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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

21 jul. 2016

¿Habrá al fin un compromiso por la educación?

Me refiero a lo que todos llaman pacto, aunque yo prefiero llamarlo compromiso, ya diré por qué. El penúltimo intento fue el de Gabilondo, frustrado por la negativa de un PP que sabía que iba a ganar las elecciones; el último es el que promueve J.A. Marina, rechazado con cajas destempladas por cierta izquierda que creía otro tanto. Pero el PP está ya lejos de la mayoría absoluta y el sorpasso no ha llegado, de manera que quizá podamos todos recapacitar, empezando por entender que vivimos en democracia, un régimen que une al gobierno de la mayoría el respeto a las minorías, pero superando la aritmética elemental en estos conceptos. No nos llevarán muy lejos visiones como la cantinela de Rajoy sobre que gobierne "el partido más votado" (aunque sea también el más rechazado), el desparpajo del secesionismo que con la mitad más uno de escaños (ni siquiera votos) se cree legitimado para todo, o la disposición que algunos muestran a dar la vuelta a la tortilla con apenas más escaños o más votos positivos que negativos en el hemiciclo. Es de desear que el actual bloqueo político, que ya se antoja grotesco, ayude a comprender lo absurdo que resulta pretender blindar o subvertir una política institucional y a largo plazo, sea la que sea, con una mayoría, simple o absoluta, cogida con alfileres, es decir, con unos pocos sufragios, escaños o apenas votos en el hemiciclo. No necesitamos ni el maximin de la minoría más votada ni el minimax de la coalición menos rechazada, sino el maximax del acuerdo más generoso, el de una mayoría más amplia posible. En sentido contrario, el respeto a la minoría parlamentaria, electoral o política no se limita a no exterminarla, ni prohibirla (lo que se da por supuesto), ni hostigarla (lo que a veces se olvida), sino que pasa por tratar de gobernar para todos (es decir, con todos, además de sobre todos).
Por supuesto, esto no siempre es viable, ni siquiera necesario, por lo que muchas decisiones parlamentarias y gobiernos habrán de basarse en mayorías exiguas aunque suficientes, pero cuando llegamos a la educación hay que tener en cuenta, más allá de la deseabilidad general de acuerdos amplios en democracia, que hablamos del futuro y de la parte más vulnerable de la sociedad. De un futuro, en este caso, expresamente considerado, dado que unas generaciones, los políticos y en general los adultos de hoy, deciden por los alumnos presentes y por venir, que vivirán los efectos mañana (al ritmo actual, ya es difícil terminar la educación obligatoria sin vivir un par de reformas). Y de los más vulnerables, esto es, de quienes todos afirman que querrían resguardar de las pugnas políticas pero a quienes se expone demasiado a menudo a la incertidumbre o al torbellino. No se trata de poner la educación fuera del alcance de la política, pues eso sería privarla del amparo y del impulso de la democracia, pero sí de ampliar al máximo acuerdos que puedan perdurar más allá de los cambios de gobierno y los vuelcos electorales, por lo demás previsibles y saludables.
Pero el pacto o compromiso es difícil por varios motivos, entre los cuales destacaré cuatro. El primero y más aparente es la tremenda ideologización del debate, con discursos a veces guerracivilistas en los que unos parecen creerse en lucha contra el Santo Oficio y otros contra el demonio bolchevique, como han hecho recientemente PP e IU, en los dos extremos del arco parlamentario, desenterrando la guerra escolar. El segundo, en parte consecuencia del primero, es el vaciamiento del lenguaje, que permite blandir a la vez las exigencias más sectarias y la pretensión de que quien hace imposible un acuerdo es siempre el otro; un vaciamiento que alcanza más o menos a lo principal del vocabulario de la política educativa: libertad, equidad, calidad, inclusión, participación... y, por descontado, pacto, como cuando Rajoy, después de dos legislaturas del PP solo contra la LOE y otras dos igual de solo con la LOMCE cree hacer haber hecho algo grande con apenas algún gesto vacío y retórico sobre el pacto educativo dirigido a Ciudadanos, o cuando Garzón se descuelga en periodo electoral con la surrealista y oximorónica propuesta de un pacto por una educación republicana. Un tercer motivo, menos obvio pero más poderoso, es el papel de la escuela en las estrategias sociales de las familias, muy visible en la búsqueda de la mejor educación para los hijos, tanto da que se concrete en la mejor escuela o en el mejor desempeño individual en ella, y que tiene su contraparte en la pretensión no menos estratégica, aunque defensiva, de suprimir todo elemento de diferenciación, sea la elección de centro, el (muy discutible) modelo bilingüe, el uso de recursos digitales, los deberes para casa o cualquier otro. Cuarto, y no menos importante, el infundado paternalismo de la profesión docente, siempre tan inclinada a pensar que sabe mejor que su público lo que le conviene; esto es, a desoír a la sociedad, o a oír solo lo que quiere oír, como cuando funcionarios incondicionales de su fuente de empleo, la enseñanza pública, no quieren ver que un tercio del alumnado lleva medio siglo eligiendo la privada y otro sexto, hasta la mitad, lo haría si pudiera, o cuando los sicofantes de la inmersión lingüística ignoran que más de la mitad de la población con hijos en edad escolar ni la quiere ahí ni la practica en otros ámbitos libres de coerción y de presión; o cuando todos coinciden en que lo primero y principal que necesita la educación es, cómo no… más educadores.
Pero hay otro obstáculo formidable para un pacto: su trivialización. Asoma cuando se formula como el objetivo de ponernos de acuerdo en lo que nos une (ya  se sabe: acabar con el abandono, conjugar equidad y calidad, reconocer y dignificar al profesorado, mejorar los resultados, aumentar los recursos...), o evitar lo que nos separa (los cleavages o fracturas como la religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la evaluación del profesorado, etc.). El problema es que tales acuerdos de mínimos no sirven de mucho, o no sirven de nada. De hecho presentan el riesgo añadido de precipitar, hipostasiar, politizar o adjudicar opciones y políticas que no están adscritas necesariamente a un lado ni a otro de las fracturas habituales, desde el momento mismo en que las colocan en el centro de una negociación entre partidos y grupos de intereses; en todo caso, al dejar fuera lo que realmente ha venido dividiendo a la sociedad, simplemente posponen los problemas por muy poco tiempo, si es que no los enquistan y los agravan. Por eso no me gusta la palabra pacto, que alude por igual a la formalización de un acuerdo preexistente, entre quienes ya coinciden en algo o en todo, y a la confluencia desde el desacuerdo o el conflicto previo de intereses y valores. Es lo segundo lo que la educación española necesita: un acuerdo que cree un escenario comúnmente aceptado desde ambos lados de las viejas fracturas, en el que todos estén razonablemente a gusto aunque ninguno esté enteramente a su gusto, y que traiga consigo una suspensión duradera, que ya sabemos no será definitiva, de las hostilidades. Por eso prefiero hablar de un compromiso: compromiso entre los actores, entre los intereses en conflicto y los valores en disputa, así como entre lo deseado por cada uno y lo aceptable para los demás, lo que implica ceder y conceder.

