He argumentado en otros trabajos (Del clip al clic, cap. 8; Más escuela y menos aula, cap. 5) que ya pasó el tiempo en que la innovación se desenvolvía –o así lo creíamos– en los niveles macro (la política educativa para todos) y micro (el profesor al frente de su aula), que ahora es el momento del nivel meso, cuyo centro de gravedad es el centro, con su proyecto educativo, pero que también se extiende por igual a un ámbito algo más amplio, el de las redes en las que participa el centro, y a un ámbito algo más restringido, el de los equipos de trabajo profesionales. 
Aquí voy a centrarme en un solo elemento de ese nivel meso, que denominaré la hiperaula. Conviene empezar por llamar la atención sobre que, aunque tantas y tantas escuelas de cualquier nivel sean hoy poco más que un conjunto de aulas apiladas, ni fue siempre así ni tiene por qué seguir siéndolo. Como he mostrado en Más escuela y menos aula, esta es una creación reciente que nace tímidamente en los siglos XVII y XVIII, de la mano de algunas órdenes religiosas, se extiende en el XIX, con lo que entonces se llamó la enseñanza simultánea y la escuela graduada, y se generaliza en el XX con la universalización de la enseñanza. E igual que tiene un origen reciente puede tener y va a tener un final próximo, pues no es sino una forma histórica que responde a unas circunstancias perecederas. El aula tal como la conocemos o, si se prefiere, el aula convencional, o el aula-huevera, obedece a unas coordenadas internas y externas ya superadas.
En el ámbito interno fue la respuesta espontánea, aparentemente la más eficaz, a la escasez de información y conocimiento, al supuesto de que el aprendizaje depende de la enseñanza, de que solo el profesor posee una información (y, si se quiere, un conocimiento y una sabiduría) que solo él puede transmitir al alumno, para lo cual la estructura habitual (bancos alineados, tarima elevada, pizarra en el frente, etc.), lo mismo que en una iglesia, sería simplemente el mejor arreglo técnico. Moravos (Comenio), jesuitas, lasallianos y escolapios fueron los primeros valedores de este modelo, que luego sería intensificado por la pedagogía eficientista. Se trata de lo que para cualquier ámbito de la comunicación se ha denominado el modelo broadcast, en el que uno, el que posee la información (el único o uno de los pocos), emite para muchos, los que no la poseen, aunque en realidad puede reconocerse ya en el modelo más viejo de la lectio, la lección, en el que el maestro poseedor del libro leía este a los que no podían poseerlo, y, por supuesto, en el del sermón.
En el ámbito externo es la anticipación isomórfica de las relaciones del proceso de producción industrial, un entrenamiento para las relaciones de producción que esperan en el mundo adulto. Anticipa el taller y la oficina en los que se dictará al trabajador industrial y al empleado administrativo qué hacer, cómo hacerlo y a qué ritmo, pues eso es lo que se hace con el alumno: dictarle qué, cómo y cuándo aprender. Pero ese mundo laboral está desapareciendo de manera acelerada, porque la automatización ha absorbido y seguirá absorbiendo la mayor parte de los empleos rutinarios consistentes en la manipulación de objetos y la informatización ya ha empezado a hacer lo mismo, incluso más rápidamente, con los consistentes en el procesamiento de datos. Tal como reza una máxima muy celebrada en el mundo de las organizaciones, las soluciones de ayer son los problemas de hoy: el aula convencional fue una solución para un mundo que ya no existe y es ya un problema para el que existe, y más aún para el que viene. Como he argumentado en mi último libro, esto no es el final de la escuela, a la que auguro un brillante futuro… si sabe reinventarse, sino el final del aula, que no es poco. 
Es la hora de la hiperaula. ¿A qué llamo tal? ¿Dónde puede encontrarse? Me centraré en explicarla, pero quizá sea mejor comenzar por señalar dónde apunta su existencia: lo hace en las aulas de algunas escuelas Montessori desde hace casi un siglo; en el movimiento anglosajón de la open classroom o la open-space school de mediados del siglo pasado; en esos espléndidos diseños y rediseños de centros de enseñanza de hoy por estudios arquitectónicos como los de Fielding-Nair y Rosan Bosch; en las actuales aulas reagrupadas de la red norteamericana School of One; en el proyecto Horitzó2020 de la Fundación Jesuitas de Cataluña; en centros singulares como Padre Piquer, Montserrat o los Salesianos de las islas; en proyectos STEAM que, aunque solo sea para una porción del tiempo escolar, reúnen materias, grupos y profesores antes incomunicados.
La característica más obvia de la hiperaula son sus dimensiones, y a menudo empieza apenas como superaula, pero no se trata sólo de unir dos o más grupos y sus espacios, lo cual ya permite ganar el de los pasillos, más luz, etc. sino también de reordenarlo, flexibilizarlo, adaptarlo a su uso en grupo –grande o pequeño– o individual, llenarlo de movilidad y, con suerte, alegrarlo un poco. Implica que debe ser utilizable en gran grupo, sea mediante ágoras escalonadas o mobiliario agrupable, por pequeños grupos de trabajo, sea en torno a mesas o con otras disposiciones, o para un trabajo más individual y recogido.
El profesor ya no está solo sino que es parte de un equipo de dos –raramente–, tres –lo más habitual–, cuatro o más profesores que comparten espacio y grupo, preparan la docencia en colaboración, se reparten las tareas, combinan y simultanean la atención colectiva e individual, aprenden los unos de los otros, pueden combinar especialidades distintas y fortalezas complementarias, se benefician de una ac

