13 may. 2018

El aula está muy lejos de la marcha del cambio social, del mundo real


Entrevista en Málaga Hoy y otros diarios del grupo andaluz Joly
           
-¿Más escuela y menos aula parte de la premisa de que el modelo actual ya no funciona? ¿Por qué?

-Este modelo fue pergeñado por Comenio y desarrollado por los monjes moravos, jesuitas, escolapios, lasallianos y otros. Comenio admiraba la imprenta, el primer sistema de fabricación en serie de la historia, y quiso aplicarlo a una educación también en serie. El libro es unilateral, estático, igual para todos… y, si es libro de texto, también es superficial: hectáreas de extensión y un centímetro de profundidad. Así es hoy el aula. Pero el ecosistema digital es interactivo, ilimitado, abierto, cambiante… como la vida misma hoy. Un nuevo ecosistema informacional y comunicacional debe traducirse en un nuevo ecosistema del aprendizaje; es posible un nuevo ecosistema, el viejo ya es insostenible.

-¿Qué cambios serían necesarios?

-Hay que romper con lo que podríamos llamar la estructura básica del aula tradicional. Lo he resumido en la idea de la hiperaula: fusión de grupos, docencia compartida, trabajo tanto en grupo o en equipo como individual, presencial o en línea, en espacios más abiertos y adaptables y con una organización del tiempo menos fragmentaria y más flexible, con un uso más inteligente de la tecnología y en colaboración con la comunidad.

-¿Cree que ahora el alumno está desmotivado, que no ve una finalidad a sus estudios?

-Creo que hace un siglo, o incluso menos, la escuela era la ventana al mundo para una mayoría de escolares, pero hoy se ocupa más de bajar las persianas para evitar que otros focos los atraigan, una batalla perdida. Es cierto que vivimos una sobrecarga de información, pero lo adecuado no es ignorarla, pues en todo caso no lo harán los alumnos, sino enseñarles a moverse en y con ella. El resultado de esa inercia de la escuela, como muestran varias investigaciones, es que los alumnos la adoran cuando entran pero van perdiendo interés hasta prácticamente detestarla.

-Y está obligado a permanecer en el aula hasta los 16, lo que usted denomina "conjunto explosivo"...

-Así es. Cuando estás disconforme con algo tienes dos posibilidades: hablarlo o marcharte. La escuela es una institución en sentido fuerte (una obligación, además de un derecho): diez años legalmente y quince en la práctica, por lo que el alumno tiene cerrada la opción de marcharse; el resultado es que la disconformidad se vuelca dentro, como rechazo, sea activo (desorden, etcétera) o pasivo (desenganche, falta de atención…). Otro aspecto negativo es que ni el centro ni el profesor reciben el feedback más elemental, ya que tienen un público cautivo y no ven lo más elemental: hasta qué punto lo han perdido.

Aula ¡de música! de un IES
-¿Qué tipo de enseñanza requiere esta sociedad global, digital y líquida, como usted la denomina?

-La escuela debe, primero, asegurar el cuidado de niños y adolescentes, que es mucho más que la mera custodia. Debe hacerles llegar y que se apropien de ello, que no es lo mismo que transmitírselo, lo mejor del legado de la cultura. Debe formarlos como futuros ciudadanos, parte esencial de lo cual es también hacer de ellos trabajadores cualificados, pues nadie es libre si no está en condiciones de buscar y obtener sus propios medios de vida. Y debe, y esto es quizá lo nuevo, formarlos para moverse dentro de la avalancha informativa. Lo resumiría en una expresión, algo fuerte, que tomo de Ernest Hemingway: que aprendan a filtrar o detectar la mierda, es decir, a distinguir la verdad, la información fiable, las opiniones fundamentadas, etcétera de los estereotipos, la propaganda, la morralla opiniática, la pseudociencia, las leyendas urbanas, las fakenews, las burbujas ideologizadas...


-¿El aula da respuestas a las preguntas de hoy?
-El aula sigue empeñada y enfrascada en las preguntas de ayer y, como solía decir o citar Benedetti, "cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas". El aula está hoy muy lejos de la marcha del cambio social, del mundo real de niños y adolescentes o de lo que sabemos o prevemos del futuro inmediato.


-¿Qué opina de la profesión docente?


Marshland School, Christchurch, NZ
-La paradoja es que la profesión docente, funcionarizada como está, la que prepara a nuestros hijos para un futuro acelerado e incierto, está entre las más blindadas contra el mismo y más tentadas de entregarse a la inercia. Tenemos que reforzar drásticamente la formación inicial, establecer y controlar la iniciación, asegurar la formación continua y, sobre todo, reformar las condiciones de trabajo. Hay que olvidarse del docente como transmisor de conocimientos, pero también como mero acompañante ajeno al nuevo ecosistema, para repensarlo como un diseñador de entornos, experiencias, proyectos y trayectorias de aprendizaje.

-El fracaso escolar y la repetición son los fallos principales del sistema...

-Repetición y fracaso son el resultado de una cultura profesional, y hasta cierto punto social, heredada. La repetición no tiene lógica alguna, nada en el mundo funciona así; hay que detectar necesidades, dificultades o deficiencias lo antes posible y obrar sin que el alumno deje nunca de avanzar. El fracaso es la consecuencia de una idea performativa, la constante macabra, la convicción de que no todos valen para estudiar.

25 abr. 2018

Hacia la Hiperaula


Mi tribuna en Cuadernos de Pedagogí487, marzo 2018
He argumentado en otros trabajos (Del clip al clic, cap. 8; Más escuela y menos aula, cap. 5) que ya pasó el tiempo en que la innovación se desenvolvía –o así lo creíamos– en los niveles macro (la política educativa para todos) y micro (el profesor al frente de su aula), que ahora es el momento del nivel meso, cuyo centro de gravedad es el centro, con su proyecto educativo, pero que también se extiende por igual a un ámbito algo más amplio, el de las redes en las que participa el centro, y a un ámbito algo más restringido, el de los equipos de trabajo profesionales. 
Aquí voy a centrarme en un solo elemento de ese nivel meso, que denominaré la hiperaula. Conviene empezar por llamar la atención sobre que, aunque tantas y tantas escuelas de cualquier nivel sean hoy poco más que un conjunto de aulas apiladas, ni fue siempre así ni tiene por qué seguir siéndolo. Como he mostrado en Más escuela y menos aula, esta es una creación reciente que nace tímidamente en los siglos XVII y XVIII, de la mano de algunas órdenes religiosas, se extiende en el XIX, con lo que entonces se llamó la enseñanza simultánea y la escuela graduada, y se generaliza en el XX con la universalización de la enseñanza. E igual que tiene un origen reciente puede tener y va a tener un final próximo, pues no es sino una forma histórica que responde a unas circunstancias perecederas. El aula tal como la conocemos o, si se prefiere, el aula convencional, o el aula-huevera, obedece a unas coordenadas internas y externas ya superadas.
En el ámbito interno fue la respuesta espontánea, aparentemente la más eficaz, a la escasez de información y conocimiento, al supuesto de que el aprendizaje depende de la enseñanza, de que solo el profesor posee una información (y, si se quiere, un conocimiento y una sabiduría) que solo él puede transmitir al alumno, para lo cual la estructura habitual (bancos alineados, tarima elevada, pizarra en el frente, etc.), lo mismo que en una iglesia, sería simplemente el mejor arreglo técnico. Moravos (Comenio), jesuitas, lasallianos y escolapios fueron los primeros valedores de este modelo, que luego sería intensificado por la pedagogía eficientista. Se trata de lo que para cualquier ámbito de la comunicación se ha denominado el modelo broadcast, en el que uno, el que posee la información (el único o uno de los pocos), emite para muchos, los que no la poseen, aunque en realidad puede reconocerse ya en el modelo más viejo de la lectio, la lección, en el que el maestro poseedor del libro leía este a los que no podían poseerlo, y, por supuesto, en el del sermón.
En el ámbito externo es la anticipación isomórfica de las relaciones del proceso de producción industrial, un entrenamiento para las relaciones de producción que esperan en el mundo adulto. Anticipa el taller y la oficina en los que se dictará al trabajador industrial y al empleado administrativo qué hacer, cómo hacerlo y a qué ritmo, pues eso es lo que se hace con el alumno: dictarle qué, cómo y cuándo aprender. Pero ese mundo laboral está desapareciendo de manera acelerada, porque la automatización ha absorbido y seguirá absorbiendo la mayor parte de los empleos rutinarios consistentes en la manipulación de objetos y la informatización ya ha empezado a hacer lo mismo, incluso más rápidamente, con los consistentes en el procesamiento de datos. Tal como reza una máxima muy celebrada en el mundo de las organizaciones, las soluciones de ayer son los problemas de hoy: el aula convencional fue una solución para un mundo que ya no existe y es ya un problema para el que existe, y más aún para el que viene. Como he argumentado en mi último libro, esto no es el final de la escuela, a la que auguro un brillante futuro… si sabe reinventarse, sino el final del aula, que no es poco. 
Es la hora de la hiperaula. ¿A qué llamo tal? ¿Dónde puede encontrarse? Me centraré en explicarla, pero quizá sea mejor comenzar por señalar dónde apunta su existencia: lo hace en las aulas de algunas escuelas Montessori desde hace casi un siglo; en el movimiento anglosajón de la open classroom o la open-space school de mediados del siglo pasado; en esos espléndidos diseños y rediseños de centros de enseñanza de hoy por estudios arquitectónicos como los de Fielding-Nair y Rosan Bosch; en las actuales aulas reagrupadas de la red norteamericana School of One; en el proyecto Horitzó2020 de la Fundación Jesuitas de Cataluña; en centros singulares como Padre Piquer, Montserrat o los Salesianos de las islas; en proyectos STEAM que, aunque solo sea para una porción del tiempo escolar, reúnen materias, grupos y profesores antes incomunicados.
La característica más obvia de la hiperaula son sus dimensiones, y a menudo empieza apenas como superaula, pero no se trata sólo de unir dos o más grupos y sus espacios, lo cual ya permite ganar el de los pasillos, más luz, etc. sino también de reordenarlo, flexibilizarlo, adaptarlo a su uso en grupo –grande o pequeño– o individual, llenarlo de movilidad y, con suerte, alegrarlo un poco. Implica que debe ser utilizable en gran grupo, sea mediante ágoras escalonadas o mobiliario agrupable, por pequeños grupos de trabajo, sea en torno a mesas o con otras disposiciones, o para un trabajo más individual y recogido.
El profesor ya no está solo sino que es parte de un equipo de dos –raramente–, tres –lo más habitual–, cuatro o más profesores que comparten espacio y grupo, preparan la docencia en colaboración, se reparten las tareas, combinan y simultanean la atención colectiva e individual, aprenden los unos de los otros, pueden combinar especialidades distintas y fortalezas complementarias, se benefician de una ac