Un compromiso por la educación debería abordar, precisamente, lo que hasta hoy ha venido arrojando a la escuela al ojo del huracán: la titularidad de los centros, el lugar de lo laico y lo religioso, la coexistencia de las lenguas propias y la lengua común, el alcance y límites de la comprehensividad, las bases económicas de una expansión sostenible, la autonomía y transparencia de los centros y la reestructuración de la profesión docente. Formular los términos es ya otra historia, tema para otro día.

22 jun. 2016

Nuestros populistas son los mejores

Se dice (lo he oído como chiste y lo he leído como crónica) que entre los burgueses catalanes de comienzos del siglo XX era habitual vivir en el Eixample, pero poner un pisito a la amante en el Paralelo. Tarde o temprano, esta afloraba, y algunas crónicas aseguran que las esposas legítimas, con independencia de lo que pudieran decir en casa, no dudaban, cuando hablaban entre ellas (según la crónica) o con el marido (según el chiste) en el Liceo, a la hora de defender el estatus familiar: "La nostra és molt més guapa."
La irresistible ascensión de Podemos ha roto el monopolio de la legitimidad política de que gozaban los partidos tradicionales (ahora la casta) con la irrupción un discurso que puede parecer más apoyado en el corazón que en la razón, en el deseo que en el cálculo: observe el lector, en los símbolos electorales que acompañan estos días a las representaciones gráficas de las previsiones de voto, y pronto lo harán a las papeletas, la diferencia entre el corazón arcoiris elegido por Unidos Podemos y las cajitas cerradas y geométricas a las que continúan apegados, o en las que siguen encerrados, el PP (azul y circular) y el PSOE (roja y cuadrada) –Ciudadanos se sitúa entremedias, con un globo o bocadillo, como los de las historietas, que sugiere una voz emergente.
Cabría recordar aquí aquello de que el corazón tiene razones que la razón no entiende, y algo o mucho de eso hay, pero no se debe caer en el error de subestimar a Podemos. Su razón, simplemente, es en buena parte otra, la razón populista formulada por el fallecido y brillante politólogo Ernesto Laclau, que ellos mismos reivindican sin ambages (el magnífico documental Política: Manual de instrucciones, de Fernando León de Aranoa, es muy ilustrativo a este respecto). Y sabemos, desde luego, que ayer les gustaba Chaves, pero eso no significa que hoy les guste Maduro ni que no hayan aprendido nada en el camino.
Nuestros populistas, para empezar, son de izquierdas, no de derechas. Unos y otros tienen en común ser populistas, pero lo que los separa se me antoja bastante más importante que lo que los asemeja. En la mayor parte de Europa están surgiendo o creciendo rápido los populismos de ultraderecha (Le Pen y el FN en Francia, Farage y el UKIP en el Reino Unido, Petry y la AfD en Alemania, Hofer y el FPÖ en Austria...). Menos preocupantes pero también significativas son las derivas populistas desde el interior de algunos partidos conservadores tradicionales, como el retorno de Sarkozy en la UMP francesa, el giro antieuropeo de Michael Gove y Boris Johnson en el conservadurismo británico o, peor aún, el triunfo de Donald Trump en las primarias republicanas estadounidenses. Creo que incluso conservadores no populistas concederán que hay menos que temer de Tsipras que de Le Pen, a Sanders que a Trump, a Raggi que a Meloni.
Nuestros populistas, además, son bastante moderados. No son como los anticapitalistas franceses, sino que se abren o se expanden aceleradamente hacia la socialdemocracia. Es ahí donde buscan sus avales económicos (Navarro, Stiglitz), sus reclamos de sociedad (Escandinavia), su marchamo electoral (como bien sabe y sufre ahora el PSOE) y no pocos de sus fichajes estrella. Eso no ha evitado ni va a evitar en el futuro próximo sonoros patinazos por la izquierda, pero es manifiesto el edulcoramiento e incluso el abandono de sus propuestas más agresivas, desde la renta básica universal hasta el referéndum catalán, y son buenas señales tanto la tranquilidad del empresariado como la creciente irritación de ERC y CiU.