tividad más acompañada y relajada, etc. También pasan, en mayor o menor medida, de transmisores de información en el aula-huevera prediseñada a diseñadores no de objetos sino de sistemas, es decir, de entornos, experiencias y trayectorias de aprendizaje.
Es probable que la estructuración del aprendizaje por disciplinas deje paso al aprendizaje multidisciplinar, interdisciplinar e incluso antidisciplinar, esto es, entregado a una dinámica y unas reglas propias en función de los retos del problema, el caso, el proyecto o el servicio abordados, no de las asignaturas con las que se relaciona. Esto reclama, de nuevo, una labor de diseño, a la vez que, al escapar de los recintos disciplinares, y facilita la colaboración con actores extraescolares, sea de manera presencial o en línea.
La hiperaula es híper, también, en el mismo sentido que el hiperenlace, el hipertexto, la hiperrealidad, el hiperespacio… Integra la tecnología digital sin solución de continuidad, no como un añadido sino como un escenario contiguo al que se transita y del que se vuelve constantemente. Porque lo digital no son ya simplemente unas cuantas “herramientas” facultativas y siempre prescindibles, sino todo un nuevo entorno informacional y comunicacional que viene a sustituir, aunque subsumiéndolo, al viejo entorno impreso. Esencial, dicho sea de paso, para saltar de la lección –la reproducción del libro– al trabajo autónomo, colaborativo y en red.
Tanto el juego de ida y vuelta entre las diversas formas de agrupamiento como el trabajo ya no disciplinar requieren tiempos menos constreñidos, más relajados, flexibles y variables, lo que de inmediato entraña una reorganización interna del horario, en particular disponer de periodos más largos desde la perspectiva de los objetivos, aunque se dividan en otros más breves desde la de las actividades. Por lo demás, una vez que se renuncia a la simultaneidad como forma dominante de estructuración del tiempo desaparece también el requisito de la copresencia, por lo que los tiempos de entrada y salida de la escuela también pueden llegar a ser más flexibles y variados –si bien este es un paso todavía poco común, sin duda por inercia y falta de experiencia en la gestión del tiempo.
La escalada más habitual hacia la hiperaula, o al menos hacia la superaula, es la fusión de grupos de un mismo curso, lo cual implica mantenerse dentro del supuesto de la homogeneidad en el nuevo grupo, pero la combinación de trabajo en gran grupo, en equipo e individual abre inevitablemente la puerta a la diversidad de ritmos y en los modos de aprender, y por lo tanto a la diversidad de niveles en cualquier momento dado. Además, la fusión puede extenderse a los cursos de un mismo ciclo, o incluso de toda una etapa, dentro de la cual los equipos y las tareas individuales pasan a estructurarse por objetivos en atención al progreso de sus integrantes, con independencia de su edad biológica y de su adscripción administrativa (edad escolar).
En definitiva, a diferencia del aula convencional docéntrica, que a partir del papel del profesor como transmisor estructura al alumnado en términos de homogeneidad y simultaneidad, la hiperaula sigue apoyándose parcialmente en aquel, pero lo hace también en una tecnología de mucho mayor alcance y ya altamente interactiva, en el papel de la colaboración entre iguales –definidos como tal por su progreso, no por la edad– y en la apertura a un entorno mas accesible por motivos tecnológicos y de escala, todo lo cual potencia el despliegue de la diversidad en las formas, los ritmos e incluso los fines del aprendizaje.
Otros materiales propios y ajenos relacionados con la idea de la hiperaula pueden encontrarse en mi web, www.enguita.info. 