tividad más acompañada y relajada, etc. También pasan, en mayor o menor medida, de transmisores de información en el aula-huevera prediseñada a diseñadores no de objetos sino de sistemas, es decir, de entornos, experiencias y trayectorias de aprendizaje.
Es probable que la estructuración del aprendizaje por disciplinas deje paso al aprendizaje multidisciplinar, interdisciplinar e incluso antidisciplinar, esto es, entregado a una dinámica y unas reglas propias en función de los retos del problema, el caso, el proyecto o el servicio abordados, no de las asignaturas con las que se relaciona. Esto reclama, de nuevo, una labor de diseño, a la vez que, al escapar de los recintos disciplinares, y facilita la colaboración con actores extraescolares, sea de manera presencial o en línea.
La hiperaula es híper, también, en el mismo sentido que el hiperenlace, el hipertexto, la hiperrealidad, el hiperespacio… Integra la tecnología digital sin solución de continuidad, no como un añadido sino como un escenario contiguo al que se transita y del que se vuelve constantemente. Porque lo digital no son ya simplemente unas cuantas “herramientas” facultativas y siempre prescindibles, sino todo un nuevo entorno informacional y comunicacional que viene a sustituir, aunque subsumiéndolo, al viejo entorno impreso. Esencial, dicho sea de paso, para saltar de la lección –la reproducción del libro– al trabajo autónomo, colaborativo y en red.
Tanto el juego de ida y vuelta entre las diversas formas de agrupamiento como el trabajo ya no disciplinar requieren tiempos menos constreñidos, más relajados, flexibles y variables, lo que de inmediato entraña una reorganización interna del horario, en particular disponer de periodos más largos desde la perspectiva de los objetivos, aunque se dividan en otros más breves desde la de las actividades. Por lo demás, una vez que se renuncia a la simultaneidad como forma dominante de estructuración del tiempo desaparece también el requisito de la copresencia, por lo que los tiempos de entrada y salida de la escuela también pueden llegar a ser más flexibles y variados –si bien este es un paso todavía poco común, sin duda por inercia y falta de experiencia en la gestión del tiempo.
La escalada más habitual hacia la hiperaula, o al menos hacia la superaula, es la fusión de grupos de un mismo curso, lo cual implica mantenerse dentro del supuesto de la homogeneidad en el nuevo grupo, pero la combinación de trabajo en gran grupo, en equipo e individual abre inevitablemente la puerta a la diversidad de ritmos y en los modos de aprender, y por lo tanto a la diversidad de niveles en cualquier momento dado. Además, la fusión puede extenderse a los cursos de un mismo ciclo, o incluso de toda una etapa, dentro de la cual los equipos y las tareas individuales pasan a estructurarse por objetivos en atención al progreso de sus integrantes, con independencia de su edad biológica y de su adscripción administrativa (edad escolar).
En definitiva, a diferencia del aula convencional docéntrica, que a partir del papel del profesor como transmisor estructura al alumnado en términos de homogeneidad y simultaneidad, la hiperaula sigue apoyándose parcialmente en aquel, pero lo hace también en una tecnología de mucho mayor alcance y ya altamente interactiva, en el papel de la colaboración entre iguales –definidos como tal por su progreso, no por la edad– y en la apertura a un entorno mas accesible por motivos tecnológicos y de escala, todo lo cual potencia el despliegue de la diversidad en las formas, los ritmos e incluso los fines del aprendizaje.
Otros materiales propios y ajenos relacionados con la idea de la hiperaula pueden encontrarse en mi web, www.enguita.info. 

12 abr. 2018

Tenemos un modelo escolar de aulas apiladas que ya no vale



“Tenemos un modelo de aulas apiladas que no vale para cinco horas al día, cinco días a la semana y así durante 15 años”

La institución escolar está en crisis. Un modelo de organización que parece no servir bien para unos fines que son, hoy, más inciertos que nunca. Mariano Fernández Enguita aboga por una apertura del concepto de escuela y de aula. 
Catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, Mariano Fernández Enguita está considerado uno de los principales expertos en educación de España. Enguita no se guarda ninguna opinión y es consciente de que, a veces, puede molestar a los maestros. Autor prolífico, acaba de publicar Más escuela y menos aula (Ediciones Morata), donde propone un cambio de concepto en la escuela y su disposición a través de lo que ha llamado el “hiperaula”. Enguita comparte despacho en la Facultad de Educación con Julio Carabaña, otro de los gurús educativos. “Tenemos buenas discusiones”, se ríe.

Le he leído decir que “la escuela sobrevive porque es obligatoria”. ¿Puede elaborar esto?

Alguien dijo que si creíamos que lo de los medios de comunicación es una crisis, esperen a ver la escuela. Se refería a la crisis de las instituciones broadcast. La escuela no solo es una institución broadcast, sino que antes de eso fue la lectio. Están todos los motivos para que eso entre en crisis, como cualquier institución, con el añadido de que estamos estirando cada vez más la escuela. Una persona pasa mínimo 15 años y con resultados poco claros. Antes la educación te llevaba a algo, si eras pobre te hacías maestro, cura, secretario del ayuntamiento. Ahora no está claro. Eso en conjunto es explosivo. Pero la gente no se puede ir. Es obligatoria, legalmente y de hecho, porque a los tres años —y antes— es difícil que una familia mantenga a los niños en casa. Para terminar con el mínimo hay que salir a los 18 y para salir con algo más hay que seguir. Esas son las condiciones de un abandono masivo si fuera posible o de una explosión si no es posible el abandono. En teoría política esto se llama exit y voice. Voice es que protestas ante una institución o un sindicato. Exit es que te vas. Aquí no hay salida, solo queda la voz y tampoco está muy reconocida, lo que es problemático. Por eso vemos cada vez más el rechazo de clase media, no lo que había antes de clase trabajadora. Ahora vemos alumnos que parecen tenerlo todo, pero no son buenos estudiantes.

El problema es que no parece que haya alternativa

Sí hay alternativas. Yo no creo que la escuela per se sea mala, lo que es malo es el modelo que tenemos, pensado a medias entre la disciplina del convento y el porvenir de la disciplina de la fábrica. Puede funcionar de otro modo. Tener una escuela, un edificio bien equipado, bien dotado, con educadores, está muy bien. Las escuelas creo que deberían ser una mezcla de lo que son hoy, pero también de club social, etc. Se puede discutir, no es lo mismo una escuela primaria que de Secundaria, una ciudad u otra, pero hay mucho futuro y muchas posibilidades para la escuela, pero no para esta escuela que es un conjunto de aulas apiladas.

Igual me confundo, pero no da la sensación de que nadie hable de cambiar tanto el modelo-concepto sino de pequeñas cosas

El concepto está muy metido en la sociedad. Una de las cosas que se ve en el libro y en las ilustraciones que tiene es que todos los conceptos del futurismo en la escuela es reproducir el aula en situaciones absurdas. Da igual que sea tipo Matrix con los alumnos conectados a cables o hiperconsolas medio atómicas, siempre tienes el aula, con sus pupitres, sus alumnos alineados. La idea ha calado profundamente y es difícil sacársela de la cabeza. Y luego hay una inercia. ¿Quienes nos convertimos en profesores? Los que mejor hemos sobrevivido a la escuela o nos ha gustado, incluso. Nos quedamos, es lo que hemos aprendido a hacer. Es difícil cambiar eso, sobre todo si no tienes señales. Un periódico, por ejemplo, recibe señales. Puede creer que lo está haciendo bien, pero si los lectores caen, algo pasa. A la escuela no se le va nadie, no tiene feedback más allá de ver a los alumnos suspender o aburrirse. Por eso hablo de público cautivo.

Su libro se llama Más escuela y menos aula ¿Qué significa?

Significa que, hasta donde alcanza la vista, la escuela va a seguir ahí. A mí no se me ocurre una buena alternativa. No me opongo al homeschooling en ciertas circunstancias, pero no es una alternativa. La escuela que tenemos está montada sobre ese modelo del aulas apiladas. Lo explicaba con la web de un instituto que muestra sus aulas, orgulloso de ellas. Aula de música, aula de informática, aula de artes plásticas… y eran todas iguales, el esquema era el mismo. Es innecesario. No digo que no haya que tener una estructura tipo aula como la conocemos para algo. Para dar una conferencia a 500 personas lo mejor es un buen auditorio, pero no es eso lo que vale para todo cinco horas al día, cinco días a la semana y durante 15 años. Debemos y podemos conservar y cambiar la institución, y el cambio sustancial que hay que introducir es levantar el aula y reducirla a su justo papel.

¿En la línea de lo que han hecho los jesuitas?