Nuestros populistas más destacados no se han formado en los cuarteles venezolanos, ni en los piquetes argentinos, ni en los campos de coca bolivianos, sino en las aulas y los programas de doctorado de Ciencias Políticas y Sociología (y en su zona liberada, todo hay que decirlo). Abundan en ideas bastante sofisticadas, aunque no haya por qué compartirlas. A esto hay que añadir que aprenden muy rápido, lo mismo que otras fuerzas emergentes, algo que no puede decirse, al menos hoy, de las fuerzas políticas tradicionales. Aunque no faltará quien considere que esta expresión es un oxímoron, una contradicción en los términos, creo seriamente que son un producto y un factor de la inteligencia colectiva en política. Aprenden rápido no porque sean listos, ni jóvenes, ni doctores e investigadores muchos de ellos, aunque todo esto ayude, sino porque han sabido apostar (o tal vez no hayan tenido otra opción que hacerlo) por combinar formas de participación estructuradas y fluidas a la vez, de proximidad y virtuales, basadas en la militancia y en la apertura al entorno, así como porque se están viendo llevados a cambiar constantemente de escenario. Por otro lado, esa dependencia de los medios de comunicación de masas y de las redes que tanto se les critica, pero que ellos asumen con desparpajo, es una fuente inagotable de feedback que, hasta ahora, han sabido aprovechar.
Nuestros populistas, en fin, han distinguido siempre y distinguen cada vez más entre acudir a las elecciones y gobernar. Actúan con una saludable y asumida dosis de electoralismo, como no han dejado de reprocharles sus competidores, porque su populismo tiene más de estrategia electoral que de modelo de gobierno. Lo que han aprendido de y en América Latina ha sido más cómo ganar unas elecciones que cómo ejercer el poder, aunque ni puedan ellos ni debamos los demás olvidar, en ningún momento, que en lo segundo hay mucho más que aprender de los errores que de los aciertos. De momento, el hecho es que su presencia en gobiernos municipales y autonómicos, aparte de algún pequeño esperpento, ni ha generado sobresaltos ni presenta un mal balance.
Y, ahora, mi disclosure. La verdad es que me gustaría poderles votar. Ya lo he hecho alguna vez, a uno y otro de los ahora coaligados, aun cuando considere que bastantes de sus propuestas no son sino simplificaciones perezosas basadas en decir lo contrario que el gobierno o que la mayoría. Por desgracia, yo también tengo una línea roja o casi, como gusta decir ahora: el secesionismo, más aún si es rico y pijo. Aunque sepamos de qué fuentes beben (la candorosa o cínica idea del derecho de los pueblos o las nacionalidades a la autodeterminación, según venga de Wilson o de Stalin), o quizá por ello, no se puede ser de izquierda y de derecha a la vez, es decir, socialdemócrata (y no digamos comunista) e independentista, porque es como ser de izquierda y machista, o imperialista, o racista... de izquierda con los tuyos y de derechas contra el resto –y tanto da que este a la vez se dé dentro de un partido, una coalición electoral, una confluencia...
Es posible que Unidos Podemos, que va a ser la primera fuerza en Cataluña y el País Vasco y que cada día añade algo más de ambigüedad al derecho a decidir, sea un factor de desbloqueo y pueda ayudar a desactivar el anunciado choque de trenes, pero no lo es menos que resulte ser el aprendiz de brujo que abra una caja de los truenos que nadie pueda cerrar después. Si, como parece, es posible un gobierno de izquierda; incluso, algo que yo preferiría antes que una exigua y arriesgada victoria de media España contra la otra media, de centro-izquierda, me resulta igual de tentador o más el voto a la vieja socialdemocracia anquilosada, aunque solo sea como contrapeso a la nueva socialdemocracia improvisada. Una disyuntiva, la mía, que ya previó Jean Buridan, y no digo más.

