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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

20 may. 2015

El desigual CI de la Universidad (Complutense)

    En el recién estrenado Portal de Transparencia de la UCM hay un jugoso documento titulado "Distribución de la plantilla por Departamentos" que todo universitario, sea complutense o no, profesor o alumno, presente, pasado o futuro, debería mirar. Es una simple tabla que indica, departamento a departamento, las horas de carga lectiva, el número de profesores funcionarios y contratados, los quinquenios y los sexenios. Estas dos últimas columnas son una joyita que no tiene desperdicio y permite un sencillo ejercicio: multiplicar los quinquenios por cinco, para saber cuántos años llevan los profesores de un departamento en la universidad (o, para ser exactos, cual es el mayor múltiplo de cinco por debajo de esos años) y dividirlo por seis para saber cuántos años, como media, les cuesta obtener un sexenio, o cuántos de sus presuntos años de investigación han sido positivamente evaluados. El resultado es lo que voy a llamar el Cociente Investigador (en adelante, el CI). Adelantaré que, para el conjunto del profesorado de la UCM, el CI es 9.8, lo que puede leerse como que el profesor medio tarda un decenio en conseguir un sexenio. Si ya en esta cifra encuentra algo de morbo, sáltese el siguiente párrafo y vaya directamente a los otros, que tienen más.
    Para los no versados hay que explicar, no obstante, que un "quinquenio" supone que ha sido positivamente evaluado dicho periodo de docencia del profesor, mientras que un "sexenio" indica otro tanto sobre la investigación. Pero hay importantes diferencias: la docencia es evaluada por la universidad, donde manda en gran medida el profesorado, pero la investigación lo es por la CNEAI, dependiente del Ministerio, donde manda poco; la evaluación docente es rutinaria, carece de estándares y resulta positiva para todos sin excepción, mientras que la evaluación investigadora es más dura, requiere superar un listón, desemboca con cierta frecuencia en un resultado negativo y, como consecuencia, los investigadores calculan muy bien sus posibilidades antes de solicitarla y a menudo no lo hacen. Sépase también que los quinquenios son sólo para profesores funcionarios o con contrato indefinido y para periodos de tiempo completo o equivalentes, es decir, que hablamos de profesores plenos y los datos, por tanto, no se ven afectados por mayor o menor presencia de profesores en formación, asociados o a tiempo parcial. A la evaluación de los sexenios, en cambio, se puede presentar toda actividad realizada después de obtener la licenciatura o el grado, lo que permite incluir un trayecto muy frecuente antes de ser profesor: la realización de la tesis doctoral (si se ha traducido también en publicaciones u otros resultados evaluables); las becas de FPI o FPU, Ramón y Cajal o Juan de la Cierva, becas adicionales en el extranjero, periodos de investigador contratado, etc. Por consiguiente, un profesor que empieza, pero ya con trayectoria investigadora anterior, puede tener un CI muy alto, teóricamente infinito, con ningún quinquenio y un sexenio, o incluso dos; en el extremo opuesto, un profesor que acumule el máximo posible de quinquenios (siete) y de sexenios (seis) tendrá un CI de 5.8 y ya no podrá moverse de ahí.
    Los datos ofrecidos por la Complutense muestran una enorme disparidad del CI departamental, que va de 4.5 a 148.3 (el individual, lógicamente, variará todavía más, pero no se ofrece, ni siquiera anonimizado). El primero es el que arroja el Departamento de Microbiología (una área muy competitiva y en la que, hasta donde yo sé, abundan becarios e investigadores contratados); el segundo es el de Economía Financiera y Contabilidad II (del que no sé nada, salvo que trata de lo que deben de aprender banqueros y bancarios, ¡ay!, y lo que la OCDE recomienda ahora estudiar desde la secundaria). El primero es francamente brillante, aunque no un milagro; el segundo es, digamos... modesto: implica que en este departamento se consigue un sexenio de cada 25 posibles, que se necesitan al menos 148 años para conseguir un sexenio o, si suponemos que la vida laboral media de un profesor es de 35-37 años, se necesitan cuatro profesores para hacerlo... una vez.
A mí me interesa en particular mi ámbito. Si se fija uno en la Sociología (seis departamentos, a los que podemos sumar –sin ninguna pretensión imperialista– a estos efectos uno de Psicología Social, uno de Antropología y uno de Ética y Sociología), el tiempo medio necesario para la obtención de un sexenio está entre 7.0 y 14.2 años, lo que en la práctica puede casi leerse como conseguir algo menos que todos o algo menos que uno de cada dos. En el ámbito de la Educación (los catorce departamentos presentes en esa Facultad), va de 9.2 a 44.2, i.e. de dos de cada tres sexenios posibles a uno de cada siete (9.2 es precisamente el cociente del Departamento de Sociología VI presente en el centro, sin el cual el mínimo del siguiente sería 9.8). Ordenados los 186 departamentos por la evaluación de su investigación, los nueve de Sociología y afines se sitúan entre los puestos 30 y 141, mientras que los catorce de la Facultad de Educación lo hacen entre el 83 (si descontamos Sociología VI, el 93, y entonces serían trece) y el 178.
Ya he adelantado que estamos tratando con un indicador grueso, por no decir burdo. Podría matizarse atendiendo al volumen, la antigüedad o la composición por categorías y edades de cada departamento, además de que algunos están formados por más de un área de conocimiento y algunas áreas están divididas en varios departamentos. Pero sigue siendo un indicador relevante y elocuente que nos dice, entre otras, dos cosas importantes. Una es que la Universidad Complutense es tremendamente dispar en términos del trabajo y la calidad investigadores, lo cual sugiere lo injusta y desafortunada que ha resultado, resulta y resultará tanta política de café para todos. Otra es es –y, quien quiera, que se fije en otras áreas y centros– que  los departamentos encargados de formar a los formadores, es decir, a los futuros profesores de la enseñanza no universitaria, se sitúan masivamente, todos y cada uno de ellos (menos Sociología VI, he de precisar, aunque por los pelos), en la mitad inferior del conjunto, lo cual debería en todo caso hacer sonar las alarmas en el tránsito a la sociedad del conocimiento y, más aun, en un país con serios motivos de preocupación por su sistema escolar.

P.S.: Evite el lector confundir el Cociente Investigador con el Cociente Intelectual, a pesar de que ambos se abrevien en las siglas CI. Sólo cuando este post se traduzca masivamente al inglés  (es broma) desaparecerá el problema, ya que mi CI pasará a ser conocido como el RQ (research quotient) y el otro seguirá siendo el IQ (intelligence quotient). Mientras eso llega, nótese también que el CI-RQ es mejor cuanto más bajo y no está normalizado, mientras que el CI-IQ es mejor cuanto más alto y está normalizado a 100. Si invirtiéramos el cociente y normalizásemos el CI-RQ, el actual 9.8 pasaría a ser 100. Con ese nuevo algoritmo, y redondeando a números enteros, el CI del Departamento de Microbiología sería de 217 (¡guau!); el de Economía Financiera y Contabilidad III, de 7 (¡miau! -sí, 007, o 6.6 si se usa un decimal); el de los departamentos Sociología y afines estaría entre 69 y 140; el de los otros trece departamentos en Educación, entre 22 y 100. Así que... mejor dejarlo estar y seguir con la primera fórmula .