Hay muchos ejemplos. En el libro lo llamo el hiperaula y en la web tengo un apartado dedicado en exclusiva a eso. La llamo hiperaula porque la forma más común es un aula más grande que se produce por la reagrupación de, típicamente, dos grupos que puede ser de un mismo nivel como en Jesuitas, puede ser los dos cursos un ciclo entero. Puede no tener nada que ver con eso, como se ha hecho en la Escuela da Ponte y otras. Puede ser, en otro nivel, los rinconcitos Montessori. Puede ser cosas como la red Teach for One, en EE UU, que reúne tres-cuatro aulas en una especie de campus party donde todo el mundo trabaja en pequeños grupos asistido por profesores. Hay muchas formas, pero en general se trata de romper con la idea de que un profesor deba tener simultáneamente a un número de alumnos y a continuación ponernos a discutir que son demasiados niños y sobre las ratios. Eso es un pozo negro sin fondo que no va a ninguna parte. Nunca habrá una ratio adecuada. Cuanto más personalices o diversifiques para unos alumnos, más te estás alejando de otros. Creo que ese modelo está acabado y por eso hablo de la hiperaula. Lo más visible es que es grande, pero además se puede pasar sin transición del gran grupo a los pequeños equipos y el trabajo individual. No es solo el aula física, tiene su prolongación a través de la tecnología con aulas virtuales, espacios para equipos de trabajo, etc. Eso permite remodelar enteramente los tiempos y requiere un equipo de profesores. No se trata de que se turnen, sino que cada uno coja un trocito o un aspecto del aula. Porque creo que cada vez más irá entrando la hiperrealidad, tecnologías que reproducen la realidad, simulaciones, videojuegos, hologramas… Eso es completamente distinto que 20 personas mirando a otra que habla, o escribe en la pizarra.

El libro no es una investigación, pero no sé si aún así ha encontrado algo que le haya sorprendido

No es un libro de hallazgos, es el resultado de un proceso acumulado muy largo. Mi primera ponencia en un Congreso se llamaba Texto y contexto en la educación. Hablaba de que tan importante como el texto, el contenido, es el contexto: sentados, de pie, un horario, una organización del espacio, etc. Uno de los primeros libros más centrado en la escuela, La cara oculta de la escuela, de 1990, era sobre las relaciones sociales de la educación. Decía que el contenido es una cosa, pero que lo que marca a la gente no es la lista de los reyes godos, sino un contexto, una situación en la que aprendiste esa lista. Este libro es una vuelta a lo mismo. Es una vuelta a que podemos discutir mucho sobre si debe haber más o menos humanidades, filosofía griega o computación, pero que prestamos muy poca atención a la organización del tiempo, del espacio, a la secuenciación de contenidos, a la relación del alumno con otros alumnos, con el profesor, consigo mismo, con la comunidad. Todo eso son las relaciones del proceso educativo y es lo que creo que penetra, empapa y atraviesa toda la escuela, que hoy está personificado en el aula, resumido en ella, y es lo que creo que hay que superar.

¿Por qué parece que, al menos en España, los grandes cambios educativos vienen de colegios privados o concertados? ¿por qué a la escuela pública le cuesta tanto?

Porque está muy burocratizada y hay una enorme autonomía del profesor. Pero no autonomía a más, simplemente, es a más y a menos. El profesor puede en este momento en la escuela pública innovar, y muchos lo hacen, pero es prácticamente imposible hacerlo, a no ser que haya un flechazo, en la misma dirección que tus 30 o 100 compañeros. A veces hay un proyecto muy atractivo o el centro toca fondo y la gente reacciona, o llega alguien muy carismático. Pero siempre es un problema. Los centros privados tienen alguna ventaja. La primera, no tienen el público descontado, tienen que tener las aulas llenas. De hecho, uno de los casos en los que los públicos reaccionan es cuando las aulas se vacían demasiado y hay amenaza de que se cierre el centro. El privado tiene que responder, o al menos aparentarlo. Segundo, tiene dirección: un profesor no puede decir que no a todo, y en la pública sí. Hay quien alardea de ello: “Que hagan las leyes que les dé la gana, que yo haré lo que quiera”. En tercer lugar, un centro concertado o privado, sobre todo los primeros, suelen ser parte de una red. Los Jesuitas solo en Cataluña tiene ocho centros. Los salesianos igual. Y eso da una escala, siempre es importante porque permite negociar mejor ciertas cosas, aprender más unos de otros, distribuir el riesgo de la innovación…

Pero más red que la pública…

Claro, pero la escuela pública tiene la red dada, porque es territorial; mucho mejor, la otra está desterritorializada. Además, cubre distintas etapas. Y hay que hacerlo funcionar. Y esa condición no se da. Ni tienes dirección ni tienes la red, un centro no suele querer saber mucho qué hacen otros. Además, los privados y concertados han sido elegidos por las familias, y eso crea mucha comunidad. Hace mucho tiempo se hizo un estudio en EE UU, por James Coleman y otros, sobre la escuela secundaria y una de las conclusiones a las que llegaron, que les sorprendió a ellos mismos, es que los centros católicos tenían más valor añadido para los alumnos que los públicos o los otros privados. Estos centros tienen su origen en la población blanca pobre (italianos, irlandeses) porque creían que la otra estaba al servicio de los protestantes. La explicación que daban los autores, que se puede discutir, es que allí había una comunidad, que al haber cierto grado de afinidad entre profesor, centro y familia, hacía que funcionara mejor, y permitía explicar una circunstancia que por ningún otro factor habitual (riqueza de la familia, etc.) explicaba.

Ya que estamos con EE UU y dirección, allí los equipos directivos solo se ocupan de eso, de la dirección. ¿Cree que es un mejor enfoque?

No sé si es mejor ese modelo que el inglés, también profesionalizado pero que vienen de la enseñanza, o el francés, que depende mucho de la jerarquía, o el de aquí, la llamada participación democrática. Lo que sí tengo claro, sea cuál sea el origen del director, es que la dirección lo sea en materia de educación. Que el director no sea ni un administrador de cosas ni un representante de la administración o ante ella ni la muralla ante los padres. Que una vez haya un proyecto, haya una dirección detrás que lo lleve a cabo. Hace un par de años hice un trabajo sobre la implantación de la tecnología comparando datos europeos y me sorprendí. Los tres factores habituales que se contaban siempre para ver por qué se introduce la tecnología en los colegios eran que haya medios, que haya formación del profesorado y que haya soporte informático. Cuando no había uno, faltaba otro, y si no el tercero. Nada de eso asociaba con la introducción de la tecnología, solo la capacidad de dirigir de la dirección. Y, concretamente, no que el director pudiera despedir o cambiar los sueldos, que es lo que todo el mundo teme, sino si tenía competencias pedagógicas. Si tenía capacidad de decidir sobre cuestiones educativas.

Le he leído decir que no cree, respecto al profesorado, que el problema sea tanto la formación inicial, una opinión contracorriente, digamos

Sí creo que tenemos un problema con la formación inicial: debe ser más sólida, más exigente, ganaríamos mucho si la universidad si librase del año de prácticum y hubiera un cuarto año de estudio y las prácticas se hicieran más bajo el control del centro. Creo que hace falta más ciencia en la formación del profesorado, no porque piense que de la ciencia vamos a deducir qué hacer en el aula, sino que el profesor debe tener más capacidad de distinguir leyendas urbanas, mitos, ciencia, qué sabemos, qué sabemos que no sabemos… Es un sector muy dado a creerse muchas tonterías. Creo que debe ser una formación más sólida en el ámbito digital. Igual que desde el SXVI un maestro debe dominar la lectoescritura, en el SXXI debe dominar el entorno digital. Hay que saber trabajar en equipo.
Pero no creo que la formación inicial vaya a resolver los problemas para siempre. El mundo va a seguir cambiando y ese cambio debemos ser capaces de afrontarlo todos, pero particularmente los que formamos a quienes gestionarán ese cambio después. Y eso requiere una capacidad permanente de aprendizaje, reflexión, modificar la propia práctica, etc. Y eso depende de las condiciones de trabajo. Si el trabajo de un profesor es dar una lección, entonces la mejor manera de prepararla seguramente sea irse a casa. Ahora, si el trabajo de un profesor va a ser diseñar un ecosistema de aprendizaje y rediseñarlo una y otra vez según cambie el entorno escolar, necesita estar más tiempo en el lugar de trabajo y estar más con sus compañeros. Tener más tiempo que no sea de clase. El modelo del profesor debería parecerse más al de los profesionales en sus trabajos. Arquitectos, abogados, investigadores… Nadie les prohíbe irse a un congreso o a una biblioteca, pero normalmente están donde está su trabajo, sus compañeros, compartiendo ideas, tomando decisiones y tratando de mejorar lo que hacen en un entorno incierto. Ese sitio es el centro.

No sé si los maestros estarán muy de acuerdo con esto…

Casi seguro que la mayoría no, entre otras cosas porque una de las razones para ser maestro es el tiempo que pasan en el centro. Son cinco días por semana, en casi todos los centros es solo por la mañana y hay muchas vacaciones.

Pero los profesores sí se quejan de que no tienen tiempo para nada, de que van de clase en clase…

Depende de a qué llames tiempo y cuándo crees que acabe tu jornada. Oyes a los maestros decir que cuando tienen que formarse lo tienen que hacer en su tiempo. Cuando dicen su tiempo, ¿a qué se refieren? ¿A que se había marchado a casa y ya lo consideran su tiempo? Porque el tiempo de un maestro son 37,5 horas semanales 11 meses al año, no los nueve que dura el curso. No quiero discutir si los profesores deben dar menos clase, es posible, pero sí desde dónde lo discutimos. ¿Desde la idea de que para que tengan un rato para una reunión hay que quitarles una hora de clase porque el resto del tiempo está ocupado? ¿O es una ficción eso? Creo que en buena medida es una ficción. No digo que los profesores no trabajen, los hay que trabajan el tiempo de permanencia en el centro, el del contrato y más. Los hay entregados, pero también al contrario, no nos engañemos. El sistema no está en condiciones de decir quién hace qué, se ha dejado en manos del profesor. Creo que uno de los grandes motivos de la elección de ser profesor es el tiempo.

Estas opiniones, poco populares entre el profesorado, me llevan a pensar que los maestros se quejan mucho de los expertos que “nunca han pisado el aula”. ¿Qué le parece?

Es como si los peces se quejaran de que los oceanógrafos no hayan sido nunca pez. Es cierto que si eres “experto”, observador, investigador, no tienes la omnisciencia y se te pueden escapar cosas. Pero no creo que sea ese el experto que molesta, creo que es más el que habla de cosas internas. En mi larga carrera en esto, el artículo que más ha molestado fue uno que se llamaba ¿Es pública la escuela pública? Y no fue porque dijera nada desde fuera, es porque lo decía desde dentro. En ciencia, como en cualquier cosa, uno sabe que la distancia tiene un valor. Cuando estás demasiado cerca de una cosa, cuesta distanciarse de ella y creo que esto es muy cierto en la enseñanza. Si algo de lo que digo molesta, que me digan por qué. El argumento es “usted no ha pisado el aula”, no me parece un por qué.