19 jun. 2016

Hace falta una aldea... y por eso hay una escuela

     Los libros tienen su propio destino, y lo mismo cabe decir de las frases. Pro captu lectoris habent sua fata libelli, escribió Terentianus Maurus: Según la capacidad del lector tienen su destino los libros, cabe traducir, aunque la cita ha venido a ser reducida a su segunda mitad para afirmar, sin más, que tal destino es independiente de la voluntad del autor. Pero vale la pena recuperar el condicionante de la capacidad del lector para entender lo que pasa con libros y frases, y no me refiero a ninguna capacidad general, mucho menos una capacidad entendida como mayor o menor nivel intelectual, sino a lo que cada cual está en condiciones de leer y entender por un complejo de intereses, valores, preconceptos, etc.
    No es que vaya ahora a pasarme a la filología, sino que siempre me han llamado la atención ciertas frases sistemáticamente repetidas con un sentido distinto del original. Hace falta una aldea para educar a un niño solo es una de ellas, pues hay otras muy notables. En la conversación sobre la internet, por ejemplo, una muy famosa, si no la más, adorada por activistas y evangelistas tecnológicos, partidarios del software libre o los recursos abiertos, etc., es que "la información quiere ser libre" (o "gratis"), generalmente atribuida a Steward Brand, editor del Whole Earth Catalog, fundador de The Well y muchas cosas más que lo sitúan entre los pioneros del nuevo entorno digital. Pero, en realidad, lo que Brand dijo fue, según lo recogió R. Clarke: "Por una parte, la información quiere ser cara, por lo valiosa que es. [...] Por otra parte, la información quiere ser gratis, porque el coste de obtenerla se reduce cada vez más" (así lo reiteraría luego el propio autor en The Media Lab, p. 22).

     Hay otras frases notables reinterpretadas por los entusiastas. "A hombros de gigantes", por ejemplo, suele citarse como muestra de la modestia científica de Isaac Newton al describir su trabajo, pero es más probable que fuera una alusión envenenada a la estatura y la apariencia físicas del interlocutor, su rival  Samuel Hooke, cuya influencia negaba. "Con razón o sin ella, es mi país" (una vez la escuché en versión aun peor: "...es mi partido"), es una deformación de "Right of wrong, my country", brindis del comodoro Decatur que continuaba: "if right, to be kept right; and if wrong, to be set right" (si está en la razón, por que así siga; si está equivocado, por que rectifique). El lector seguro que conoce otras.
     Pero vamos con la tribu, o lo que sea. It takes a village (Hace falta toda una aldea) es el título de un libro de Hillary Rodham Clinton. La autora remite a un presunto refrán africano que, completo, rezaría: It takes a village to raise a child (Hace falta toda una aldea para criar a un niño). El libro de Clinton lleva como subtítulo: and other lessons children teach us (y otras lecciones que nos enseñan los niños). No hay ninguna prueba de que se trate realmente de un refrán africano en esos mismos términos, pero sí que se conocen numerosos dichos (ver aquí y aquí) del continente que vienen a insistir en la idea de que una familia no se basta para criar a un niño. No obstante, parece que ya era considerado un "refrán africano", al menos en los EEUU, cuando Clinton lo tomó como título y en el modo literal en que lo hizo. Y el libro trata precisamente de eso, de la forma en que la sociedad puede, o no, ayudar a la educación de la infancia.