18 may. 2015

Por qué los colegios jesuitas suscitan más atención

    El pasado 7 de marzo publiqué aquí una entrada sobre la innovación educativa lanzada en varios colegios de jesuitas de Cataluña, la Nueva Etapa Intermedia en que rompen la vieja estructura de etapas y horarios, grupos y aulas, disciplinas y libros de texto. Desde entonces, por un lado, me han llegado multitud de mensajes de diverso tipo al respecto, incluido uno que se repite en diversas formas para decir que tales innovaciones tienen poco de nuevo, ya se han llevado a cabo en numerosos centros públicos y, sin embargo, no han recibido la atención que ahora se da a la iniciativa de los Jesuitas; por otro, he tenido la ocasión de visitar uno de sus centros en Barcelona, donde estuve toda una mañana hablando con los promotores de la experiencia, pude observarla más de cerca y tuve también la oportunidad de intercambiar impresiones con alumnos y profesores.
    Puedo comprender cierto fastidio en docentes que han llevado a cabo o conocen innovaciones parecidas y, en lugar de verlas convertidas de la noche a la mañana en un foco de atención profesional, mediático y social, las han visto ignoradas, ninguneadas o incluso perseguidas; a esto se añade la incomodidad de que la iniciativa celebrada venga de una escuela privada, en vez de pública, y confesional, en vez de laica. La vida es dura, ciertamente, pocas cosas son simplemente blancas o negras y, a veces, las buenas ideas surgen donde menos se espera (es decir, donde menos lo esperaba uno). Pero hay que dar al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios, y nadie debería tener problema ninguno ni encontrar incongruencia alguna en saludar la innovación de los colegios jesuitas de Cataluña aunque prefiera y defienda una escuela laica.
    Lo cierto es que Jesuites Educació no pretende haber inventado nada. Saben bien que casi todo está inventado y asumen que los cambios que ellos han introducido, al menos considerados uno a uno, ya habían sido propuestos por otros o experimentados antes y ahora. Creo también que ellos mismos están asombrados e incluso un punto alarmados por la atención recibida, que sobrepasa las fronteras geográficas e ideológicas y es tal que les está forzando a limitar encuentros y visitas, a pesar de una clara satisfacción y una buena disposición a franquear sus puertas.
    Pero hay elementos que hacen de esta experiencia singular algo especial y explican la atención recibida ahora y la que recibirá en el futuro. En primer lugar, como ya expliqué en el post anterior, Hay que quitarse el sombrero..., tiene una especial significación histórica porque ellos marcaron el comienzo de la institución escolar (tal como la conocemos) y podrían estar marcando ahora su fin (tal como la conocemos), aunque cabría decir que en el inicio fueron una importante causa y ahora serían más bien un importante síntoma.
    Cualquiera que termine siendo el valor intrínseco de la experiencia hay otro elemento que le da también una significación especial. Los jesuitas no pueden ser identificados con un MRP, ni con los evangelizadores de las TIC, ni con el profesorado declaradamente progresista, ni con quienes coquetean con la desescolarización... Que sean precisamente ellos quienes dan la vuelta, hasta cierto punto, a la estructura escolar elimina de entrada o, al menos, deja perplejos a sectores que, si la iniciativa hubiera tenido esa visibilidad y ese alcance en la escuela pública, habrían saltado a la yugular de sus autores. Estos dos elementos explican ya de por sí parte de la atención recibida de un espectro muy variado de analistas y medios de comunicación.
    A esto se unen dos aspectos intrínsecos que le dan también un alcance espectacular. Primero, el aspecto visual de las experiencia, particularmente atractivo para y a través de los medios gráficos y audiovisuales: variados colores pastel, grandes espacios multifunción, escasas paredes y de cristal, gradas y sofás, alumnos y profesores moviéndose... Segundo, la multidimensionalidad de la iniciativa, que pretende romper a la vez las actuales estructuras espacial (aulas abiertas), temporal (adiós a las unidades horarias), disciplinar (a las asignaturas), comunicacional (a los libro de texto), docimológica (a los exámenes), profesional (equipos docentes compartiendo in situ)...
    Pero esta vez quiero centrarme en importantes aspectos que separan, y para bien, esta experiencia de numerosas otras de la escuela pública.
    En primer lugar, su dimensión. Arranca en tres centros para la Nueva Etapa Intermedia (y cuatro para la infantil, MOPI), y seguramente se extenderá a otros centros de la orden. Algunos, al menos, son además centros de cuatro líneas, doble que las dos típicas en los centros públicos de primaria. Por lo tanto tiene asegurada una entidad que difícilmente alcanzan las experiencias en la pública.
    En segundo lugar, su foco en los dos últimos años de primaria y los dos primeros de secundaria (los que ahora llaman la NEI). Uno de los aspectos más incomprensiblemente ignorados de la ordenación educativa en España es el corte que supone, para dos tercios del alumnado (el de la pública), el paso de primaria a secundaria. La investigación sobre el fracaso escolar indica, sin embargo, que este se precipita en el tránsito a la ESO, aunque sin duda tiene sus raíces en déficits y problemas acumulados pero no reconocidos ni atendidos en la primaria. Pero los colegios privados son completos y los Jesuitas aciertan, creo, al centrarse conjuntamente en esos años.
    En tercer lugar, su previsible continuidad. Basada en en gran parte en los dos factores que mencionaré a continuación, podemos estar seguros, en todo caso, de que la experiencia no se verá súbitamente interrumpida por el traslado de algún profesor o el relevo de un equipo directivo, como a menudo sucede, por desgracia, en la escuela pública.
    En cuarto lugar, tener detrás el apoyo de direcciones de centro fuertes, implicadas en la iniciativa y apoyadas, a su vez, por el aparato de la Fundación Jesuïtes Educació. Muchas innovaciones en la escuela pública se pierden, resultan enormemente costosas en esfuerzo o simplemente no llegan a iniciarse porque los docentes no tienen el apoyo de sus directores o de sus compañeros, o porque los centros no tienen el apoyo de la administración. Es difícil, duro y arriesgado innovar en solitario.
    Pero lo contrario también pasa, no nos engañemos. En quinto lugar, los profesores de un centro privado no pueden desentenderse fácilmente del proyecto de centro. Es verdad que ha habido un largo proceso preparatorio y que la participación es, al menos de momento, voluntaria, pero no lo es menos que en un colegio de los jesuitas parecen impensables actitudes que, en los centros públicos, son el pan de cada día, en particular el enroque de algunos docentes en hacer o no hacer lo que se les antoje en nombre de la libertad de cátedra y ante la impotencia de los demás.
    En sexto lugar, los jesuitas cuentan también con cierta ventaja en su relación con la comunidad escolar. Ser lo que son y haber sido elegidos por ello por las familias crea ya una relación de confianza y un sentimiento de unidad de propósito. La Fundación ha tenido mucho cuidado de explicar y dar oportunidades de expresarse a los padres, pero sin duda le ha resultado más fácil que lo que habría sido en una escuela pública, tanto por la receptividad de los padres como por la disposición de los profesores.
    Por eso, aunque resulte comprensible cierta sana envidia desde la innovación en la enseñanza pública, no lo es tanto la cerrazón a la hora de entender por qué ciertas iniciativas no prosperan como deberían en ella. El post Los jesuitas, su educación y sus admiradores es un ejemplo de cómo errar el tiro por verlo todo con la lente del funcionariado feliz consigo mismo y enfadado con la sociedad. La iniciativa de los jesuitas, sí, mostraría que son muy listos, pero resultaría más bien un peligro, al ser una buena técnica (de la pedagogía progresista) dirigida a un mal fin (educar a las elites); la atención que le dan sus admiradores, además, sería un clavo más en la idealización de la enseñanza privada y la voladura de la pública. Como todas las medias verdades, estas afirmaciones son en parte ciertas y en parte falsas, pero la cuestión es que las organizaciones y los portavoces, autoproclamados o aceptados, del profesorado de la enseñanza pública (el mencionado post es de La educación que nos une) harían bien abrir los ojos también ante los obstáculos a la innovación, la mejora y la calidad que vienen de lo que muchos de ellos consideran conquistas justas e irrenunciables: la condición funcionarial, la débil selección de los docentes, la impotencia de las direcciones, la falta de controles e incentivos en el trabajo, la opacidad de centros y aulas, la vaciedad de tantos proyectos de centro, la movilidad geográfica siguiendo el escalafón, la presión por reducir calendario y horario laboral o presencial al lectivo, la impunidad e inmunidad del profesor, etc.