No estaba personalizando…

Ni para mí ni para nadie. Por esa regla de lo militar solo podrían hablar los militares, de género la mitad de una cosa y la otra mitad de la otra, y así con todo. Y no digamos ya la cantidad de cosas de las que hablan los maestros. Porque los “expertos” hablamos solo de una cosa, por eso nos llaman así, pero un maestro habla de todas a sus alumnos.


9 abr. 2018

En el país de la gran mentira



¿Quién no conoce la cita de Lincoln?: “Se puede engañar a todos algún tiempo, se puede engañar a algunos todo el tiempo, pero no se puede engañar a todos todo el tiempo.”

Un sondeo publicado en Politikon arroja que el 47.4% de los catalanes es contrario al monopolio escolar del catalán como única lengua vehicular, el 49.5% prefiere que los padres escojan la lengua de enseñanza y el 49.4% que se use la lengua materna. Planteada la cuestión de otra forma, solo el 29.6% apoya la actual inmersión sin elección (en catalán), 28.4% la elección sin inmersión y 41.9% alguna combinación de ambas o ninguna –sería el caso de la covehicularidad (Garvia y Santana: “El consenso de la inmersión lingüística: realidad o mito”). Encaja con lo ya sabido, pues los partidarios de la covehicularidad eran el 70% en una encuesta del CIS (1998), 78 y 68% en dos de ASEP (2001, 2009), 91% en una de DYM (2011) y 89.6% en una de GESOP (2017). Pero autoridades, partidos nacionalistas y de izquierda y organizaciones del sector educativo siempre han negado la evidencia.


Los nacionalistas están en su papel, la izquierda se hace perdonar su base charnega y todos hacen méritos en la piñata para fer pais, pero el imprescindible materialismo grosero no lo explica todo. Sin duda hay una porción de voceros del gran consenso, incluidos una decena de consellers d’ensenyament, cientos de autoridades y miles de otros insiders, conocedores de los datos demoscópicos y con una amplia experiencia propia o próxima, que mienten y lo saben, pero ¿y los demás?

Para empezar, ¿dónde están esos dos tercios que no comulgan con el monolingüismo?, ¿sólo en las encuestas? La psicología ha dedicado tiempo y esfuerzo a tales fenómenos. Asch hizo repetidamente el experimento de pedir a varios sujetos que comparasen la longitud de varias líneas rectas. El truco era que, en las primera rondas, la respuesta era correcta y unánime, pero en la última todos menos uno se confabulaban en una respuesta obviamente incorrecta y este, verdadero objeto del experimento, terminaba sumándose. Asch concluyó que poca gente confía realmente en sí misma. Qué decir si los otros, quienes sostienen lo insostenible, son los muy apreciados profesores de tus hijos, los simpáticos padres de sus compañeros o los brillantes tertulianos de TV3; después de todo, la escuela catalana es razonablemente buena en lo demás, igual que los cobayas cómplilces habían acertado con las primeras líneas. ¿No será que el disidente desvaría? En la URSS lo enviaban al frenopático; en el oasis catalán lo asignan a la España profunda. 

A esto pueden acumularse dos efectos conocidos. El más preocupante, es la espiral del silencio (Noelle-Neumann), que designa el miedo al aislamiento en quien no comparte la única opinión públicamente visible, algo patente hasta hace bien poco en Cataluña. También el efecto arrastre (bandwagon: Leibenstein), cuando muchos se suben al carro que se anuncia ganador. No cabe ignorar la eficacia de cuarenta años de inacción del Estado, sumisión de la izquierda y el menosprecio impune de la ley por el nacionalismo. ¿Cómo no pensar que, tarde o temprano, triunfaría?

Por mi profesión (la universidad) e intereses (la educación), veo más de cerca otros sesgos que afectan a investigadores y educadores. El más obvio es el pensamiento grupal (groupthink), que Janis caracterizó, entre otros, por la sobreestimación del grupo, la fe en su moralidad inherente, la autocensura, una unanimidad ilusoria, la presión directa sobre quien disiente y, sobre todo, la incapacidad de considerar lo que se aparta de la ortodoxia. A un paso, que muchos han dado, está el doblepensar (doublethink) dibujado por Orwell en 1984, esa “interminable serie de victorias que cada persona debe lograr sobre su propia memoria”: “saber y no saber, hallarse consciente de lo que es realidad mientras se dicen mentiras cuidadosamente elaboradas, sostener simultáneamente dos opiniones sabiendo que son contradictorias”; por ejemplo, excluir la lengua materna de media población en nombre de la cohesión social, loar día y noche el dret a decidir mientras se impone el monolingüismo, ver la división en las encuestas y celebrar la unanimidad, defender el monopolio lingüístico en España pero la covehicularidad en Francia...

Se pudo engañar a todos (o casi) algún tiempo, como ha sido evidente en la aquiescencia, o al menos la pasividad, de la mayoría de Cataluña y de toda España, pero no a todos todo el tiempo, como está mostrando la ya potente y todavía creciente respuesta al asimilacionismo nacionalista. Pero lo verdaderamente sorprendente es que puedan ser engañados, o engañarse, algunos (que son muchos) todo el tiempo, siquiera tanto tiempo. Decía D.P. Moynihan que todo el mundo tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos. Respétense, al menos, estos.