     La primera cuestión, volviendo aquí, es por qué el empeño local en traducirlo como "tribu". Doy por sentado que los usuarios españoles habituales, al menos los primeros, traducen del inglés, no del suajili, por lo que cuesta entender que se vierta village como "tribu" en vez de "aldea". Pero así es, pues una búsqueda rápida en Google (esta a 18/6/16) arroja estos resultados, en número:
  • se necesita una tribu para educar a un niño: 250.000
  • hace falta una tribu para educar a un niño: 140.000
  • para criar a un niño hace falta una aldea: 133.000
  • para educar a un niño hace falta una aldea: 88.200
     Bastante más tribu que aldea, ciertamente. Pro captu lectoris, tal vez. Es probable que los lectores, en particular los difusores de la idea, hayan pensado que la sociedad que rodea a la escuela se parece más a una tribu que a una aldea, o que así vean los profesores a los padres cuando se agolpan a la puerta del colegio, la cola de secretaría o la asamblea del AMPA (yo pienso lo contrario, que hay más rasgos tribales en un claustro que en el público o en un vecindario, pero esa es otra historia). La traducción correcta, desde luego, es aldea (en inglés village, si es mayor, o hamlet, si es menor); en ningún caso tribu aunque tampoco pueblo ni mucho menos ciudad, y mejor ignorar, del otro lado, a quienes se apresuran a denunciar desde algún púlpito el racismo de la primera versión. La diferencia esencial es que una tribu se basa en la descendencia común, el ius sanguinem si se prefiere, mientras que una aldea lo hace en la residencia común, digamos el ius soli; la primera amplía de algún modo la familia, mientras que la segunda se contrapone a ella. En realidad, la tribu tiene poco que añadir a la familia, precisamente porque se confunde con ella y funciona con normas y pautas similares (aquí pervive en la figura de los abuelos, las cenas navideñas y demás); la aldea, por el contrario, comprende lo que no es familia e incorpora cierta diversidad, vínculos débiles, espacio público, etc., tanto más según va pasando a villa, pueblo, ciudad o metrópolis. Cuanto más nos alejamos de la tribu, más necesitamos la aldea para educar a un niño.
Village School     Tribu o aldea, no obstante, el refrán señala la insuficiencia de la familia, proclama la necesidad de la comunidad y reclama su apoyo: por eso se ha hecho tan popular en el mundo educativo, porque sirve a la institución escolar y a la profesión docente para proclamar su impotencia (y, por tanto, cierta exención de responsabilidad) y para reclamar el apoyo de la comunidad (por el mismo motivo se hizo impopular entre el conservadurismo norteamericano, que respondió It takes a family!). En lo que no se suele reparar es en que el refrán no menciona en ningún momento la escuela. Seguramente no es casual que proceda de, perdure en o se atribuya a África, pues parece más bien dicho para una sociedad sin escuela, el paisaje africano hasta no hace mucho.
     ¿Qué ha de hacer una aldea si la familia no se basta para criar a los niños? Sin duda lo mismo que la tribu o que la metrópolis: asumir, hasta cierto punto, la responsabilidad general de la tutela adulta, del cuidado de todos los niños por todos los adultos, pero ¿nada más? La respuesta es que hace falta algo más, que hace falta dedicar a la infancia un tiempo específico, un espacio específico, una atención específica, lo cual conviene sea hecho de manera particular por algunas personas específicas, preparadas especialmente para ello. Esto es precisamente lo que llamamos escuela, creo.
     Dicho de otro modo: todo docente que reclama el concurso de toda la aldea debe saber que ya lo tiene, que por eso y para eso están ella o él ahí, que por eso es obligado escolarizar a la infancia y la adolescencia, por eso hay tres cuartos de millón de profesores no universitarios, por eso destinamos cerca del cinco por ciento de la producción nacional y el diez por ciento del gasto público, por eso le consagramos unas decenas de miles de edificios. La aldea no ha dejado sola a la familia: le ha dado la escuela, que no es poco.


7 jun. 2016

Aulas viejas con tecnologías nuevas

    Hace no mucho acudí como conferenciante al encuentro anual de una influyente asociación del mundo educativo, no importa ahora cuál. El encuentro se celebraba bajo el lema de la modernización y en la portada del programa se contraponían gráficamente, mediante las dos imágenes incluidas en esta entrada, el aula del pasado y el aula del futuro –no hace falta explicar con cuál se quería representar qué. Por una vez, y porque voy a escribir precisamente sobre ellas, incluiré estas imágenes al tamaño máximo que permite el blog.
    La primera es un óleo de Albert (o Samuel Albrecht) Anker, artista suizo de la segunda mitad del siglo XIX considerado en su país un pintor nacional por su capacidad de retratar la vida común de la época, en particular la Suiza rural. El cuadro, titulado Die Dorfschule von 1848 (La escuela rural de 1848), representa eso, una escuela de aldea. Pintado en realidad en1896, se encuentra hoy en el Museo del Arte de Basilea.
    La segunda ilustración es Interactive whiteboard, una fotografía de 2010 hecha y subida a Flickr por Enric Archivell (un profesor de secundaria "madrileny de Barcelona" –genial–, que mantiene un estupendo blog, Memorias de un Tiquis Miquis, dedicado sobre todo al teatro); fotografía con la que lo mismo se ha ilustrado la idea del aula digital (The Centre or Internet & Society, India: "The Digital Classroom in the Time of Wikipedia", 22/3/2012) que un MOOC sobre la PDI (el blog bonaerense Experiencias Docentes con PDI: "MOOC: Uso técnico y metodológico de la Pizarra Digital Interactiva", 23/5/2013).