12 abr. 2018

Tenemos un modelo escolar de aulas apiladas que ya no vale



“Tenemos un modelo de aulas apiladas que no vale para cinco horas al día, cinco días a la semana y así durante 15 años”

La institución escolar está en crisis. Un modelo de organización que parece no servir bien para unos fines que son, hoy, más inciertos que nunca. Mariano Fernández Enguita aboga por una apertura del concepto de escuela y de aula. 
Catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, Mariano Fernández Enguita está considerado uno de los principales expertos en educación de España. Enguita no se guarda ninguna opinión y es consciente de que, a veces, puede molestar a los maestros. Autor prolífico, acaba de publicar Más escuela y menos aula (Ediciones Morata), donde propone un cambio de concepto en la escuela y su disposición a través de lo que ha llamado el “hiperaula”. Enguita comparte despacho en la Facultad de Educación con Julio Carabaña, otro de los gurús educativos. “Tenemos buenas discusiones”, se ríe.

Le he leído decir que “la escuela sobrevive porque es obligatoria”. ¿Puede elaborar esto?

Alguien dijo que si creíamos que lo de los medios de comunicación es una crisis, esperen a ver la escuela. Se refería a la crisis de las instituciones broadcast. La escuela no solo es una institución broadcast, sino que antes de eso fue la lectio. Están todos los motivos para que eso entre en crisis, como cualquier institución, con el añadido de que estamos estirando cada vez más la escuela. Una persona pasa mínimo 15 años y con resultados poco claros. Antes la educación te llevaba a algo, si eras pobre te hacías maestro, cura, secretario del ayuntamiento. Ahora no está claro. Eso en conjunto es explosivo. Pero la gente no se puede ir. Es obligatoria, legalmente y de hecho, porque a los tres años —y antes— es difícil que una familia mantenga a los niños en casa. Para terminar con el mínimo hay que salir a los 18 y para salir con algo más hay que seguir. Esas son las condiciones de un abandono masivo si fuera posible o de una explosión si no es posible el abandono. En teoría política esto se llama exit y voice. Voice es que protestas ante una institución o un sindicato. Exit es que te vas. Aquí no hay salida, solo queda la voz y tampoco está muy reconocida, lo que es problemático. Por eso vemos cada vez más el rechazo de clase media, no lo que había antes de clase trabajadora. Ahora vemos alumnos que parecen tenerlo todo, pero no son buenos estudiantes.

El problema es que no parece que haya alternativa

Sí hay alternativas. Yo no creo que la escuela per se sea mala, lo que es malo es el modelo que tenemos, pensado a medias entre la disciplina del convento y el porvenir de la disciplina de la fábrica. Puede funcionar de otro modo. Tener una escuela, un edificio bien equipado, bien dotado, con educadores, está muy bien. Las escuelas creo que deberían ser una mezcla de lo que son hoy, pero también de club social, etc. Se puede discutir, no es lo mismo una escuela primaria que de Secundaria, una ciudad u otra, pero hay mucho futuro y muchas posibilidades para la escuela, pero no para esta escuela que es un conjunto de aulas apiladas.

Igual me confundo, pero no da la sensación de que nadie hable de cambiar tanto el modelo-concepto sino de pequeñas cosas

El concepto está muy metido en la sociedad. Una de las cosas que se ve en el libro y en las ilustraciones que tiene es que todos los conceptos del futurismo en la escuela es reproducir el aula en situaciones absurdas. Da igual que sea tipo Matrix con los alumnos conectados a cables o hiperconsolas medio atómicas, siempre tienes el aula, con sus pupitres, sus alumnos alineados. La idea ha calado profundamente y es difícil sacársela de la cabeza. Y luego hay una inercia. ¿Quienes nos convertimos en profesores? Los que mejor hemos sobrevivido a la escuela o nos ha gustado, incluso. Nos quedamos, es lo que hemos aprendido a hacer. Es difícil cambiar eso, sobre todo si no tienes señales. Un periódico, por ejemplo, recibe señales. Puede creer que lo está haciendo bien, pero si los lectores caen, algo pasa. A la escuela no se le va nadie, no tiene feedback más allá de ver a los alumnos suspender o aburrirse. Por eso hablo de público cautivo.