3 abr. 2018

InfoK (2): el mejor adoctrinamiento es siempre el más sutil


Un recurso frecuente de InfoK es la proyección sesgada y simplificadora de la experiencia escolar sobre la política. Así, la autonomía, explican, permite decidir algo, a diferencia de la independencia, que permite decidir todo. Pero de inmediato viene la analogía: “Cuanto mayor eres, más autonomía debes tener”, con lo que va de suyo que la Cataluña adulta debería, como tal, ser independiente, o al menos poder serlo (recuerda al todavía más reduccionista primer spot de la Generalitat para el referéndum, por las mismas fechas: “Naciste con la capacidad de decidir, ¿renunciarás a ella?” -de cero como legitimación política pero de notable como lema publicitario.)  Una semana después del referéndum, el 11/10/17, tenemos otro ejemplo basado ahora en la mediación. En el mismo programa se nos informa primero  primero a Puigdemont declarando en el Parlamento catalán que el referéndum es válido, que ha ganado el sí y que Cataluña se puede independizar, pero que antes han de dialogar los gobiernos de Cataluña y España; a continuación es el turno de Rajoy, quien, como “los jueces” han dicho que el referéndum no se puede hacer, el resultado no sirve para nada. El escenario es, pues, que Cataluña dice una cosa y España otra, o al menos sus gobiernos, y que los primeros quieren hablar pero los segundos no. A ver, a ver a ver… ¿Qué podría hacer ahora el programa infantil favorito del magisterio? ¡Efectivamente, aplicar la sabiduría del aula de primaria! Acto seguido, se explica a los niños que ellos también tienen opiniones diferentes y ¿qué hacen cuando es así? Viene entonces el desfile de angelitos diciendo que hablan se escuchan, etc., que la presentadora articular en las máximas de diversidad (¡bendita palabra!), respeto, calma y paz. ¿Y si esto no funciona? Entonces tenemos un conflicto y necesitamos… ¡la mediación! Qué coincidencia que justo en esos días fuera esa la baza del nacionalismo, tratando de movilizar a parte de la izquierda, a la iglesia católica, a los colegios profesionales, a Urkullu, a alguna que otra lista de filósofos, a la Comisión Europea.
Una semana más tarde, 17/10/17, InfoK informa de la prisión provisional de los Jordis, Cuixart y Sánchez, acusados de sedición pero sin fundamento, como se encarga de explicar el superexperto (sic!) Melgarejo que, por cierto, es de la casa, de TV3. Otras tres semanas, 6/11/17, e InfoK dedicaba el espacio a los políticos presos. El título era “Políticos presos” (la Junta Electoral Central había pedido unos días antes a TV3, milagrosamente indemne bajo el 155 –o, para ser exactos, exenta por una discutible condición puesta por el PSOE para apoyarlo–, la lista de sus cargos, y se daba por sentado que esto tenía que ver con su asunciòn de la retahíla independentista. Pero el contenido era sobre presos políticos, desde un inmediato “Hay quien dice…”, pasando por la larga exposición de carteles que así lo dicen, hasta la pedagógica (o demagógica) definición de este y otros términos legales entre dos de los presentadores del programa. No se pierdan la definición de preso político: “Una persona que está en prisión por sus ideas políticas, por pensar y actuar diferente que las personas que gobiernan un país”, lo que incluiría desde una saudí detenida al volante de un vehículo hasta Unabomber.
Este último programa expresa bien otro aspecto: las cautelas de InfoK para evitar el peso de la ley. Hay quien habla de políticos presos y quien de presos políticos, pero el programa vuelca todo su peso hacia esto último (y  ni por ensoñación mencionará la posibilidad de prevaricación de las autoridades catalanas, desvío de fondos, desacato a sentencias, etc.). En la generalidad de los casos el argumento nacionalista fluye como el agua a partir de bases simplistas, imágenes seleccionadas o analogías abusivas, pero, eso sí, siempre hay alguien, otro, probablemente feo y gris, que cree otra cosa sin mucho fundamento. Y, por supuesto, si se tratan estas cuestiones en un programa infantil no es para llevarlos a ningún sitio sino porque sin duda, como se repite ritualmente al comienzo del mismo, lo están oyendo en casa, en la calle, en la escuela y en todas partes. Es lo que la AM Rosa Sensat llama “coraje”, creo.
La manipulación, en todo caso, no se limita a los mensajes más explícitos. De hecho cabe decir que estos son los menos efectivos, ya que son los más visibles y, por tanto, los más discutibles y por ello vulnerables, como lo demuestra el hecho mismo de que sean los que han han convertido a la propia InfoK en (mala) noticia. Los mensajes más efectivos son los que no parecen tales, los que se presentan fuera de discusión y ajenos a cualquier opinión, el currículum oculto del programa. Citemos algunos.
La lengua. En InfoK el catalán es la lengua exclusiva. No me refiero a que sea la lengua de continuidad (los presentadores, la rotulación, etc.), sino a que jamás aparece un escolar en Cataluña que hable castellano, a pesar de que ambas lenguas son cooficiales y que el castellano es ligeramente mayoritario como lengua materna. No he visto todos los episodios de InfoK, pero sí una buena muestra de los últimos seis meses, y sólo he oído hablar en español a a adultos a quienes no se podía forzar a hacerlo en catalán, como la ganadora madrileña del premio de literatura infantil EDB o los participantes y los carteles de la manifestación de jubilados (o sea, cuando no había otra opción que permitirlo o ignorar el tema); para poder oír a un niño hablar la lengua de Cervantes ha de ser una mejicana en México, un colombiano desde Colombia, etc. (estoy por sugerir a InfoK que, en estos casos inevitables, subtitule en catalán). El corolario es que se fuerza a hablar catalán a escolares que lo harían mejor en castellano (algo a menudo patente en el acento), o simplemente se les excluye, así como que se ofrece una falsa imagen monolítica, monolingüe, contraria a la diversidad social y lingüística de la realidad. Revela cuán poca normalidad tiene a veces la normalización.
Cataluña y el mundo… sin pasar por España. A InfoK no se le oculta que hay mundo fuera de Cataluña, pero el resto de España es ignorado al máximo, salvo en el papel de ogro. El 15/3/18, por ejemplo, se informa de que la prueba voluntaria Canguro Matemático “No solo se hace en Cataluña; cada año participan treinta países de todo el mundo,”, aunque en realidad la prueba se hace en toda España, incluida Cataluña. El 22/3/18 se compara el nivel de inglés de los escolares catalanes con el de los europeos, pero no con el resto de España. En el programa especial “Junts contra la por”, de 27/8/17, tras los atentados de las Ramblas, un experto explica a media docena de niños que los terroristas eligieron Barcelona por ser una ciudad de importancia mundial, lo mismo que Londres o París: está claro que un centenar de víctimas de Madrid no fueron suficientes para el rango de la ciudad, o que el de la ciudad no elevó el de las víctimas. A continuación los niños dialogan con el héroe de la trágica jornada, que no es el policía (y ex legionario) que abatió a los únicos terroristas a los que había que abatir (no a los posteriores, que se sabían desarmados), sino el golpista blando Trapero.
Un punto de irredentismo tampoco falta. InfoK ofrece siempre el pronóstico del tiempo en… els Països Catalans, o sea, Cataluña, Baleares y la Comunidad Valenciana (a la que denominan siempre País Valenciá, como solo lo hacen el pancatalanismo y una minoría de la izquierda valenciana). Aparte de esto, InfoK sale poco de Cataluña, pero cuando sale no lo hace en vano. Es verdad que el gusto por anécdotas y curiosidades puede llevar a cualquier país, pero en realidad es indiferente que el rinoceronte, el perro, el robot o el niño sorprendente de turno estén en un país u otro; algunos temas puede estar más localizados simplemente porque las mujeres están más discriminadas en Arabia Saudí, porque el debate sobre las armas tiene lugar en los EEUU o porque la última masacre étnica tiene lugar en Birmania. Eso sí: InfoK no faltará allá donde la actualidad permita hacer asomar la matraca: en un año a contar hasta el 30/3/18 solo se ha prestado atención directa a Gibraltar y el Kurdistán (sí, lo han adivinado: porque han tenido dos y un referendos, respectivamente) y al juicio contra Mladic (ocasión para celebrar el ejemplar desmantelamiento de Yugoslavia); en su día también se dedicó medio programa a Escocia y su referéndum, pero eso fue antes.
Francamente no creo que los niños de ocho a doce años a los que se dirige se peguen por ver InfoK, una prolongación pretendidamente divertida del aula en la pantalla; seguro que prefieren otras programas y otras actividades. Es más probable que algunos sean puestos a ello por padres indepes, quizá del tipo de aquel narcisista irresponsable de Ramis que buscaba la foto con el niño a hombros, la flor en la mano y el agente antidisturbios, y a estos solo los puede salvar una escuela plural. El problema es que les va a resultar difícil encontrarla. No lo harán si InfoK, alineado con la agitprop nacionalista, consigue adosarse a la enseñanza primaria, sobre todo si alguna asociación de la que cabía esperar más independencia le franquea la puerta declarándolo “un recurso magnífico para maestros y profesorado”.

1 abr. 2018

InfoK (1): secesionismo para niños... "como en una peli"

InfoK, informativo para niños de TV3, lleva ya en antena lo que va de siglo, pero saltó a la fama por su emisión del 2/10/18, un día después del referéndum ilegal del 1O. Fue acusado de adoctrinamiento por los tres partidos catalanes constitucionalistas, como era de esperar, y salió en su defensa el Consejo del Audiovisual de Cataluña, nacido para eso. Sorprende más que, mes y medio después, fuera fervorosamente avalado por la Asociación de Maestros Rosa Sensat con el galardón Marta Mata 2017, si bien revela la agresiva hegemonía nacionalista que se vive en la educación catalana. Fue galardonado “por tratar con rigor e imparcialidad temáticas de actualidad política” y “en agradecimiento por el coraje a la hora de afrontar las temáticas de actualidad, y por generar un material audiovisual que es un recurso magnífico para maestros y profesorado.” No voy a discutir la calidad general de InfoK, programa del que, por motivos comprensibles, no soy asiduo. Me parece saludable la iniciativa de crear un informativo para niños, aun sabiendo que la televisión educativa o instructiva, salvo el caso de Barrio Sésamo, nunca ha pasado de resultados mediocres. Me parece eficaz y simpática la presentadora principal, pero algo cargantes sus compañeros más saltarines. Comprendo que un programa que se quiere educativo recorra incansable todo el temario de la educación en valores, aunque no sé si lo agradecerán los niños (quizá sí los profesores). Y soy consciente de que la mayoría de sus emisiones no han entrado en temas tan sensibles como la conspiración secesionista, vulgo 1O, si bien por ello resulta todavía más chocante, revelador e incluso alarmante que la AM Rosa Sensat haya esperado diecisiete años para encontrar los méritos para premiarlo, que por lo visto eran estos.
Sería tedioso diseccionar de manera minuciosa los informativos de InfoK, pero quien quiera detalles puede verlos por fechas o, mejor, por temas. El del 2 de octubre fue el más espectacular, un ejercicio de manipulación inusitado pero que refleja un estilo y una vocación. La imagen inicial ya resumía el mensaje: manifestantes en todos los colores gritando “¡Soms gens de pau!” frente a siniestros policías antidisturbios en gris oscuro, casi negro; el contraste entre el día mundial de la no violencia tras y la víspera de intervención policial (el nacionalismo, que sabía lo que iba a ocurrir, supo elegir la fecha); candorosos niños explicando lo que es la paz seguidos de la presentadora indignada por la violencia (policial y española, por supuesto) .Y mucho reduccionismo y maniqueísmo.
Primero, un reduccionismo simplificador: si defiendes la libertad de expresión (tergiversada para niños con un vídeo ad hoc de Amnistía Internacional… de Cataluña), defenderás que se vote, luego defenderás que haya un referendo, luego defenderás la autodeterminación, como si cada paso fuera parte inseparable o consecuencia necesaria del anterior. Un argumento, ciertamente, difícil de rebatir para las mentes infantiles (o infantilizadas, por lo que vemos cada día), pero que igual podría servir, llegado el caso, si los trabajadores de TV3 votaran reconvertirla en una fábrica de gominolas o el suroeste catalán lo hiciera para desgajar Tabarnia de Cataluña. Guste o no a InfoK, votar y cantar no lo legitima todo (salvo la intervención policial si el acto y el fin son delictivos).
Segundo, maniqueísmo en dosis industriales. Cataluña frente a España, paz frente a violencia, diálogo contra inmovilismo, encantadoras familias frente a siniestros antidisturbios, mossos que sonríen y abrazan a diferencia de policías nacionales que aporrean, el voto popular frente a la represión judicial... “Lo que tenemos en Cataluña [sic] es una democracia parlamentaria”, lo que legitima que el Parlament apruebe una ley para hacer el referéndum, pero “el gobierno español y algunos partidos […] creen” que es ilegal. En definitiva, el bien –catalán, democrático y nacionalista– frente al mal –español, autoritario y constitucionalista.
Pero, a la velocidad de la televisión, y mas aún para la infancia, tanto o más relevante que el mensaje explícito es el implícito, por ejemplo en el uso de las imágenes. Para entenderlo basta ver el vídeo sin sonido: colores vs. negro, cantos vs. palos, alegría vs. cascos, aulas idílicas vs. destrozos en el mobiliario, el emocionado pueblo catalán vs. los fríos políticos españoles, catalanes entristecidos vs. españoles indiferentes, etc. Es imposible contemplar este InfoK de 2/10 sin inclinarse de manera espontánea del lado de esa gente tan simpática que canta y vota, igual que lo era ver El triunfo de la voluntad sin dejarse seducir por esos rostros y cuerpos sanos, metáfora de mentes y almas aun más sanas… salvo para quien conozca la historia real detrás del guión. InfoK no aspira a la calidad artística de Leni Riefenstahl, pero lo suple con los niños, siempre resultones.
La manipulación no comenzó ese día. El 20/9/17 InfoK, preparando ya el referéndum, explicaba qué hacen el Parlament y el Congreso. El primero hace leyes y presupuestos; el segundo, presupuestos y leyes. Se detienen algo más en los presupuestos: el Congreso decide qué recursos van a Cataluña y a otras CCAA (esa pregunta a la que el nacionalismo siempre responde: “España nos roba”), pero el Parlament solo discute dónde va el dinero (no entre  Barcelona y otras provincias, ni entre campo y ciudad, ni entre nacionalistas y otros: aquí no debe haber conflicto). Después explicaba la Constitución y distinguía entre quienes quieren “mantenerla siempre igual” y quienes quieren “ponerla al día” (para permitir el referéndum sobre la independencia de Cataluña). Explicaba el referéndum, reducido a si se puede preguntar o no a los ciudadanos, pero no qué es legítimo o legal que pueda ser votado por quién. Y explicaba la libertad de expresión, en un relato conducente desde la Declaración de Derechos Humanos de la ONU hasta la impresión de papeletas para el referéndum. Este mismo programa recogía la afirmación nacionalista (un mes antes de la cuenta) de que ya se estaba aplicando el 155, la búsqueda e incautación de papeletas por la policía y las manifestaciones de protesta.
(En su empeño en ser superguai, InfoK se servía para explicar la libertad de expresión de Bob Dylan –imitando el corto de presentación de “Subterranean Homesick Blues”–, del icónico cartel de la máscara teatral con la boca tachada en rojo –que representa la defensa de la libertad de expresión– y de John Lennon cantando “Imagine” –canción que fue prohibida temporalmente en las radios españolas en RTVE, así como en la BBC. El truco Dylan sirve para añadir énfasis las palabras claves del mensaje y asociarlo a la rebeldía joven, pero los otros podrían salir por la culata: la segunda estrofa de la canción de Lennon, empieza por “Imagina que no hubiera países, no es difícil...”; y la máscara de boca tachada fue diseñada por Fabià Puigserver para la campaña en toda España en defensa de Els Joglars, procesados en 1977 por “La Torna”; su director era Albert Boadella, hoy uno de los principales críticos del nacionalismo, objeto de sus iras y de ataques del sector más exaltado).