15 may. 2015

Sobre la elección de rector en la Complutense

La Universidad Complutense tendrá nuevo rector. Lo celebro, pues creo que el mandato de José Carrillo puede resumirse en cuatro años de parálisis –una crisis desaprovechada– adobados con monótonos manifiestos en defensa de la educación pública –meros brindis al sol. Que los problemas y penurias de la Universidad Complutense se deben, además de a la crisis, a la política conservadora de recortes en educación y a la muy particular inquina de la Comunidad de Madrid hacia sus autoridades (que comenzó, y fue incluso más intensa, en el anterior periodo, contra el rectorado de Carlos Berzosa), está fuera de discusión. Pero a esto hay que añadir que el penúltimo equipo de gobierno –del que era parte, por cierto, el ahora próximo rector, Carlos Andradas–, quizá vivió demasiado satisfecho de haberse conocido a sí mismo en la época de las vacas gordas (como se le atribuye haber dicho a Zapatero: ¡Qué bonito es gobernar con superávit!); y, sobre todo, que el último equipo no ha sido capaz de una sola iniciativa proactiva, es decir, encaminada a mejorar las posibilidades de futuro en vez de a mitigar las consecuencias del pasado.
No malgastes nunca una buena crisis (Never let a serious crisis go to waste). Esta cita apócrifa atribuida a W. Churchill, recientemente pasada por H. Clinton o R. Emmanuel y remitida también, como casi todo, a algún proverbio chino, resume bien lo que no ha hecho la UCM en los últimos años. Las crisis profundas obligan a repensar lo que antes parecía indiscutible y ofrecen así la oportunidad de liberarse de viejos corsés. El mismo término crisis, en origen (griego: κρίσις), viene a significar un momento decisivo, de ruptura. En la peor versión evoca la doctrina del shock, de Naomi Klein; en la mejor versión es un momento de oportunidad, aunque sólo sea como reacción a la imposibilidad de seguir como antes, al lema monacal de en tiempos de tribulación, no hacer mudanza, que tiene como versión popular el de virgencita, que me quede como estoy. Emho, la U. Complutense ha desperdiciado cuatro años en los que podría y debería haber afrontado males endémicos en ella como la burocracia, la ineficiencia administrativa, el conservadurismo pedagógico, el igualitarismo a la baja, la falta de incentivos, la endogamia del profesorado, los privilegios corporativos, la desafección estudiantil, los enormes desequilibrios en la asignación de recursos, los nichos de mediocridad, algunos legados del franquismo (como las capillas), etc. El mandato de Carrillo fue de parálisis hacia dentro y retórica encendida hacia fuera: tiempo perdido.
No dejan de ser curiosos los resultados electorales. En 2011 Andradas, vicerrector saliente, no llegó a la segunda vuelta, mientras que Carrillo quedó primero en esta y ganó en la segunda. Parece obvio que Andradas sufrió entonces el desgaste de ser vicerrector y Carrillo ahora el de ser rector. Pero, tanto entonces como ahora, los resultados merecen ser analizados por sectores. Ya entonces Andradas ganó entre el profesorado y ahora lo ha hecho por un margen más amplio; entonces perdió entre los estudiantes y ahora ha ganado; y Carrillo barrió entonces entre el personal de administración y servicios y ahora ha conseguido una amplia mayoría: en este colectivo se invierten las proporciones globales entre ambos candidatos.
Hay que entender no sólo los mecanismos de ponderación del voto en las elecciones universitarias sino también la dinámica de los sectores para entender estas. El mayor peso electoral corresponde, con diferencia, al profesorado. La otra cara de esta preeminencia es que los profesores, típicamente, se dividen entre los distintos candidatos –en formas y proporciones, por lo demás, que sólo en parte responden a la divisoria izquierda-derecha: siempre hay gente de ambas afiliaciones, e incluso de un mismo partido o sindicato, tras diferentes candidatos. El voto de los estudiantes y del personal de administración y servicios (PAS), en cambio, funciona de forma distinta.
Los estudiantes tienen un nivel de participación muy bajo (en estas elecciones de la UCM, representativas en este aspecto, el 10.7% de participación estudiantil frente al 78.8% profesoral –en la segunda vuelta). Ello significa, en la práctica, que cualquier asociación o grupo informal con una mínima capacidad de movilización (digamos, por ejemplo, con la capacidad de movilizar al 2 o el 3% de loe estudiantes, supuesto que el resto vote de manera dispersa) puede tener un peso decisivo en los resultados. Esto permite explicar la atención prestada a especulaciones como la de si Carrillo había o no pactado con Podemos o a la más exótica de si estaría buscando el voto de los estudiantes chinos –unos mil quinientos entre los ochenta mil de la UCM–, pues movilizar a un pequeño grupo puede bastar para ganar en un sector mayoritariamente abstencionista.

Cuestión distinta es la del personal de administración y servicios. Este, cuyo voto ponderado representa el 12% del cuerpo electoral en la UCM y algo parecido en cualquier otra, ha aprendido hace tiempo que, supuesto un profesorado dividido entre los distintos candidatos, un pequeño grupo puede ser decisivo y, por tanto, vender caro su voto. En toda elección a rector, el PAS suele presentar un voto mucho más definido o escorado. En estas últimas de la UCM Andradas gana a Carrillo por 60 contra 40% en general, pero pierde por 44 a 56% entre el PAS.  En 2011, el 72% del PAS votó a favor de Carrillo. De hecho, Carrillo llegó a rector gracias al mayoritariamente monolítico PAS y al apoyo mayoritario de una minoría de estudiantes, pese a quedar en ligera minoría entre los profesores.
¿Por qué esta fuerte definición del voto del PAS? Muy sencillo: descontada la división del voto de los profesores, el PAS aprendió hace tiempo que podía vender caro el suyo, un voto bisagra en términos cualitativos a pesar de su limitada importancia en términos cuantitativos. Por eso en cada nueva elección de rector, sea en la UCM o en cualquier otra universidad, cada candidato tiene que sentarse a negociar con los representantes formales o informales del PAS (gerentes, sindicatos y líderes históricos) un intercambio: por un lado, votos; por otro, estabilización y promoción, condiciones de trabajo, ayudas sociales, etc. Por supuesto, el voto del sector nunca es enteramente homogéneo, pero su concentración sobre un candidato siempre es mayor –su dispersión es menor–, a menudo no sigue la tendencia general y a veces decide el resultado.

En este caso, repito, Andradas gana con fuerte ventaja entre profesores y estudiantes y Carrillo hace otro tanto entre el personal de administración y servicios. Lo interesante es el significado profundo de esto. Por supuesto, cabe interpretar que un candidato ha ganado entre el establishment, sobre todo entre el profesorado ya funcionario (con mayor margen que entre el contratado), mientras que el otro lo ha hecho entre lo más parecido a la clase trabajadora. Ni lo comparto ni tengo nada contra el colectivo, tan variado personal y políticamente como cualquier otro y más que ninguno en el plano profesional, pues comprende desde documentalistas o informáticos hasta electricistas y conserjes, así como personal laboral y funcionario, si bien el grueso está formado por administrativos de diverso nivel; ahora bien, si mi único y exclusivo dato sobre los candidatos hubiera sido cuál de ellos contaba con el apoyo mayoritario del PAS, habría decidido de inmediato a quién votar: al otro.