    Vamos con las imágenes. La de Anker es perfecta para ilustrar el pasado, pues tiene hasta cierto tono sepia propio de las fotografías de la época, aunque deliberado en un óleo (la mayoría de las imágenes que aparecen en la internet agudizan ese tono, sin duda para reforzar el efecto de vetustez). La diferencia más obvia quizá sea la cantidad de alumnos (yo cuento claramente treinta y ocho en el óleo –atención a unos piececitos–, pero podría haber más en la parte trasera, fuera de foco), más del doble que los dieciséis visibles en la fotografía (también podría haber alguno más), pero esa es una historia sabida.
     También tenemos ante nosotros una educación hasta cierto punto diferenciada por sexos: los chicos en el centro y las chicas en el contorno y parece que en la parte trasera; además, no parece que pasen de un tercio del alumnado. Además, sus actitudes son sensiblemente distintas, disciplinadas y laboriosas ellas pero algo alterados y revueltos ellos, mas ese no es hoy el tema.
     Otra diferencia está en la variedad de instrumentos prácticos que el cuadro muestra en la pared, mientras que en la fotografía solo hay soportes o vehículos de información, de mirar y no tocar (pizarras, tablón, carteles, altavoces, reloj, retroproyector). Se diría que la modernización educativa ha ido sustituyendo la realidad por su representación, aunque en el centro escolar de la fotografía probablemente haya algún laboratorio (también podemos apostar a que los del cuadro salían más al entorno).
     Pero la diferencia esencial es, para mí, otra. En el óleo, la mayoría de las chicas leen sus libros o cuadernos, pero algunas parecen más bien reflexionar sobre ello y otras atienden al maestro; los chicos, por su parte, se dividen por mitades entre los que también le atienden y los que interactúan de diversas maneras con sus compañeros. En el aula de la fotografía, en cambio, la mayoría miran a la pizarra digital y algunos, por la posición de cabeza y brazo, parecen estar escribiendo, es decir, tomando apuntes. En otras palabras: hay más autonomía para el alumno y más diversificación por el profesor, más espacio para los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, en la imagen de 1848 que en la de 2010. Hay, sobre todo, más vida.
     ¿Qué preferimos? Al pie de su fotografía en Flickr, el autor escribió como único comentario, por lo demás preclaro: "Mi lugar de trabajo. Los estudiantes están tan excitados con la nueva cosa que ni siquiera se dieron cuenta de que tomé esta fotografía. ¿Durará mucho?" Probablemente no lo haya hecho, o no sea ya lo mismo que en el momento de la instantánea, hace seis años. En una reciente ronda de grupos focales con profesores y con alumnos puedo decir que encontré muy a menudo lo mismo: según los primeros, la tecnología (lo que casi siempre quiere decir la PDI), atrae más y mejor la atención de los alumnos; de acuerdo con los segundos, en cambio, puede llegar a ser más aburrida que la vieja pizarra, sobre todo si se utiliza para proyectar y transmitir un texto. Algunos alumnos incluso explicaban de forma prosaica pero realista ese aumento de su atención: mientras que el texto del libro va a seguir ahí y puedes verlo luego en casa, el del PowerPoint se esfuma si no lo copias a tiempo.
     La cuestión se vuelve más preocupante cuando pasamos de la instantánea, sin duda anecdótica, a la ilustración del programa de un evento, que se presenta como contraposición de dos modelos. Cualquiera sabe que una presentación digital puede ser mucho más monótona, aburrida, unidireccional y paralizante que una lección magistral a la antigua usanza, donde al menos siempre habrá algo de improvisación y adaptación. Garber acuñó ya en 2001 la expresión morir de powerpoint; en 2009, una encuesta a universitarios de Mann y Robinson revelaba que lo más aburrido para ellos eran los ppt; una PDI, por lo demás, ni siquiera garantiza que hayas hecho un ppt.
     La tecnología siempre se puede utilizar para hacer más de lo mismo, y no me refiero solo a repetir lo mismo sino a agudizarlo e intensificarlo y, por tanto, a agravarlo.  Aparte de que una pizarra digital se vea mejor que una verde (y mucho mejor que unas transparencias o unas diapositivas de celuloide ajadas), la tecnología solo tiene verdadero valor añadido cuando permite ahorrar trabajo o cuando permite trabajos que antes no eran posibles. Lo primero es fácil, pero ha de tenerse en cuenta que el trabajo que verdaderamente hay que ahorrar es el de aprendizaje, el del alumno; o sea, hacer lo mismo en menos tiempo para poder hacer más en el mismo tiempo. También es deseable ahorrar trabajo al profesor, pero no a costa del tiempo del alumno, como sucede, por ejemplo, poniéndolo a este a copiar un ppt o confiando aquel su exposición al ppt como chuleta, lo que suele derivar en empobrecerla. Lo segundo también res fácil, pues la tecnología actual permite formas de trabajo individualizado y autónomo, actividades en colaboración, acceso a la información, interacción con las aplicaciones, etc., preñadas de posibilidades. Pero también permite burocratizar y rutinizar todavía más el trabajo del estudiante, por ejemplo clavándolo ante la pantalla (la PDI, que básicamente es I, interactiva, solo para el profesor), pautando sus actividades fuera del aula a través de los sistemas de gestión del aprendizajd (EVA/LMS), mecanizando la evaluación, etc.
     En definitiva, la tecnología lo mismo puede mejorar que empeorar las cosas. McLuhan escribió que los medios son extensiones de nuestros sentidos. Pensaba en su día, claro está, en los mal llamados medios de comunicación de masas, en realidad de emisión, de broadcast, en los que uno habla a todos o a muchos, y estos, efectivamente, lo reciben, lo ven, lo escuchan, etc. con sus sentidos. En realidad, toda tecnología es una extensión de nuestros órganos y nuestras facultades, sean de consumo (como en los medios de comunicación de masas) o de producción (como en los medios sociales y la web 2.0). Hoy la tecnología no solo está al alcance de los magnates de los medios sino también de cualquiera, en particular de cualquiera con un público cautivo, como es el caso del profesor. ¿Mejorará eso la escuela? Depende. Multiplica sus capacidades, pero en todas las direcciones.