20 mar. 2018

El profesor es el actor principal del cambio y de la resistencia, de las dos cosas



En revista Forum Aragón 23, marzo 2018

Entrevista por Fernando Andrés Rubia, FEAE

Mariano Fernández Enguita estuvo en Zaragoza dando una conferencia sobre su último libro: Más escuela y menos aula. Quedamos en la estación de Delicias y pensamos que tendríamos tiempo suficiente para charlar antes de su intervención. Sin embargo, los primeros días de febrero nos sorprendieron con grandes nevadas por todo el territorio y su AVE llegó con casi una hora retraso. Un poco más y casi no llega a tiempo ni para la conferencia. Quedamos entonces en recuperar nuestra conversación una semana más tarde a través de la red. Enguita es de verbo fácil y seguro y la conversación se prolongó más allá de lo que puede recogerse aquí.

¿Para hablar de innovación es necesario hacer un recorrido por el pasado de la escuela? ¿Crees que la escuela tiene un problema de memoria?

Depende de lo que entendamos por innovación, porque la innovación puede ser desde nada a todo. Es importante captar y entender la historicidad de la escuela. Me acuerdo siempre de una cosa que decía Marx, me parece que era en La miseria de la filosofía, para los economistas ha habido historia, pero ya no la hay. La humanidad ha venido cambiando, por fin ya tenemos una economía de mercado y ya no va a haber más historia. Se podría discutir porque luego la economía ha tenido un recorrido después de Marx, pero yo tengo un poco esa sensación cuando hablo de la escuela. Hubo un tiempo sin escuela, un tiempo en el que no se pensaba la escuela en términos de equidad y de igualdad y ahora de repente todo consiste en perfeccionarla y nadie cuestiona que deba existir esa institución como la conocemos. Creo que no es así, si miramos la historia real de la escuela vemos cuando se ha generalizado, cuando ha sufrido grandes transformaciones y eso nos ayuda a entender que hay cosas que parecen eternas, pero podrían ser efímeras, efímeras en la perspectiva de la historia. Cosas que parecen incambiables pueden no serlo tanto.

Podemos hablar de varias velocidades en la incorporación de nuevos modelos escolares. ¿Qué hace que la escuela inicie procesos de cambio o se mantenga en una línea más tradicional? Hasta hace poco la innovación parecía que era patrimonio de la escuela pública…

Si la innovación fuera viable en el aula seguiría siendo patrimonio de la escuela pública y lo sería casi para siempre porque en la escuela pública el profesor tiene mucha autonomía, es prácticamente independiente, impune, inmune, puede hacer prácticamente lo que quiera, para bien o para mal. Si el escenario fuera el aula… pero hoy en día ya no lo es y no lo es por dos motivos obvios. Primero, porque la vida escolar ya no se reduce al aula, en el caso en el que el alumnado está más tiempo en el aula con su tutor, en primaria (olvidemos el momento de infantil que es otra cosa), no está más de la mitad del tiempo escolar; están los especialistas, puede salir con algún apoyo, está el comedor, están las extraescolares, excursiones… Eso sin contar con los cambios de profesor tutor que son muchos porque el porcentaje de interinos es muy alto. El aula se ha quedado pequeña en ese aspecto. Y segundo porque si hay que introducir cambios en equipamiento hay un problema de economías de escala, si hay que distribuir el riesgo hay también un problema de escala, si hay que tener habilidades o competencias especiales por parte del educador hay un problema de escala porque no va a tenerlas todas, el mismo educador. Esto hace que el ámbito se desplace del aula a algo más amplio. La forma más básica es el centro, a veces es algo más pequeño, grupos clase, de profesores, y a veces es más amplio, una red, pero lo esencial es el centro.


El profesor tiene mucha autonomía en el aula, pero el centro no tiene autonomía, la tiene frente a la administración más de lo que se cree, aunque quizá no tanta como necesite en muchos casos, pero la derrocha, por así decirlo, porque quien la consume es el profesor individualmente en el aula y eso es lo que no sucede en la escuela privada. En la escuela privada, cada escuela es un centro, la dirección dirige. Hay un proyecto que empapa toda la escuela y además generalmente son redes, son grupos de colegios.

Eso es algo que la escuela pública tendría muy fácil: constituir grupos de colegios que además estarían próximos territorialmente y unidos por la presencia en una comunidad territorial. De modo que ahí le vería ventaja de nuevo a la escuela pública, pero toda la autonomía respecto de la administración, cuando la hay (a veces las administraciones autonómicas son más centralistas que lo que fue años atrás el Ministerio) la consume el profesor en el aula, así no puede haber proyecto de centro, ni mucho menos de red.

¿Qué provoca que un centro se decida a cambiar? ¿Cómo se da ese paso hacia otra escuela menos tradicional?

Yo creo que hay dos tipos de motivos. Los intrínsecos son el descontento del propio profesorado, la insatisfacción, la sensación de que los alumnos se te van… Están ahí, no se pueden marchar, pero su cabeza está en otro sitio. Eso impulsa a cambiar. También la propia inquietud profesional. Pero hay otro que viene del contexto que puede llegar de dos o tres vías. Una sería que el público, los padres demandasen eso. Eso no ocurre, hay demanda a veces, pero no es articulable frente al profesorado, no alcanza a tener cuerpo. Otra es una vía que se subestima, pero a veces ocurre que es una situación desastrosa. Los centros de riesgo, en entornos especialmente difíciles, provocan que el profesorado reaccione con fuerza. Es como la diferencia de comportamiento ante una catástrofe o ante el pobre de todos los días de la esquina. Digamos que la pobreza a la que estamos acostumbrados no nos mueve, pero una situación que percibimos de gran necesidad puede sacar otras cosas de nosotros.

El tercer elemento es el mercado, el hecho de que los alumnos se te puedan ir efectivamente, que puedas sentir el rechazo de las familias, incluso que pueda afectar la viabilidad del centro. Ese elemento lo tienen siempre presente las escuelas privadas o concertadas y a veces las públicas. Hay algún caso en que las escuelas públicas reaccionan, por ejemplo, las escuelas del centro de las ciudades cuando se quedan sin alumnos o se quedan solo con alumnado inmigrante en condiciones de extrema pobreza, hacinados. Estos centros, cuya existencia peligra y con ella el destino de los profesores, a veces, reaccionan.

¿Qué políticas crees que favorecerían este cambio?

Las políticas tienen una capacidad de producir efectos inmediatos muy limitada. Las políticas lo que tienen que hacer es favorecer los proyectos de centro, el funcionamiento de las direcciones, la constitución de redes, la rendición de cuentas en un sentido no cuantitativo, una mayor trasparencia del centro hacia la comunidad… Eso en el corto plazo. ¿Qué cosas pueden hacer que tengan más efectos a largo plazo? Una, la que está en boca de todos, es la formación del profesorado: una formación más sólida y más exigente. Yo creo que hay que transformar las condiciones de trabajo, este no es un tema popular pero la institución no puede funcionar sobre la base de que el profesor viene, da sus clases y se va. Si le reduces las clases se va antes. Eso puede funcionar si suponemos que el centro de la enseñanza es la clase y la lección que imparte y que la manera de prepararlo es el profesor estudiando con los codos sobre la mesa o el iPad. Claro si va a ser eso, que lo haga en su casa que está mejor. Pero si no va a ser eso, y creemos en el trabajo de equipo, en la cooperación entre los profesores, en otras actividades y funciones institucionales de la escuela que no son simplemente impartir enseñanza en clase y las redes, los contactos, la colaboración informal, etc. Entonces en gran medida se alimenta con la proximidad pues hay que estar ahí, con mucha libertad para ir a trabajar a otra institución, para ir al ayuntamiento, a ver a una familia, a un curso de formación, pero eso después, no antes. Primero, el centro es tu lugar de trabajo.

Yo creo en la idea de romper el grupo-aula, creo que la manera más sencilla es coger las dos líneas y fundirlas, hay otras, no tiene por qué ser niveles de curso. Puede ser en una línea fundir los dos niveles de un ciclo, puede hacerse a través de proyectos de diverso tipo, puedes tirar las paredes interiores o no tirarlas. Ahí es donde cada centro debe hacer su proyecto distinto. Lo que sí creo es que no podemos seguir ceñidos a la idea de un profesor con 26 alumnos en primaria o 30 en secundaria, intentado reducir el grupo, por ahí no vamos a ninguna parte, es un pozo sin fondo. Paradójicamente cuanto más personalice el profesor con algunos alumnos, menos lo hace con otros, cuanto más personaliza más dividido queda el tiempo, es una espiral, una pescadilla que se muerde la cola. Por ahí no vamos a ningún sitio. Debemos combinar los grandes grupos con la colaboración en pequeños grupos, el trabajo individual, las herramientas interactivas que la tecnología proporciona y una mayor apertura a la comunidad. Tenemos instrumentos más que suficientes y medios, aunque puede haber más, para abordar ese tipo de innovación.