Si hay algo en lo que la universidad, más aun la Complutense, resiste mal la comparación con cualquier gran empresa u organización privada e incluso con la mayoría de otras administraciones y agencias públicas, es en el ámbito administrativo. Procedimientos decimonónicos, toneladas de papel innecesarias, una opacidad recalcitrante, comunicaciones ineficientes y redundantes... todo ello en el templo del saber y de la ciencia, en una institución que podría jugar con ventaja por su dotación tecnológica y humana pero que termina haciendo lo contrario por su resistencia a la innovación. Ordenadores portátiles encadenados a las mesas, correos electrónicos que llegan al mismo destinatario por media docena de vías, densos formularios en papel que podrían ser sustituidos por unos pocos clics en una web, solicitudes y autorizaciones superfluas (v.g., para no dar clase en vacaciones... créanme), inflación de órganos y reuniones... en fin, todo un anecdotario que permitiría resucitar el inolvidable Celtiberia Show de Luis Carandell.
Esto tiene una explicación. La actual revolución en las tecnologías de la información y  la comunicación provoca especialmente la transformación y la eliminación de muchas tareas administrativas que antes requerían horas y horas de trabajo medianamente cualificado. En algunos procesos y organizaciones, esto lleva a la supresión de puestos de trabajo; en otros, a su transformación, lo que requiere la recualificación formal o informal de los trabajadores por diversos medios. Una organización forzada a cambiar sus procesos sólo tiene dos opciones (combinables): o cambia de trabajadores o cambian sus trabajadores. En la mayoría de las organizaciones esto produce tensiones, pero los integrantes se esfuerzan por conservar o mejorar su puesto y los directivos pueden adoptar políticas que lo faciliten. La universidad podría sencillamente liquidar una buena parte de sus actuales procesos administrativos, pero las nuevas necesidades y posibilidades en el tratamiento de la información, no solo administrativa sino también para la docencia y la investigación, son de tal entidad que dan para reabsorber al personal actual y más... siempre y cuando se recualifique. Pero el PAS universitario tiene una fuerza inusitada: a la de cualquier colectivo se añaden su condición mayoritariamente funcionarial, su distribución en gran cantidad de dependencias inconexas (que hace muy difícil el control de su rendimiento: de ahí, por ejemplo, la aversión de los secretarios a los pools) y, sobre todo, su decisivo papel de bisagra. Y así coexisten procedimientos nuevos con procedimientos de hace medio siglo, innovaciones y rémoras, para perjuicio de la universidad, desesperación de los afectados y desánimo de la parte más dinámica del propio PAS.
Contra este paisaje, por cierto, es como hay que valorar –y ya lo siento– el penoso apoyo de CCOO de Madrid al ahora rector saliente. No es la clase trabajadora, ni la defensa de lo público lo que se expresa en él, aunque sea eso lo que parece pretender su comunicado del día 11 (que parece más bien un certificado burocrático de buena conducta), sino la resistencia del búnker ante la necesidad y la oportunidad del cambio y la acomodación del sindicato al statu quo.

28 abr. 2015

La formación del formador

El profesorado fue, durante un siglo o más, el gran agente de la modernización. Hubo otros, por supuesto: militares, médicos, economistas, comerciantes… pero ninguno de estos colectivos llegó a tanta gente como el profesorado de primaria, los maestros, y después el de secundaria (sólo los curas, pero su papel era el contrario). El maestro era, como dijera Ferry, el sacerdote de la república, es decir, de la modernidad. Estaba llamado a serlo, primero, porque su formación era superior y más avanzada que la de la mayoría la población; segundo, porque, en un contexto general de escaso desarrollo de la enseñanza y de las profesiones, absorbía a los individuos más inquietos de las clases populares, para quienes representaba una una vía de movilidad social y desarrollo intelectual sin competencia. Este papel modernizador, de avanzada social, está muy bien reflejado en populares filmes documentales como Maestras de la República o de ficción como La lengua de las mariposas.

Los cambios en la profesión

La realidad es hoy muy distinta. En términos absolutos, la formación del profesorado es muy parecida a la de hace un siglo o siglo y medio (algunos años más, sí, pero también más relajados), mientras que en términos relativos (en la selección del alumnado o en la comparación con otros estudios superiores) es claramente más débil. Esto no quiere decir nada sobre ningún docente en particular, pues depende de cómo haya empleado su tiempo antes, durante y después de sus estudios iniciales, pero sí implica que, si su formación se limita a la inicial, resulta poca cosa, tanto si es la del magisterio, la más parca, como si se trata de la del profesor de secundaria, por su carácter no profesional (no enfocado, en principio, a la educación, aunque sea la salida mayoritaria de algunas titulaciones).
Por añadidura, el ritmo de la modernización es ya otro. Hace un siglo la formación inicial del profesorado lo capacitaba para enseñar al alumnado las destrezas básicas requeridas para el resto de su vida como trabajador y como ciudadano, que para la mayoría eran simplemente los rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo y, sólo para una minoría, capacidades más abstractas y generales de procesar información. Hoy en día la formación inicial del profesor está condenada a convertirse, al cabo de pocos años, en insuficiente para asegurar la formación inicial del alumno, como se manifiesta, por ejemplo, en el desfase entre las destrezas y sobre todo las necesidades de los netgens, las generaciones ya digitales de alumnos, y las dificultades de muchos de sus profesores con el mundo de la informática y las redes.
Creo que ha habido, además, cambios sustanciales en la base de reclutamiento del profesorado. En el pasado, la profesión atrajo a lo más ambicioso de las clases populares; por un lado era una ocasión singular de movilidad social; por otro, exigía un compromiso de hierro, sobre todo cuando implicaba recorrer la geografía española con salarios de miseria, en condiciones precarias y con un alto riesgo político. Hoy, en cambio, es una carrera fácil, de trayectoria estable y previsible, ingresos seguros, horario y calendario livianos, hasta hace nada con una jubilación pronta y ventajosa, protegida de la política, blindada ante la innovación… Parece evidente que estos distintos paisajes atraen a diferentes paisanajes. Aunque no hay espacio ni tiempo para explicarlo aquí, se ha feminizado, aburguesado y mayorizado, si se me permite decirlo así. Un efecto de ello es que al docente típico le resulta más difícil percibir las necesidades y sentirse cerca de los alumnos varones, de las clases populares y de las minorías étnicas, con la consiguiente desventaja para todos ellos, que alimentan desproporcionadamente las filas del fracaso y el abandono escolares.