2 jun. 2016

Otra carrera docente, porque esta ya no vale

Tribuna y entrevista de ayer, 1/6, en El Correo Gallego

Otra carrera docente, porque esta ya no vale
Se dice que el sistema educativo de una sociedad vale lo que su profesorado. Esto tiene dos fundamentos: por un lado hablamos de una institución, donde, a diferencia de la empresa, el núcleo operativo es también el decisorio, típicamente una profesión o varias, aquí el profesorado; por otro, es un proceso muy intensivo en trabajo en el que, fuera de edificios e instalaciones, el producto depende poco de los medios materiales (libros, pizarras, etc., aunque esto cambiará con la tecnología) y mucho de los trabajadores. Por eso es esencial su proceso de formación y selección, así como sus condiciones de trabajo y su carrera.
Hace un siglo, incluso medio, nuestro sistema era tan raquítico que cualquier persona que alcanzara un título superior, o apenas postobligatorio, había pasado por fuerte proceso de selección y, si venía de clase humilde, de sobreselección. Eso hacía que, en general (si bien no siempre), los docentes fueran ávidos aprendices, profesionales comprometidos y entusiastas escolares. Hoy, cuando se ha universalizado un decenio o más de obligatoriedad (lo que antaño costaba llegar a maestro), cuatro de cada diez jóvenes acceden a la universidad, en magisterio se entra con las notas más bajas y se sale con las más altas y el empleo de docente es envidiable por su salario, estabilidad, horarios y calendario, esa selección no está ya garantizada. Si añadimos que la carrera docente es plana (buenas condiciones iniciales e insignificantes oportunidades de promoción), se dan las condiciones de la selección adversa, esto es, para que atraiga a los menos ambiciosos en el mejor sentido de la palabra, o a los peores sin más. No se me malinterprete, ni se soliviante nadie: antes, durante y después, cada cual es responsable de su suerte y de su actuación, pero la carrera carece hoy de los filtros adecuados.
¿Qué hacer? Ante todo, mejorar selección y formación. Que en las facultades de Educación se entre con las peores notas y se salga con las mejores no es eficacia sino falta de exigencia. A los cuatro años de magisterio, ayer tres, hay que restar casi uno (ayer medio) que se lleva el prácticum, lo que reduce su parte académica, vital si han de seguir aprendiendo toda la carrera laboral. Y el prácticum queda en tierra de nadie, de modo que no se asegura su eficacia como formación (depende de cada centro o cada mentor de acogida, sin más control) ni como selección (centros y facultades procuran no molestarse mutuamente y las notas se regalan).
Primero, hay que establecer numerus clausus en las titulaciones (magisterio y equivalentes y másteres de secundaria), razonablemente por encima de las previsiones demográficas de la demanda, para elevar el nivel de entrada; segundo, reestructurar los planes y la cultura de las facultades, hacerlas más exigentes, más formativas y selectivas; tercero, delimitar formación académica y prácticas, la primera para la universidad, que es lo que sabe hacer, y las segundas en exclusiva para los empleadores (administraciones y consorcios de la privada).
Lo siguiente es reestructurar la carrera profesional y las condiciones de trabajo. Vale que la antigüedad tenga un reconocimiento (eso fideliza), pero no que sea la columna vertebral de todo: hay que introducir incentivos diferenciales por más o mejor trabajo y asociar la asignación de destinos a las necesidades y proyectos de los centros, sólo secundariamente a los méritos y en ningún caso a la antigüedad ni a pseudoméritos que son lo mismo.
Está bien que el docente tenga independencia y esté protegido de cualquier arbitrariedad, así como que tenga la perspectiva de una carrera estable y previsible a cambio de un buen trabajo, pero es un horror que el funcionario esté blindado contra todo, incluidos el desinterés o la incompetencia.
Está bien, en fin, que el profesional autogestione parte de su tiempo, así como reducir horas de aula a favor de las preparatorias, pero la idea de que se llevan el trabajo a casa ha sido un fracaso: unos lo hacen, y más, pero otros no, y estos han hecho del empleo de profesor un empleo a tiempo parcial pagado a tiempo completo, un despilfarro público. Además, la espantada de los centros fuera de las horas de clase y poco más ha liquidado el tiempo de relación informal y de proximidad, que es donde se crean y comparten, entre docentes, el conocimiento profesional y la innovación, además de envenenar debate sobre los tiempos de los alumnos y llevar los centros  la subutilización. El horario y calendario laborales del docente de infantil a secundaria deben estar en el centro, aun con toda la flexibilidad necesaria.