Te lo peguntaba también porque una parte de la sociedad ha puesto sus esperanzas en el Pacto Educativo

Yo del Pacto Educativo lo que esperaría sobre todo es que pacificara la educación. Es decir, que no nos pasáramos los siguientes años otra vez discutiendo si pública o privada, laica o confesional, comprensiva o diferenciada, si me evalúan o no me evalúan; la media docena de discusiones que polarizan todo y después de las cuales en lo único que la gente se pone de acuerdo es que quiere más dinero, más recursos, más presupuesto, más porcentaje del PIB… Es lo que me gustaría a mí de un pacto, yo no soy de los que creen que no hay estabilidad, no la hay y hay demasiada. No la hay en cuanto que se ha cambiado la ordenación varias veces, pero no siete, porque hay leyes pares e impares, las pares cambian unas cosas y las impares otras, con lo cual los cambios se reducen a la mitad y algunas leyes no han llegado a entrar en vigor. Es verdad que esto ha podido producir nervios. En cambio, por otro lado, cualquiera sabe que un profesor puede empecinarse o enrocarse y decir que hagan leyes que yo voy a seguir haciendo exactamente las mismas cosas. Estoy seguro que podemos encontrar sin dificultad profesores que en los últimos 30 años han hecho exactamente lo mismo en su aula.

Ni lo uno ni lo otro, yo creo que hay que generar un horizonte de certidumbre, no sé si de estabilidad, saber cómo va a ser el sistema… pero las cosas tienen que cambiar. No puede ser una institución en la que nos pasamos los días diciendo que el mundo está cambiando, pero nosotros debemos permanecer absolutamente estancos. Eso no es viable.

Vivimos también tiempos de gran revuelo educativo: el aumento de las desigualdades económicas, de la segregación escolar, la reducción de la inversión pública, el miedo a la privatización…

Podemos detectar todas las ofensivas, ataques, iniciativas, mareas, contramareas que queramos, pero la escuela pública son dos tercios del alumnado y la escuela privada y concertada un tercio, y esto es exactamente lo que era hace 30 años. Prácticamente desde la democracia se han mantenido las mismas proporciones. A mí me cuesta un poco entender tanta alarma si todo sigue igual en términos de proporciones. Ya sé lo de Murdoch y el billón de dólares y Bill Gates y Google, esto lo sabemos todos. Lo que nunca conseguiré entender es por qué se supone que una parte tiene intereses económicos y la otra, valores. Yo sé que Murdoch tiene intereses económicos, no sé si Gates cuando mete dinero en su fundación lo hace más por dinero, que ya le sobra, o por valores, o por mezcla de los dos y los confunde. Ya sé que los docentes suelen tener valores, pero cuando defiendes el aumento del sector público, estás diciendo que aumente el número de funcionarios, por tanto, los sueldos de funcionarios. El sector público es tan económico como el otro, de manera que no está en un lado la democracia y en el otro la economía. Son maneras de entender la democracia y maneras de entender la economía.

Eso no quiere decir que sean iguales. Efectivamente el mercado presenta más riesgos de desigualdad en la provisión. El estado ofreció igualdad en la provisión y ¿qué dio eso? una absoluta desigualdad de resultados, una absoluta incapacidad de responder a las distintas necesidades de los distintos tipos de alumnos. El mismo maestro, el mismo edificio, el mismo currículo en todas partes y eso es lo que produce un 30% de fracaso, que tenemos hace 10 años, ahora andará por el 20, un poco menos y un 40% de abandono que era lo que teníamos hace 10 años y ahora anda por el veintitantos. Eso es lo que ha hecho la escuela pública. La respuesta “es que no es lo bastante pública”, “es que no tiene bastante dinero”, así se pude seguir mil años más, tu puesto de trabajo es seguro, te jubilas, dices que mal lo han hecho, otra reforma por favor, pero eso no soluciona nada.

Me gusta decir una cosa que le oí una vez a François Dubet: “el neoliberalismo no es el problema, es la respuesta”. Lo que quiere decir es que como usted no para de decir que necesita más y volvemos a estar igual, como usted nunca da la solución, yo me marcho. Esa es la respuesta, no la solución. La gente se va a la escuela privada, en parte, porque la pública no le da respuesta.

Como te decía, las proporciones son iguales, aunque no son los mismos porque la clase media se va marchando y se va ampliando la escolarización en Infantil y en otros sectores… es decir, que esos dos tercios no son siempre los mismos, hay un flujo, solo los stocks son iguales. Me llama la atención que la gente que ve llegar el cataclismo a continuación lo que dice es ni un euro público para la escuela privada. ¿y sin euros sí? Si se lo pueden pagar no hay problema, es que un 10% de la población ya se paga la escuela. Si mañana se lograra realmente someter la concertada a criterios de pública o como se ofrece ahora, a absorber una parte de la concertada, simplemente una parte más importante se iría a la privada. Es como decir, usted puede escaparse si se lo paga. No me conmueven esos llamamientos porque sé que el 90% del profesorado va a la sanidad privada, esos que tienen tantos principios ¿por qué van ahí?

Creo que hay que producir resultados igualitarios, creo que no vamos a abordar 40 o 100 años de historia, creo que nadie va a acabar en el próximo periodo con un tercio de la escuela, privada y concertada que además es el tercio al que va la ciudad en vez del campo, al que van las clases medias, altas, educadas. Entre otros una buena proporción de los hijos de los profesores, un secreto a voces. Ojalá toda la escuela fuera pública, pero para eso vamos a mejorar la escuela pública, que la gente deje de huir y empiece a venir.

En tu último libro hablas de tres posibles escenarios, uno de privatización, otro de desescolarización y un tercero comunitario. Háblanos de este tercer modelo.

No es tanto un modelo comunitario… no tengo ningún modelo idealizado, aquello de que no es ni pública ni privada sino comunitaria. Yo simplemente creo que la gente haga bien su trabajo y la escuela sea más trasparente. ¿Por qué se va la gente a la escuela privada? El argumento habitual es que huyen de los inmigrantes, de los pobres; eso es verdad si lo permites. En vez de decir que vas a estatalizar toda la escuela, arbitra una ley que asegure que haya una composición parecida en las escuelas. Todos conocemos a gente que ha tenido la duda de dónde mandar a su hijo, la gente no quiere huir porque sí, igual que la gente no quiere defraudar a hacienda porque sí, pero si tus tres vecinos defraudan a hacienda, entonces dices que hago yo pagando. Si tú quiere ir a la escuela pública y otros se van a la privada y España tiene un 10% de inmigración. Supongamos que un 5% es problemática en términos escolares, pero si tú vas a un centro donde es un 30%, dices yo estoy dispuesto a aportar mi grano de arena, asumo el coste que me toque, pero porque me lo dejan todo a mí. Si no se atacan esos problemas colectivamente, lo que hay es fugas individuales. ¿Qué tenemos que hacer para que la gente no se vaya? Tratar de equilibrar el reclutamiento de las escuelas y yo te diría el de las públicas, el de las concertadas y el de las privadas. El único inconveniente que le veo es que algunas privadas están en os montes, están muy lejos pero bueno que carguen con su cuota de solidaridad o de responsabilidad.


Segundo, no solo se va por eso, la gente se va porque está harta de que le cambien el profesor, de que nadie quiera saber nada de los niños ates de las nueve, de que no se vigilan los pasillos… La privada y concertada, da una imagen, no un servicio, da una imagen de que se ocupa, desde que el niño asoma hasta que se lo llevan. Mientras que en la pública todo son dificultades sobre el horario, la jornada, a qué hora ponemos la tutoría, si salimos o no salimos de excursión… todo son problemas. Si la pública ofreciera un servicio más integral la gente se sentirá menos tentada a marcharse. Yo creo que es ese conjunto de cosas lo que hay que cambiar, la pública puede competir con la privada tranquilamente y tiene ventajas que ofrecer. De hecho, partía con ventaja, si ha perdido algo ha tenido que hacer hecho mal.

¿Crees que la escuela del futuro será más justa?

Si seguimos en la inercia actual no será más justa, porque si para salir con el mínimo del sistema educativo hay que aguantar cada vez más años, con este tipo de escuela se hace cada vez más difícil. Cuanto menos claro veas que es imprescindible, más difícil se te hace. Si papá es abogado y mamá es bióloga, lo ves más claro; pero si papá es albañil y mamá es limpiadora lo ves menos claro. De manera que el abandono, el rechazo de la escuela es más probable entre los que tienen peores condiciones en el entorno familiar y comunitario para ver lo importante que es.

Con esta inercia la escuela va a producir más desigualdad en términos de resultados académicos. Y lo que sabemos por la distribución de la renta, del empleo es que a la desigualdad escolar se asocia hoy mayor desigualdad económica de destino, no de origen. Es decir, la diferencia entre lo que gana un titulado básico o con estudios superiores es mayor, va creciendo. Aumenta la separación entre la pobreza y la riqueza en nuestras sociedades. A escala mundial no aumenta la pobreza, se reduce espectacularmente, pero en las sociedades ricas que se habían acostumbrado a vivir sin pobreza, está aumentando.

Háblame de este concepto tan diferente del actual, lo que has llamado en tu libro las hiperaulas.

Lo más diferente sería una no-aula. Yo no sé latín, pero ando buscando el origen o la etimología de la palabra aula. Puede ser el atrio, el patio, luego he ido encontrando otros usos, por ejemplo, el corral, el aprisco, donde delante de la casa se tiene el ganado, o incluso la jaula en un escrito de Petronio. No hay nada que defender en el aula. El aula funcionó en su momento, era la respuesta porque se trataba de disciplinar a los alumnos, en una escuela basada en el modelo de la lección, en el que el profesor lee, debe verlos o vigilarlos a todos al mismo tiempo (eran muchos, a veces 100 alumnos en un aula). Lo encontramos en los jesuitas, los escolapios, Comenio, una obsesión por cómo un profesor puede controlar a un grupo entero.