Selección y formación

Esto debería y tal vez podría compensarse con su formación y selección inicial y con su desarrollo profesional, pero no parece que esté siendo el caso. La formación inicial, absoluta y relativamente cada vez más débil, ha convertido la docencia en una ocupación de segunda que, a pesar de ofrecer unas condiciones de trabajo de primera (salarios más altos y condiciones mejores, colectivamente, que para otras profesiones con el mismo nivel de titulación), atrae a estudiantes con peores calificaciones y menores ambiciones. Una formación inicial floja en sí misma y netamente anterior a la práctica profesional (basada en el mero desempeño escolar: exámenes y oposiciones) trae consigo una selección poco eficaz, pues los retos profesionales del docente son bien distintos de los del estudiante y opositor. Esta debilidad se manifiesta en las notas de corte invariablemente inferiores en las especialidades de las facultades de educación que en el conjunto de las universidades que las albergan (como también lo son los indicadores de investigación medios de sus profesores). 
Como parte de su formación inicial, los aspirantes a profesores viven una breve inmersión en la docencia a través de las prácticas integradas en ella, pero éstas están enteramente dislocadas de la formación inicial y la selección en el acceso a la profesión. No son una prolongación práctica de esa formación porque sus profesores no tienen la capacidad, ni por tiempo, ni por alcance, ni por su relación con los profesionales que acogen a los alumnos, de controlar que así sea; de hecho, a menudo tampoco tienen la voluntad (en las pocas ocasiones en que me he hecho cargo de tutelar el prácticum de alumnos de Pedagogía me he encontrado, al visitar los centros asignados, con que les resultaba extraña tal visita, aunque la recibían encantados). Por otra parte, tampoco son un filtro selectivo ni una etapa formativa independiente, porque para los mentores o tutores en los centros de acogida se trata de una relación efímera, en la que ellos mismos se colocan en posición auxiliar, dando por sentado que el alumno-aprendiz ha de recibir una calificación altamente positiva (de hecho, invariablemente la reciben, hasta el punto de escandalizarse cuando excepcionalmente no es así).
Después, la incorporación al funcionariado de más de dos tercios del profesorado convierte la formación continua en agua de borrajas –o sea, en nada. Las administraciones públicas pueden dedicar mayor o menor esfuerzo a esta formación ulterior, pero su resultado depende por entero de la buena voluntad del docente, a quien los acuerdos administración-sindicatos y la ausencia de criterios de obligación y mecanismos de evaluación habilitan por entero para aprovecharla o no, en todos los sentidos, lo que burocratiza totalmente el proceso. En otras palabras, el docente puede elegir entre una senda de desarrollo profesional ininterrumpido, porque hay recursos y mecanismos –y, desde luego, necesidades– para ello, o quedarse sine die en el mismo estado en que entró en la profesión, ya que nada le obliga a otra cosa, ni siquiera lo incentiva de manera eficaz.
Esto conduce a una situación paradójica: nos cansamos de señalar que los alumnos de hoy se integrarán en un mundo cambiante, que ocuparán muchos empleos que ni siquiera han comenzado a existir, que tendrán que seguir aprendiendo toda la vida, que transitarán por una sucesión más o menos variada o incluso precaria de situaciones laborales… desde una institución escolar que cambia poco y cuyos profesionales pueden, si quieren, adormilarse en los parcos laureles de sus primeros diplomas y la poltrona de su puesto de trabajo asegurado.

¿Qué hacer?

En primer lugar, la formación inicial ha de ser más exigente. Para empezar, porque puede serlo –hay margen sobrado para ello– y ofrecer así una producción de docentes de mayor calidad y, sobre todo, una selección de hecho más exigente. Esto incluye no sólo el magisterio y otras especialidades propiamente pedagógicas, sino también el actual máster del profesorado de secundaria, que en apenas un lustro ya ha empezado a parecerse al antiguo y denostado CAP.
En segundo lugar, la formación y la selección inicial deben incluir un prácticum más largo y exigente, no descontado sino añadido a la formación universitaria (es decir, un tiempo adicional, sea un prácticum más largo o, como se ha propuesto, un PIR o un MIR docente). Por otra parte, este prácticum debería pasar a depender por entero de los empleadores (las escuelas) y/o la profesión, diciendo adiós a la ficción de presentarlo como una prolongación de la formación universitaria.
En tercer lugar, la formación continua debe ser una oferta y una obligación efectiva a lo largo de toda la trayectoria laboral, con efectos reales sobre la carrera profesional (positivos y, en su caso, negativos, como en cualquier otro empleo).
En cuarto lugar, ha de considerarse que en la cualificación profesional del docente tiene un enorme peso el conocimiento tácito, ese que no ha sido formalizado en cursos ni manuales, pero que surge de la experiencia de trabajo y se transmite en la colaboración entre iguales. Por eso las administraciones deben prestar especial atención a fomentar las redes de colaboración entre docentes, es decir, los equipos de trabajo, las comunidades de interés y las redes virtuales.
Este texto se publico en la revista Temas para el debate, nº 246, dentro de un debate sobre Los Retos de la Educación