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     Entrevista por María Almodóvar



Profesor Enguita, estoy segura de que muchos piensan como usted y no se atreven, como usted, a expresarlo. ¿Por qué será?


Hay una idea equivocada de la profesionalidad que deriva fácilmente en corporativismo puro y duro. No es un plato agradable asumir que tus intereses no siempre coinciden con los de la sociedad ni con los de los alumnos, ni aceptar algunos de tus compañeros no dan la talla estando a su alcance. El ambiente de los claustros, si se me permite la ironía, es claustrofóbico, en el sentido en que se usa este adjetivo para los filmes, o sea, cerrado, poco tolerante con la diferencia y la crítica. No falta quien se enfada conmigo por negar la ingenuidad y la santidad de la profesión pero son más los que agradecen que hable claro o me dicen que envidian poder hacerlo.


Leyendo su artículo, parece que cualquier tiempo pasado fue mejor, por lo menos en la enseñanza…


De ninguna manera. Cualquier tiempo pasado fue peor en casi todo, y más aquí, aunque es posible que fuera más sencillo. Y, justamente porque el tiempo era peor, había que ser mejor para ser docente. Hablo, por supuesto, de la media y la moda, del docente típico o del mínimo, porque luego, como en todos los grupos, hay de todo. La cuestión es qué tipo de profesional favorecen las instituciones y las políticas actuales.


¿Debería haber menos universitarios, profesor?


Deberá haber más, pero es una anomalía que, e nuestro entorno, tengamos al mismo tiempo una de las tasas más altas de acceso a la universidad y la más elevada de abandono prematuro, entre otras cosas porque no hemos sabido potenciar las titulaciones intermedias. Con una estructura productiva como la nuestra, con gran peso de sectores de baja cualificación como construcción y hostelería, supone que muchos jóvenes no van a encontrar el título que creían les garantizaría su título; supone sobrecualificación o subempleo, es decir, frustración.

Dice en su artículo que “la carrera carece hoy de los filtros adecuados”. ¿Se ha planteado alguna vez que la vocación puede ser, a veces, un buen criterio de selección, mejor que una nota? No es la primera vez que vemos que los alumnos aprenden con docentes que, en su época de estudiantes, no destacaban precisamente por sus calificaciones…



Es imposible no hacerlo: pregunte a cualquier docente de primaria o infantil por qué lo es o quiere serlo y la respuesta es invariable: “Me gustan los niños”, aunque sería difícil desentrañar qué quiere decir. Pero me temo que a algunos también les gustan, como a cualquiera, o incluso es lo que más les gusta, el horario, las vacaciones, la seguridad en el empleo, la jubilación anticipada, etc. Lo único exigente por lo que pasa hoy un profesor es la oposición, justo lo peor que podemos poner como filtro para la escuela de hoy.


Toca un tema delicado: los protegidos (los funcionarios). Ellos, simplemente, se ajustan al sistema que existe en nuestro país.


El estatuto funcionarial nació para proteger a los empleados públicos de las presiones políticas y de las cesantías cada vez que ganaba el otro partido, pero hoy tenemos una democracia consolidada. En cambio, trabajar en la institución que prepara hoy para el mundo (más) cambiante, incierto, etc. de mañana es incompatible con la impunidad, la inmunidad y la inanidad que puede alcanzar el funcionariado, tanto más si tiene un público cautivo y menor de edad. Lo de “ajustarse” al sistema no me convence: lo podrían decir los defraudadores fiscales, los empresarios del 3%, etc. Creo que una institución más exigente sería también más gratificante para la mayoría del profesorado.


El cambio que usted propone es radical. ¿Lo ve factible en la España de hoy?

Es difícil, pero ya se verá. Lo que no dudo es que es necesario.