Su libro se llama Más escuela y menos aula ¿Qué significa?

Significa que, hasta donde alcanza la vista, la escuela va a seguir ahí. A mí no se me ocurre una buena alternativa. No me opongo al homeschooling en ciertas circunstancias, pero no es una alternativa. La escuela que tenemos está montada sobre ese modelo del aulas apiladas. Lo explicaba con la web de un instituto que muestra sus aulas, orgulloso de ellas. Aula de música, aula de informática, aula de artes plásticas… y eran todas iguales, el esquema era el mismo. Es innecesario. No digo que no haya que tener una estructura tipo aula como la conocemos para algo. Para dar una conferencia a 500 personas lo mejor es un buen auditorio, pero no es eso lo que vale para todo cinco horas al día, cinco días a la semana y durante 15 años. Debemos y podemos conservar y cambiar la institución, y el cambio sustancial que hay que introducir es levantar el aula y reducirla a su justo papel.

¿En la línea de lo que han hecho los jesuitas?

Hay muchos ejemplos. En el libro lo llamo el hiperaula y en la web tengo un apartado dedicado en exclusiva a eso. La llamo hiperaula porque la forma más común es un aula más grande que se produce por la reagrupación de, típicamente, dos grupos que puede ser de un mismo nivel como en Jesuitas, puede ser los dos cursos un ciclo entero. Puede no tener nada que ver con eso, como se ha hecho en la Escuela da Ponte y otras. Puede ser, en otro nivel, los rinconcitos Montessori. Puede ser cosas como la red Teach for One, en EE UU, que reúne tres-cuatro aulas en una especie de campus party donde todo el mundo trabaja en pequeños grupos asistido por profesores. Hay muchas formas, pero en general se trata de romper con la idea de que un profesor deba tener simultáneamente a un número de alumnos y a continuación ponernos a discutir que son demasiados niños y sobre las ratios. Eso es un pozo negro sin fondo que no va a ninguna parte. Nunca habrá una ratio adecuada. Cuanto más personalices o diversifiques para unos alumnos, más te estás alejando de otros. Creo que ese modelo está acabado y por eso hablo de la hiperaula. Lo más visible es que es grande, pero además se puede pasar sin transición del gran grupo a los pequeños equipos y el trabajo individual. No es solo el aula física, tiene su prolongación a través de la tecnología con aulas virtuales, espacios para equipos de trabajo, etc. Eso permite remodelar enteramente los tiempos y requiere un equipo de profesores. No se trata de que se turnen, sino que cada uno coja un trocito o un aspecto del aula. Porque creo que cada vez más irá entrando la hiperrealidad, tecnologías que reproducen la realidad, simulaciones, videojuegos, hologramas… Eso es completamente distinto que 20 personas mirando a otra que habla, o escribe en la pizarra.

El libro no es una investigación, pero no sé si aún así ha encontrado algo que le haya sorprendido

No es un libro de hallazgos, es el resultado de un proceso acumulado muy largo. Mi primera ponencia en un Congreso se llamaba Texto y contexto en la educación. Hablaba de que tan importante como el texto, el contenido, es el contexto: sentados, de pie, un horario, una organización del espacio, etc. Uno de los primeros libros más centrado en la escuela, La cara oculta de la escuela, de 1990, era sobre las relaciones sociales de la educación. Decía que el contenido es una cosa, pero que lo que marca a la gente no es la lista de los reyes godos, sino un contexto, una situación en la que aprendiste esa lista. Este libro es una vuelta a lo mismo. Es una vuelta a que podemos discutir mucho sobre si debe haber más o menos humanidades, filosofía griega o computación, pero que prestamos muy poca atención a la organización del tiempo, del espacio, a la secuenciación de contenidos, a la relación del alumno con otros alumnos, con el profesor, consigo mismo, con la comunidad. Todo eso son las relaciones del proceso educativo y es lo que creo que penetra, empapa y atraviesa toda la escuela, que hoy está personificado en el aula, resumido en ella, y es lo que creo que hay que superar.