17 abr. 2015

Recortes económicos y agendas políticas

Mi artículo de ayer en ctxt (ahí titulado: La enseñanza, al son de las agendas políticas)
El ciclo económico tiene siempre consecuencias. En época de vacas gordas aumentan, en círculos concéntricos, el gasto público, el social y el educativo; cuando llegan las vacas flacas, se reducen. Es improbable que esto pueda sorprender o escandalizar a alguien, pero no es tan simple. La recesión reduce los ingresos públicos… siempre y cuando las fuentes no varíen, es decir, siempre y cuando no haya reformas fiscales progresivas. Lo habitual, no obstante, es que las haya, pero regresivas: para estimular la economía, atraer inversores, etc. suelen suavizarse los baremos y los controles fiscales, aunque raramente produzcan los resultados anunciados. Por otra parte, el gasto no tiene por qué reducirse de manera homogénea. De un lado hay que elegir, en términos políticos, cómo repartir la derrama entre la sociedad: ¿se reducirán los salarios, las pensiones, las becas, las infraestructuras… y en qué proporciones? ¿Es más dramática la situación de los pensionistas o es más importante para el futuro sostener a los becarios? Del otro, no todos los gastos se pueden reducir con la misma facilidad: es más fácil despedir interinos que funcionarios, los pobres que pierden una ayuda de comedor protestan menos que los universitarios que pierden una beca…
En términos económicos abstractos, es decir, abstraídos de las fuerzas sociales que se mueven tras las abstracciones económicas, ya se puede construir un buen argumento contrario a la política de recortes en materia educativa de nuestros gobiernos conservadores. La educación siempre ha sido, por así decirlo, un inversión en capital humano, esto es, un factor importante en la creación de recursos y oportunidades para el futuro, pero la cuestión es que hoy lo es más, cada día lo es más. Y lo es más porque la nueva revolución industrial que vivimos, la transición hacia una economía de la información, una sociedad del conocimiento y una vida de aprendizaje consiste precisamente en eso, en que las oportunidades individuales y colectivas vienen asociadas a la posesión de algún tipo de conocimiento escaso, a la cualificación. El drama, como alguna vez ha señalado el Banco Mundial, es que los países y los individuos económicamente fuertes y conscientes aprovechan los periodos de recesión, desempleo, etc. para mejorar su cualificación (todos recordamos las becas para estudios de máster de 2010 y todos conocemos decisiones individuales de volver al sistema educativo mientras llegan tiempos mejores y para estar en menores condiciones de salir a su encuentro), pero los más débiles o inconscientes hacen justo lo contrario, recortar gastos por donde parece más fácil, y así la brecha se agranda de un ciclo a otro, generando una creciente polarización económica asociada a los niveles de cualificación tanto individuales como nacionales.
Vengan de la incapacidad, de la inconsciencia o de ambas, los recortes en el gasto educativo afectan sobre todo, si no se le pone remedio específico, a los más débiles y gravemente. En el sistema escolar, fuertemente regulado e intensivo en trabajo, la mayor parte del gasto está afectado y es difícilmente modificable, por lo que los recortes suelen concentrarse en las partidas adicionales dedicadas a programas especiales: innovación y experimentación, diversificación y compensatoria, etc. Un pequeño recorte en el total suele conseguirse con grandes recortes en estas áreas menos rígidas. El resultado es que unos pueden perder la subvención para la visita a la granja escuela, pero otros la beca de comedor o de libros de texto. Los que más sufren son, así, los más vulnerables, quienes carecen por sí mismos de los recursos necesarios para afrontar una serie de gastos inevitables asociados a la educación pero no cubiertos por el presupuesto público: libros y materiales, comidas fuera de casa, transporte, clases de refuerzo…, o de gastos extraordinarios asociados a sus necesidades especiales (apoyos dentro y fuera del aula).
Pero el problema no se reduce a los recortes más o menos obligados, forzados o simplemente propiciados por la recesión. Un problema añadido, quizá más grave, es que las fuerzas a las que el electorado ha encargado gestionarla tenían y tienen su propia agenda política. Esta es múltiple y variada, pero comprende dos capítulos particularmente relevantes aquí: el primero es la apuesta por la enseñanza privada (y si es posible confesional), al menos para los hijos de las familias bien (y para satisfacer a la iglesia católica), así como por un cuasi-mercado en la educación (centros especializados, familias que eligen, distrito único…); el segundo es la convicción de que no todo el mundo vale para estudiar, por lo que conviene separar antes las cabras de las ovejas, adelantar la bifurcación de la enseñanza general entre académica y profesional y no desperdiciar recursos empeñándose en lograr los mismos resultados para todos. Las consecuencias pueden resumirse en cierto impulso a la privada, mayor diferenciación entre los centros públicos y abandono a su suerte de los más vulnerables.
Sería un error, no obstante, ver esto como una película de buenos y malos, defensores de lo público y neoliberales privatizadores, la educación como derecho o como mercancía, etc.. La tradición cultural del profesorado y de la izquierda y la crispación producida por la crisis y los recortes recientes y vigentes propician esta visión maniquea, pero no cambian la realidad.
La tendencia a la privatización y diferenciación de los centros escolares es una tendencia social, que puede ser favorecida o refrenada desde los poderes públicos, pero que estos ni se inventan ni pueden manejar a capricho. La escuela privada es un legado histórico del peso de la iglesia y de la debilidad del Estado, pero también una reacción contra el desengaño con la escuela pública. La diferenciación tanto de la privada como de un sector de la pública (centros de excelencia, bilingües o, simplemente, ubicados en un buen barrio). La expansión de la privada en particular, sin ignorar por ello la alfombra roja que le extienden desde hace tiempo algunos gobiernos regionales conservadores (manifiestamente los de las Comunidades Valenciana y de Madrid) y ahora el de la nación, es una tendencia general que se apoya en las ciudades, en las clases medias, en la presión por el logro educativo y en los problemas de la pública. Se suele poner como ejemplo de política privatizadora la de los gobiernos madrileños, lo que es correcto, pero se olvida, que mientras que el peso de la concertada es del 21.5% en Madrid,llega al 27.8% en el País Vasco. De hecho, sabemos por la evidencia anecdótica que la gran mayoría de los centros privados y concertados tienen lista de espera, cosa que sucede en muy pocos públicos, así como por varias encuestas que la matrícula en la concertada sería mayor si la oferta estuviese más uniformemente repartida por toda la geografía.
Por otra parte, en materia de recortes ni son todos los que están ni están todos los que son. Reducir el gasto en algo puede calificarse de recorte cuando supone que ya no se obtendrá en la misma medida, es decir, que no se puede obtener el mismo resultado a menor coste, porque entonces se llama elevar la eficiencia. En el mundo de la educación se da por sentado que no se puede reducir ni un solo coste, en una suerte de celebración masoquista de la enfermedad de los costes Baumol. En realidad, lo que dijo Baumol es que, para interpretar un cuarteto de cuerda de Beethoven se necesita hoy el mismo número de músicos y durante el mismo tiempo que en cuando se compuso, hace dos siglos. De hecho, según los portavoces habituales del profesorado (algunos autodesignados), hay además que reducir constantemente el auditorio y la audiencia si se quiere que todos disfruten de la música. En realidad lo que ha sucedido con el cuarteto de cuerda es que los auditorios han crecido, el coste de traslado de los músicos se ha reducido y, sobre todo, la ejecución resultante se puede hacer llegar a un público de otro orden de magnitud gracias a las reproducciones analógicas y digitales y la radiodifusión. La pregunta es: ¿habrá alguna manera de mejorar la eficiencia de nuestro sistema educativo –además de la eficacia, que tampoco es mucha–, o la única opción añadir siempre más recursos aunque no se traduzca en resultados?
Existen, en fin, otros recortes que no deberíamos ignorar. Si reducimos cuarenta docentes a treinta y cinco es un recorte, pero lo interesante es que hay más maneras de hacerlo de las que se cree. Una, por supuesto, es despedir, no renovar, no reponer, etc., la que con justicia se reprocha hoy a la política de austeridad. Pero he aquí otra: se toma a los profesores que normalmente tendrían una vida laboral de cuarenta años y se les ofrece reducirla a treinta y cinco sin merma de ingresos; el tesoro público sigue pagando los cuarenta, pero son cinco menos, o hay cinco docentes menos en las aulas porque se han ido a casa. Esta aparente fábula no es tal: se llamaba jubilación anticipada LOGSE, después LOE, y funcionó durante dos largos decenios. Háganse las cuentas: sin que el erario público se ahorrase ni un euro (al contrario, pues tenía que contratar nuevos profesores), se reducía la vida laboral del funcionario docente en ⅛, es decir, en un 12.5%. Sin mayores precisiones basta un cálculo grueso: más del 80% de los gastos corrientes en la educación no universitaria son gastos de personal, por lo que una sencilla multiplicación cifraría ese recorte oculto en un 10% e los gastos corrientes (que a su vez se sitúan en torno al 90% de los gastos totales).
Si reducimos las horas de docencia de un profesor (los primeros recortes oficiales, en sentido contrario, consistieron en aumentarlas para contratar menos profesores, por ejemplo en Madrid, con un sonado rifirrafe entre la entonces presidente de la CAM y los sindicatos), podemos estar haciendo dos cosas: la primera es elevar la eficacia docente, por tanto la calidad de la educación, pues se supone que los profesores tendrán así más tiempo para preparar sus clases, proyectos, innovaciones, etc.; la segunda es, simplemente, reducir las horas de clase que imparte el profesor, si es que este no asume la contrapartida prevista, aunque habrá que contratar algún otro para que el alumno no vea reducidas las horas de discencia –o sea, otro recorte. Esta sería un recorte oculto por un sobrecoste. La teoría se inclina por lo primero, pero la práctica revela a veces lo segundo, y el problema es que no contamos ni con la cultura profesional adecuada, ni con los controles ni con los incentivos para asegurar que estamos aumentando la calidad en vez de los costes.
La actual crispación del mundo educativo español se basa, en gran medida, en una guerra entre empresarios y funcionarios en la que estos deberían saber distinguir sus propios intereses de los del público y en la que lo mejor que puede hacer este es tratar de identificar sus propios intereses y formular sus propios objetivos, sin subordinarse a los cantos de sirena de unos u otros.