La imagen del aula de hoy, del aula clásica, o el aula desde el siglo XIX es similar a la de un taller de la revolución industrial o a una gran oficina o a un templo, es un lugar en el que espacio, tiempo y actividad se organiza para anticipar lo que va a ser el trabajo en el taller. Hemos heredado ese modelo que se perpetua; en ese contexto el aula se valida a sí misma, si das la vuelta a las mesas no los ves igual, si pones un ordenador no los ves, si dejas que se muevan dejas de controlarlos, si no hacen lo mismo al mismo tiempo no sabes lo que están haciendo.

Esto tiene que terminar porque los alumnos ya no ven ventajas, antes podía haber una asociación espuria, el único sitio donde aprendo a leer es aquí, luego será vedad que la manera de aprender a leer es esta y hay que aceptarlo. Pero es una asociación espuria porque la gente aprende cosas a pesar del aula. Hoy en día los niños y adolescentes están aprendiendo toda clase de cosas fuera del aula. Pueden aprender lo que quieran fuera del aula, cosas muy complejas que entrañan mucha información, algoritmos, tecnología, pensamiento abstracto, concreto, datos, narraciones, incluido lo que se les ofrece en el aula. No se puede comparar una clase de geografía con el libro de texto con un documental de National Geographic o un simulador de vuelo, es incomparable. Ya no aceptan el aula.

Al mismo tiempo disponemos de una tecnología que permite que los alumnos cuenten con 
objetos interactivos, la tableta, el ordenador, permite interactuar más allá en términos de información, todo se vuelve interactivo pero el aula sigue aferrada al libro de texto. Todo eso podemos romperlo. Cuando hablo de hiperaula, digo híper porque puede ser grande, superaula, permite trabajar en grupos e individualmente, pero permite también un mejor aprovechamiento del espacio; la fusión de grupos, elimina la necesidad de espacio de comunicación entre los grupos, amplía el espacio, cuando juntas dos aula normalmente ganas el pasillo; permite reunir a dos o tres profesores, un trabajo en equipo más diversificado, sus cualificaciones pueden ser más diversas; es una manera de introducir a los profesores más jóvenes; es más relajante para los profesores y permite diversificar mucho más.

Ya no es el aula atrio. Puedes combinar gran grupo con pequeño grupo, lo real con lo virtual, lo presencial y a distancia, puedes trabajar en línea o con tus compañeros de pupitre. Si puedes hacer todas esas combinaciones, puedes además colaborar con la comunidad sin necesidad de que esta venga, puede venir de vez en cuando… Todo esto es lo que quiero decir con híper: grande, real y virtual, presencial y distal, en línea y en proximidad, que no hay que ceñirse al programa, podemos saltar como los hiperenlaces de una cosa a otra.

Cómo se concrete en un lugar o en otro, es trabajo de los centros de acuerdo con qué alumnos tiene, qué edades, en qué comunidad está, qué recursos tiene fuera, qué recursos tiene el centro, qué saben hacer los profesores, qué orientación tiene el proyecto. Pero sí veo que romper la vieja organización del espacio y del tiempo, de la seriación, de la correspondencia de tantos alumnos por profesor, que los alumnos tengan que avanzar todos conjuntamente a través del programa tal como está secuenciado en el libro de texto, será positivo.

Es verdad que gran parte de la innovación pone el acento en las tecnologías, pero tú lo combinas con otro elemento que es el organizativo, que es muy resistente en la escuela.

Podemos ponerlo en términos marxianos, las tecnologías son las fuerzas productivas, y el viejo marxismo pensaba que las fuerzas productivas llegaban y transformaban las relaciones de producción. Pero el estudio de las condiciones de trabajo y la teoría de la organización y la psicología del trabajo, autores como Braverman, empezaron a estudiar a Taylor, el fordismo, el stajanovismo. Y dijeron que las relaciones de producción son capaces de domar las fuerzas productivas. Eso es lo que ha hecho la escuela, la escuela, que es de la época pre-Gutenberg, dijo que el libro no ¿Que nos van a llenar la escuela de libros? Para nada, queremos un libro de texto que se parece en el formato, pero nada más. Lo que se hizo es domesticar una tecnología. Vino la radio y la televisión, pero nunca han terminado de entrar porque la escuela no tenía manera de encajarlos dentro del horario escolar, aunque ha habido experimentos donde no había profesores como en Hawái. Lo que entró fue el video, porque el profesor puede hacer con el video lo que quiera, lo puede domesticar. Llegó la informática y ¿qué entró? Entró la PDI que es la pizarra, pero sin polvo, se puede usar mejor, pero la puedes usar estrictamente como una pizarra. Lo que se hace es introducir la tecnología si se adapta a las viejas relaciones de producción, en este caso relaciones de educación. Fuerzas productivas dominadas por relaciones de producción o tecnología dominada por el modo de enseñar.

La gran diferencia es que, en el mundo económico en general, quien quiso hacer eso fueron los gremios y fueron barridos por el mercado, el capital y los propios trabajadores, sin embrago, en el mundo de la enseñanza el gremio lo ha podido todo. Domesticar el libro fue fácil, dejar la radio y la televisión fuera fue fácil, domesticar el video fue fácil, pero domesticar los ordenadores es imposible. Estos años, en SIMO me llamaba la atención cuando iba a ver las novedades que lo que más atraía, fuera de las curiosidades, eran las aulas inteligentes, esos sistemas en los que el profesor tiene todo el control, en cualquier momento ve lo que está haciendo el alumno y puede fulminarle la pantalla en un momento dado. Esto es el libro de texto en pantalla. Pero eso no es posible, los profesores saben que por muy restrictivos que sean, los alumnos terminan teniendo acceso a lo que quieran. Por eso hay que planteárselo de otro modo.

Dedicas el último capítulo de tu libro al profesorado. Crees que su papel es más de agente de cambio o de resistencia al cambio.

Yo creo que el profesor es el principal actor. Es lo propio de una institución, una fábrica no funciona así, puede estar llena de obreros o de robots, pero quien decide cómo funciona es el consejo de administración y los directivos. Una institución no es así, un hospital, un cuartel o una iglesia no es así. Las instituciones tienen siempre una profesión, un gran cuerpo, porque es muy numeroso, y aunque hay directores, rectores, quien más peso tiene es la profesión. El público, que no puede marcharse, no puede elegir no estar en una escuela, y las administraciones tienen un poder muy limitado. El profesor es el actor principal, del cambio y de la resistencia, de las dos cosas. Los que estamos fuera, a una cierta distancia, lo que nos corresponde, es ver qué fuerzas hay que favorecen más el cambio o la resistencia.

Por ejemplo, yo creo que la elevadísima politización del debate educativo favorece la resistencia porque se acaba convirtiendo todo en una batalla entre el bien y el mal, en el que es muy fácil instrumentalizar cualquier discurso para mantener lo que hay o para desmontarlo. Creo que la excesiva autonomía del profesorado individualmente en su aula hace imposible el trabajo enequipo y el cambio. Creo que la organización del espacio y del tiempo o que los profesores no tengan un lugar más apropiado donde trabajar en buenas condiciones no favorece el cambio. Creo, en sentido contrario, que la tecnología favorece el cambio. No quiero decir que cualquier uso de la tecnología, ni cualquier tecnología, pero de manera general no está mal que impulsemos que s e introduzca. Creo que las redes de profesores favorecen el cambio. Por eso a mí me gustaría que los profesores comieran en la escuela y que la administración favoreciese todo lo posible los encuentros entre profesores de distintas escuelas. Yo creo que lo que se puede hacer desde fuera es dar un empujoncito, favorecer que sea más fácil colaborar, que sea menos arriesgado experimentar y cambiar, y que no sea tan gratificante no hacerlo.

¿Habría un perfil del profesor del futuro?

Gente que se desenvuelva bien digitalmente, que sea capaz de colaborar, que sea creativa, que tenga cierta resiliencia o capacidad de sobreponerse a los problemas, a los pequeños batacazos, errores, etc. Creo que hemos organizado la profesión de manera que es muy fácil acceder, la parte difícil del acceso no creo que sea precisamente la selección adecuada. Entrar en las facultades de Educación es muy fácil, yo no digo que la gente que entra sea mala, la nota de corte es la nota del último y no sabemos si en esa nota está el 90% o el 1% pero efectivamente lo hemos puesto muy fácil. Creo que hace falta una formación más exigente porque hay fuertes carencias, no por ponerlo difícil. Creo que hay fuertes carencia en la relación del profesorado con la ciencia, la cantidad de bulos y supersticiones que circulan entre el profesorado me parece alucinante. Las cosas que se oyen decir a los profesores es muy preocupante. Y si alguien debería ser prudente en lo que dice, piensa, lo que es seguro, que está demostrado son los profesores. Creo que falta formación científica. No estoy pensando en la neurociencia, que es la última moda; me parece que también, pero pienso más en estadística y en la concepción general de lo que es la ciencia.

Por otra parte, creo que las condiciones de trabajo han evolucionado de un modo que atraen lo que las compañías de seguros llaman los limones. El tipo de gente que no quiere salir. Si pones vacaciones largas, jornadas cortas y un trabajo seguro, los que tenían vocación e iban a venir sin vacaciones, con salarios más bajos van a seguir viniendo. Pero viene también otra gente que no es la que tú querías y eso está pasando. Es uno de los motivos para elegir la profesión. Por otra parte, creo que deberíamos ofrecer a la profesión más reconocimiento al trabajo bien hecho. Que la carrera sea menos plana. Los profesores descontentos no son porque ganan poco sino porque han intentado hacer algo y no han tenido apoyo o ha salido algo mal y se han cebado con ellos. Reconocimiento que puede tener incentivos asociados que yo prefería que fueran más de tipo profesional: formador de la gente que entra, tener la oportunidad de incorporarse a un proyecto de investigación, de formarse un tiempo fuera.