¿Por qué parece que, al menos en España, los grandes cambios educativos vienen de colegios privados o concertados? ¿por qué a la escuela pública le cuesta tanto?

Porque está muy burocratizada y hay una enorme autonomía del profesor. Pero no autonomía a más, simplemente, es a más y a menos. El profesor puede en este momento en la escuela pública innovar, y muchos lo hacen, pero es prácticamente imposible hacerlo, a no ser que haya un flechazo, en la misma dirección que tus 30 o 100 compañeros. A veces hay un proyecto muy atractivo o el centro toca fondo y la gente reacciona, o llega alguien muy carismático. Pero siempre es un problema. Los centros privados tienen alguna ventaja. La primera, no tienen el público descontado, tienen que tener las aulas llenas. De hecho, uno de los casos en los que los públicos reaccionan es cuando las aulas se vacían demasiado y hay amenaza de que se cierre el centro. El privado tiene que responder, o al menos aparentarlo. Segundo, tiene dirección: un profesor no puede decir que no a todo, y en la pública sí. Hay quien alardea de ello: “Que hagan las leyes que les dé la gana, que yo haré lo que quiera”. En tercer lugar, un centro concertado o privado, sobre todo los primeros, suelen ser parte de una red. Los Jesuitas solo en Cataluña tiene ocho centros. Los salesianos igual. Y eso da una escala, siempre es importante porque permite negociar mejor ciertas cosas, aprender más unos de otros, distribuir el riesgo de la innovación…

Pero más red que la pública…

Claro, pero la escuela pública tiene la red dada, porque es territorial; mucho mejor, la otra está desterritorializada. Además, cubre distintas etapas. Y hay que hacerlo funcionar. Y esa condición no se da. Ni tienes dirección ni tienes la red, un centro no suele querer saber mucho qué hacen otros. Además, los privados y concertados han sido elegidos por las familias, y eso crea mucha comunidad. Hace mucho tiempo se hizo un estudio en EE UU, por James Coleman y otros, sobre la escuela secundaria y una de las conclusiones a las que llegaron, que les sorprendió a ellos mismos, es que los centros católicos tenían más valor añadido para los alumnos que los públicos o los otros privados. Estos centros tienen su origen en la población blanca pobre (italianos, irlandeses) porque creían que la otra estaba al servicio de los protestantes. La explicación que daban los autores, que se puede discutir, es que allí había una comunidad, que al haber cierto grado de afinidad entre profesor, centro y familia, hacía que funcionara mejor, y permitía explicar una circunstancia que por ningún otro factor habitual (riqueza de la familia, etc.) explicaba.

Ya que estamos con EE UU y dirección, allí los equipos directivos solo se ocupan de eso, de la dirección. ¿Cree que es un mejor enfoque?

No sé si es mejor ese modelo que el inglés, también profesionalizado pero que vienen de la enseñanza, o el francés, que depende mucho de la jerarquía, o el de aquí, la llamada participación democrática. Lo que sí tengo claro, sea cuál sea el origen del director, es que la dirección lo sea en materia de educación. Que el director no sea ni un administrador de cosas ni un representante de la administración o ante ella ni la muralla ante los padres. Que una vez haya un proyecto, haya una dirección detrás que lo lleve a cabo. Hace un par de años hice un trabajo sobre la implantación de la tecnología comparando datos europeos y me sorprendí. Los tres factores habituales que se contaban siempre para ver por qué se introduce la tecnología en los colegios eran que haya medios, que haya formación del profesorado y que haya soporte informático. Cuando no había uno, faltaba otro, y si no el tercero. Nada de eso asociaba con la introducción de la tecnología, solo la capacidad de dirigir de la dirección. Y, concretamente, no que el director pudiera despedir o cambiar los sueldos, que es lo que todo el mundo teme, sino si tenía competencias pedagógicas. Si tenía capacidad de decidir sobre cuestiones educativas.