22 mar. 2015

El paréntesis escolar

    Aunque muchos piensen que hay escuela desde que hay historia, la institución es reciente, producto y productora a la vez de la modernidad. Antes fue una excepción: para las clases acomodadas de las ciudades en un mundo rural y para las elites burocráticas y hierocráticas en un mundo de trabajo manual. Sólo con la modernidad, es decir, con la reforma protestante, el Estado-nación, la fábrica, el mercado, la urbanización, la codificación... llega la necesidad y la oportunidad de la escuela. 
    Se puede buscar tantos antecedentes y precedentes como se quiera, pero, si hay que datar el despegue de la escuela de masas, parece razonable fijarse en el surgimiento de la common school impulsada por Horace Mann (inspirado por Prusia) en Massachusetts, pronto generalizada a la Unión (y que inspirará a su vez a Giner de los Ríos, entre otros) y en la école unique francesa, promovida por Ferry, Buisson y Durkheim; es decir, entre las décadas de los cincuenta y los ochenta del siglo XIX.
    Hasta entonces la infancia aprendía, incluso era educada, pero raramente escolarizada ni, por tanto, enseñada. En ese dicho africano según el cual hace falta una aldea para educar a un niño, que tanto gusta a los docentes cuando demandan, con razón, apoyo, pocos reparan en que para nada se menciona a la escuela. La escolarización representa un cambio drástico respecto a toda la historia anterior de socialización familiar, aprendizaje en el trabajo, moralización religiosa, etc., cambio que consiste en acotar y especificar el espacio, el tiempo, el contenido, el método, la evaluación y los agentes del aprendizaje (ahora enseñanza) en ese conjunto de dimensiones y relaciones que llamamos escuela, o sistema educativo. 

    Numerosos signos anuncian que ese monopolio ha llegado a su fin. Seguramente no será muy distinto de lo que está sucediendo con la prensa y los medios de difusión (mal llamados de comunicación), que han perdido el monopolio de la información, con la publicidad, con la política, etc. Si la mayor parte de la enseñanza no fuera obligatoria, si no cumpliera además la importante función de custodiar a niños y adolescentes, si no fuese que estos aceptan e incluso quieren ir a la escuela porque allí están sus pares sin alternativa a la vista, o si la universidad no conservase todavía el monopolio de títulos que son la llave para las profesiones, la crisis del sistema educativo estaría al menos tan avanzada como la de los medios, la publicidad o las discográficas.

    El problema, en el fondo, es que el aprendizaje necesita cada vez menos de la enseñanza, o más en concreto de la escuela. Puede ser útil, pero ya no es imprescindible. O puede ser imprescindible por otros motivos (como la custodia o la mera socialización), pero ya no para el aprendizaje. Puede, en fin, que la concentración de aprendizaje y educación en la escuela resulte, a la postre, un mero paréntesis, es decir, una etapa histórica con un principio y con un fin. Un indicio de ello podría ser el peso relativo de enseñanza y aprendizaje en las preocupaciones sociales. El ngrama que acompaña a este texto sugiere precisamente eso a través de de un indicador indirecto pero relevante como es el de los títulos de libros publicados en los últimos doscientos años. Al principio era el aprendizaje; durante un tiempo, que viene a coincidir con el periodo halciónico de la escuela que discurre del surgimiento de los grandes sistemas de masas a la democratización del acceso, quedó subordinado a la enseñanza; ahora, en un proceso que arrancaría con los movimientos críticos de los sesenta y estalla con el desarrollo de las tecnologías y de las redes, se libera de nuevo. Y así se cierra el paréntesis.

7 mar. 2015

Hay que quitarse el sombre ante los jesuitas

     Ayer, mientras viajaba a Barcelona, preparaba el guión para mi intervención en la jornada Volem Politicas Educatives Locals!, de la Federació de Municipis de Catalunya. Mi argumento, muy resumido, iba a ser y fue que en el sistema educativo, frente al viejo énfasis repartido entre lo macro (el sistema centralizado, la política educativa, ministerios y departamentos y las corrientes pedagógicas con elixir mágico) y lo micro (el profesor enclaustrado en su aula, su grupo, su asignatura, entregado a su librillo o infatuado con la libertad de cátedra), hay que apostar por el nivel meso, intermedio, que puede y debe materializarse en proyectos de centro (pero proyectos reales, abiertos y cambiantes, en colaboración con la comunidad) y en políticas locales (para áreas que no precisan ser las municipales, pues la mayoría son demasiado pequeñas para integrar el conjunto de las enseñanzas no universitarias o demasiado grandes frente a los espacios factibles de la vida cotidiana).
     La cuestión es que pretendía ejemplificar esa época pasada en que se pretendía dar una misma forma a la educación de todos, trasunto del one best system taylorista, en hitos de la historia de la educación como fueron, en su momento, los cuerpos nacionales de magisterio, las escuelas normales o, mucho antes, la Ratio Studiorum y De ratione Discendi et Docendi de los jesuitas. Estos planes (rationes) pueden considerarse el más claro y exitoso intento premoderno de regular con carácter uniforme el contenido y los métodos del aprendizaje y la enseñanza escolares, luego emulados por doquier por otras órdenes y en  las regulaciones estatales.
     Los jesuitas, después de todo, nunca fueron cualquier cosa, menos aún en la enseñanza. Crearon por medio mundo la red más potente de escuelas; hicieron de ellas el brazo armado (cultural) de la contrarreforma católica; educaron a buena parte de las élites donde quiera que fueron; sobrevivieron a su expulsión de media Europa, Japón e Iberoamérica; han sido la principal cantera de la teología de la liberación... No hace falta recordar que sus colegios gozan hoy de una elevada reputación (incluso entre sus adversarios); que suyas son universidades como Georgetown en los EEUU, Sophia en Japón, Deusto y ESADE en España y uno o dos centenares más (según qué se incluya) por todo el mundo. Francis Bacon dijo de ellos, como Agesilaus de su enemigo Pharnabus: Talis quum sis, utinam noster esses, que venía a querer decir: sois tan buenos que ojalá estuvierais de nuestro lado.
     Pues divagando sobre eso estaba yo, y navegando por el teléfono, cuando me llegó un tweet de Xavier Martínez Celorrio con la noticia: Los jesuitas (de Cataluña) eliminan las asignaturas, horarios, aulas y exámenes de sus colegios. No voy a dar aquí los detalles, pero pueden consultarse en el proyecto Horitzó 2020, que  tiene todos los ingredientes de una transformación radical de la escuela; quizá no de esas que se proponen Negroponte, Kahn o Mitra, pero sí en línea con Prensky, Schank, Gee y otros.
     Cierto que nadie es perfecto. No sé todavía qué pensar de su "Nueva Etapa Intermedia". No consta que dejen de ser jesuitas ni sus escuelas, por tanto, de ser confesionales, ni que no vayan a seguir siendo, la mayoría de ellas, altamente elitistas. Pero ahí reside precisamente la bomba: una orden religiosa viene a agitar las aguas estancadas del sistema educativo español y a dar sopas con honda a la escuela pública. Preferiría que hubiera sido al revés, o al menos que hubieran sido unas nuevas escuelas racionalistas, pero... "Transformar la educación es posible", dice el director general de la Fundació Jesuïtes Educació, Xavier Aragay, y en este caso no es mera retórica.

3 mar. 2015

Mobile Orbis Pictus


    "Llegará un día en que el profesor diga a los alumnos al inicio de la clase: 'Encended los móviles', en lugar de decirles que los apaguen." Eso anticipa Mariano Jabonero, según cita Susana Pérez de Pablos en un artículo del pasado 23/2 en El País. Ojo a la fuente: Mariano es Director de Educación de la Fundación Santillana (sí, la de ediciones Santillana, los libros de texto, etc.); Susana es hoy la jefe de sección de ciencia y tecnología en ese diario y fue mucho tiempo la principal encargada de cubrir el ámbito de la educación; el diario, como todos saben, es todavía el buque insignia del grupo PRISA, a su vez propietario del Grupo Santillana. Léanlo bien: una periodista nada despistada del principal grupo de comunicación se hace eco de la declaración de un experto y directivo de la fundación de lujo del mayor editor de libros de texto... para decir que viene el móvil. Para esa gente y esas empresas la tecnología no es ninguna broma: El País, como otro muchos medios, ha visto descender radicalmente difusión y publicidad, sus dos fuentes de ingresos, por la competencia indirecta de la red, y cualquiera podría pensar que los editores de libros de texto podrían estar temblando ante un riesgo parecido (lo que no es el caso, pero dejo este interesante asunto para otra ocasión).

    No cunda el pánico: no todo el mundo está de acuerdo. Unos días después, en la sección de opinión del mismo medio se publicaba una carta, El móvil en el aula, no, de una lectora-corresponsal ya habitual que ha dado en abrazar todas las causas conservadoras del profesorado, lo que es su derecho. No son los últimos mohicanos, sino la expresión de un estado de opinión aún mayoritario, creo yo, aunque ya nada unánime. Todavía a finales del pasado año la prohibición del móvil en el aula se pretendía legislar en Galicia, se legislaba en Castilla-La Mancha, se proponía por el Consejo Escolar en Girona o se aplicaba en todos los institutos de Oviedo, una lista solo anecdótica. No crean que es la piel de toro, aunque aquí aguantamos más: en 2009 el alcalde de Nueva York, Bloomberg, reprochaba a los alumnos que "a la escuela se viene a aprender, no a jugar a los juegos y enviar sms", si bien es cierto que en las mismas fechas el Secretario (ministro) de Educación, Duncan, hablaba de "buscar maneras de utilizar los móviles para enseñar" –tienta añadir que el primero era repúblicano y el segundo no..., pero era independiente y antes había sido repúblicano y demócrata, .

    Ronroneando este asunto me ha venido a la cabeza nada menos que el Orbis Sensualis Pictus (El mundo visible en imágenes), o simplemente Orbis Pictus, de Comenio (Comenius, Komensky, Komenskeho). El Orbis Pictus es considerado el primer libro de texto. Su primera edición fue en 1658 en Alemania, pero en 1659 ya tenía traducción inglesa y pronto fue el libro más utilizado en toda Europa (alguna vez he escrito ya que el globofóbico sector de la educación es uno de los primeros ejemplos de globalización avant la lettre). Entonces había pocos libros, menos todavía libros escolares. También Comenio (que no por casualidad da nombre al programa europeo de cooperación en la enseñanza preuniversitaria) puede ser considerado el fundador visible de la escuela entonces moderna, hoy tradicional.
    Piénsese en lo disruptivo del Orbis Pictus en aquel momento. Para empezar, un libro, cuando la mayoría de las escuelas no contaban con tal cosa (la resistencia de Sócrates a la escritura tuvo su eco en los albores de la imprenta, cuando más de uno se preguntaba qué harían los mortales ante tal profusión de libros). Pero, además, un libro ilustrado, es decir, lleno de dibujos para acercarse a la sensibilidad de los niños. En la jerga de hoy se podría haber dicho que era un artilugio multimedia, incluidos los más modernos media: texto impreso e ilustraciones igualmente impresas.
    No resisto señalar otros aspectos. El texto de consistía casi todo en frases brevísimas, casi unos sms de la época. La primera edición fue bilingüe, en la lengua nacional, alemana, y en la lingua franca, por entonces el latín (¿se imaginan esto en Cataluña, con un ataque de histeria en el Departament, o en Madrid, con la indignación de tantos profesores); la edición inglesa también fue bilingüe, en inglés y en latín, porque el primero sólo era una lengua local. Pero Comenio era Komenskeho, o sea checo, y en 1666 se hizo la primera edición checa... ¡que fue una edición cuatrilingüe!, en checo, húngaro, alemán y latín (¿se imaginan eso en Les Illes?). ¡Qué tiempos aquellos en que todas las lenguas parecían pocas incluso en primaria, en que en lugar se la inmersión se trataba de sacar la cabeza del charco!).
    Pero bueno, tampoco nos pongamos sentimentales. Orbis Pictus fue, después de todo, un libro de texto. Genial para su tiempo pero claro anuncio de lo que luego vendría. El libro de texto es al libro... lo que la música militar es a la música, que diría Groucho Marx. En serio: el libro de texto es al libro lo que un microtelevisor (de esos que antes se vendían  en los bazares indios y las tiendas de los aeropuertos) es a un teléfono inteligente. La hostilidad de tantos docentes al móvil no es distinta de la que sentirían hacia la biblioteca si, como este, cupiera en el bolsillo del alumno. En sentido opuesto, el móvil se puede usar como un mero televisor, igual que una biblioteca se puede limitar a manuales.
    La cuestión es si se intenta cerrar el panorama del alumno, sea con lecciones magistrales, con libros de texto o con aplicaciones cerradas, o si se opta por introducirlo, acompañarlo y guiarlo en un mundo abierto.
Disclosure: Sí, en mi clase se pueden encender los móviles. No son mi opción favorita, pues prefiero tabletas y, mejor aún, portátiles por las dimensiones de la pantalla y, sobre todo, del teclado, pero en todo caso pueden y deben, en todo momento (es la universidad, cierto) encender y conectar algún dispositivo, preferentemente el suyo. Buena parte de lo que hacemos discurre a través de plataformas que cuentan incluso con sus propias aplicaciones para móviles (como Classroom, YouTube. Calendar) o son más o menos adaptativas (responsive, como Wikispaces, Moderator, Kidblog, Vialogues, Genius), aunque algunas no lo son en absoluto (como PRAZE, TeamMates). Comenio, con seguridad, no se habría conformado con menos.

19 ene. 2015

De la información al conocimiento... pero en serio

Con este título publico en el nº 5 (2ª época) de Participación Educativa, la revista que edita el Consejo Escolar del Estado, dedicado al tema "Conocimiento, políticas y prácticas educativas", un artículo sobre usos, abusos y malos usos de la información y la investigación en el mundo educativo. Comprende una reflexión general sobre información y conocimiento en este ámbito y una recensión (ese era el propósito original) de dos revisiones muy distintas sobre la mejora y la innovación: la monumental y muy poco conocida de John Hattie y la tan publicitada como raramente leída de Includ-Ed.

La avalancha de información sobre la educación llegada de la mano de las evaluaciones internacionales, los datos masivos y la investigación académica y profesional, sumada al ingente acervo de conocimiento tácito propio de la profesión docente, sitúa al educador ante el imperativo práctico de separar el grano de la paja y al investigador ante el imperativo moral de presentar sus resultados en su justo valor. Este trabajo  examina el panorama de la sobrecarga informativa para luego centrarse en dos intentos de síntesis de los resultados internacionales de la investigación científica, Visible Learning y Actuaciones de éxito en las escuelas europleas, cuyo contraste revela la tensión en última instancia entre ciencia e ideología.

Palabras clave: mejora de la educación, innovación educativa, buenas prácticas, investigación educativa,  aprendizaje visible, Hattie, Includ-ed, políticas basadas en evidencia

The information flood on education coming from international assessments, big data and academic and professional research, now coupled with the enormous legacy of tacit knowledge characteristic of the teaching profession, is placing educators before the practical imperative to separate the wheat from the chaff and academics before the moral imperative to assign research findings their right value. This paper first offers an overview or informational overload and then concentrates in two aatempts to synthetize international research findings, Visible Learning and Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, whose contrast reveals the ultimate tension between science and ideology.

Keywords: educational improvement, educational innovation, good practice, educational research, visible learning,  Hattie, Includ-Ed, evidence-based policy