Le he leído decir que no cree, respecto al profesorado, que el problema sea tanto la formación inicial, una opinión contracorriente, digamos

Sí creo que tenemos un problema con la formación inicial: debe ser más sólida, más exigente, ganaríamos mucho si la universidad si librase del año de prácticum y hubiera un cuarto año de estudio y las prácticas se hicieran más bajo el control del centro. Creo que hace falta más ciencia en la formación del profesorado, no porque piense que de la ciencia vamos a deducir qué hacer en el aula, sino que el profesor debe tener más capacidad de distinguir leyendas urbanas, mitos, ciencia, qué sabemos, qué sabemos que no sabemos… Es un sector muy dado a creerse muchas tonterías. Creo que debe ser una formación más sólida en el ámbito digital. Igual que desde el SXVI un maestro debe dominar la lectoescritura, en el SXXI debe dominar el entorno digital. Hay que saber trabajar en equipo.
Pero no creo que la formación inicial vaya a resolver los problemas para siempre. El mundo va a seguir cambiando y ese cambio debemos ser capaces de afrontarlo todos, pero particularmente los que formamos a quienes gestionarán ese cambio después. Y eso requiere una capacidad permanente de aprendizaje, reflexión, modificar la propia práctica, etc. Y eso depende de las condiciones de trabajo. Si el trabajo de un profesor es dar una lección, entonces la mejor manera de prepararla seguramente sea irse a casa. Ahora, si el trabajo de un profesor va a ser diseñar un ecosistema de aprendizaje y rediseñarlo una y otra vez según cambie el entorno escolar, necesita estar más tiempo en el lugar de trabajo y estar más con sus compañeros. Tener más tiempo que no sea de clase. El modelo del profesor debería parecerse más al de los profesionales en sus trabajos. Arquitectos, abogados, investigadores… Nadie les prohíbe irse a un congreso o a una biblioteca, pero normalmente están donde está su trabajo, sus compañeros, compartiendo ideas, tomando decisiones y tratando de mejorar lo que hacen en un entorno incierto. Ese sitio es el centro.

No sé si los maestros estarán muy de acuerdo con esto…

Casi seguro que la mayoría no, entre otras cosas porque una de las razones para ser maestro es el tiempo que pasan en el centro. Son cinco días por semana, en casi todos los centros es solo por la mañana y hay muchas vacaciones.

Pero los profesores sí se quejan de que no tienen tiempo para nada, de que van de clase en clase…

Depende de a qué llames tiempo y cuándo crees que acabe tu jornada. Oyes a los maestros decir que cuando tienen que formarse lo tienen que hacer en su tiempo. Cuando dicen su tiempo, ¿a qué se refieren? ¿A que se había marchado a casa y ya lo consideran su tiempo? Porque el tiempo de un maestro son 37,5 horas semanales 11 meses al año, no los nueve que dura el curso. No quiero discutir si los profesores deben dar menos clase, es posible, pero sí desde dónde lo discutimos. ¿Desde la idea de que para que tengan un rato para una reunión hay que quitarles una hora de clase porque el resto del tiempo está ocupado? ¿O es una ficción eso? Creo que en buena medida es una ficción. No digo que los profesores no trabajen, los hay que trabajan el tiempo de permanencia en el centro, el del contrato y más. Los hay entregados, pero también al contrario, no nos engañemos. El sistema no está en condiciones de decir quién hace qué, se ha dejado en manos del profesor. Creo que uno de los grandes motivos de la elección de ser profesor es el tiempo.

Estas opiniones, poco populares entre el profesorado, me llevan a pensar que los maestros se quejan mucho de los expertos que “nunca han pisado el aula”. ¿Qué le parece?

Es como si los peces se quejaran de que los oceanógrafos no hayan sido nunca pez. Es cierto que si eres “experto”, observador, investigador, no tienes la omnisciencia y se te pueden escapar cosas. Pero no creo que sea ese el experto que molesta, creo que es más el que habla de cosas internas. En mi larga carrera en esto, el artículo que más ha molestado fue uno que se llamaba ¿Es pública la escuela pública? Y no fue porque dijera nada desde fuera, es porque lo decía desde dentro. En ciencia, como en cualquier cosa, uno sabe que la distancia tiene un valor. Cuando estás demasiado cerca de una cosa, cuesta distanciarse de ella y creo que esto es muy cierto en la enseñanza. Si algo de lo que digo molesta, que me digan por qué. El argumento es “usted no ha pisado el aula”, no me parece un por qué.

No estaba personalizando…

Ni para mí ni para nadie. Por esa regla de lo militar solo podrían hablar los militares, de género la mitad de una cosa y la otra mitad de la otra, y así con todo. Y no digamos ya la cantidad de cosas de las que hablan los maestros. Porque los “expertos” hablamos solo de una cosa, por eso nos llaman así, pero un maestro habla de todas a sus alumnos.