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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

22 jun. 2016

Nuestros populistas son los mejores

Se dice (lo he oído como chiste y lo he leído como crónica) que entre los burgueses catalanes de comienzos del siglo XX era habitual vivir en el Eixample, pero poner un pisito a la amante en el Paralelo. Tarde o temprano, esta afloraba, y algunas crónicas aseguran que las esposas legítimas, con independencia de lo que pudieran decir en casa, no dudaban, cuando hablaban entre ellas (según la crónica) o con el marido (según el chiste) en el Liceo, a la hora de defender el estatus familiar: "La nostra és molt més guapa."
La irresistible ascensión de Podemos ha roto el monopolio de la legitimidad política de que gozaban los partidos tradicionales (ahora la casta) con la irrupción un discurso que puede parecer más apoyado en el corazón que en la razón, en el deseo que en el cálculo: observe el lector, en los símbolos electorales que acompañan estos días a las representaciones gráficas de las previsiones de voto, y pronto lo harán a las papeletas, la diferencia entre el corazón arcoiris elegido por Unidos Podemos y las cajitas cerradas y geométricas a las que continúan apegados, o en las que siguen encerrados, el PP (azul y circular) y el PSOE (roja y cuadrada) –Ciudadanos se sitúa entremedias, con un globo o bocadillo, como los de las historietas, que sugiere una voz emergente.
Cabría recordar aquí aquello de que el corazón tiene razones que la razón no entiende, y algo o mucho de eso hay, pero no se debe caer en el error de subestimar a Podemos. Su razón, simplemente, es en buena parte otra, la razón populista formulada por el fallecido y brillante politólogo Ernesto Laclau, que ellos mismos reivindican sin ambages (el magnífico documental Política: Manual de instrucciones, de Fernando León de Aranoa, es muy ilustrativo a este respecto). Y sabemos, desde luego, que ayer les gustaba Chaves, pero eso no significa que hoy les guste Maduro ni que no hayan aprendido nada en el camino.
Nuestros populistas, para empezar, son de izquierdas, no de derechas. Unos y otros tienen en común ser populistas, pero lo que los separa se me antoja bastante más importante que lo que los asemeja. En la mayor parte de Europa están surgiendo o creciendo rápido los populismos de ultraderecha (Le Pen y el FN en Francia, Farage y el UKIP en el Reino Unido, Petry y la AfD en Alemania, Hofer y el FPÖ en Austria...). Menos preocupantes pero también significativas son las derivas populistas desde el interior de algunos partidos conservadores tradicionales, como el retorno de Sarkozy en la UMP francesa, el giro antieuropeo de Michael Gove y Boris Johnson en el conservadurismo británico o, peor aún, el triunfo de Donald Trump en las primarias republicanas estadounidenses. Creo que incluso conservadores no populistas concederán que hay menos que temer de Tsipras que de Le Pen, a Sanders que a Trump, a Raggi que a Meloni.
Nuestros populistas, además, son bastante moderados. No son como los anticapitalistas franceses, sino que se abren o se expanden aceleradamente hacia la socialdemocracia. Es ahí donde buscan sus avales económicos (Navarro, Stiglitz), sus reclamos de sociedad (Escandinavia), su marchamo electoral (como bien sabe y sufre ahora el PSOE) y no pocos de sus fichajes estrella. Eso no ha evitado ni va a evitar en el futuro próximo sonoros patinazos por la izquierda, pero es manifiesto el edulcoramiento e incluso el abandono de sus propuestas más agresivas, desde la renta básica universal hasta el referéndum catalán, y son buenas señales tanto la tranquilidad del empresariado como la creciente irritación de ERC y CiU.
Nuestros populistas más destacados no se han formado en los cuarteles venezolanos, ni en los piquetes argentinos, ni en los campos de coca bolivianos, sino en las aulas y los programas de doctorado de Ciencias Políticas y Sociología (y en su zona liberada, todo hay que decirlo). Abundan en ideas bastante sofisticadas, aunque no haya por qué compartirlas. A esto hay que añadir que aprenden muy rápido, lo mismo que otras fuerzas emergentes, algo que no puede decirse, al menos hoy, de las fuerzas políticas tradicionales. Aunque no faltará quien considere que esta expresión es un oxímoron, una contradicción en los términos, creo seriamente que son un producto y un factor de la inteligencia colectiva en política. Aprenden rápido no porque sean listos, ni jóvenes, ni doctores e investigadores muchos de ellos, aunque todo esto ayude, sino porque han sabido apostar (o tal vez no hayan tenido otra opción que hacerlo) por combinar formas de participación estructuradas y fluidas a la vez, de proximidad y virtuales, basadas en la militancia y en la apertura al entorno, así como porque se están viendo llevados a cambiar constantemente de escenario. Por otro lado, esa dependencia de los medios de comunicación de masas y de las redes que tanto se les critica, pero que ellos asumen con desparpajo, es una fuente inagotable de feedback que, hasta ahora, han sabido aprovechar.
Nuestros populistas, en fin, han distinguido siempre y distinguen cada vez más entre acudir a las elecciones y gobernar. Actúan con una saludable y asumida dosis de electoralismo, como no han dejado de reprocharles sus competidores, porque su populismo tiene más de estrategia electoral que de modelo de gobierno. Lo que han aprendido de y en América Latina ha sido más cómo ganar unas elecciones que cómo ejercer el poder, aunque ni puedan ellos ni debamos los demás olvidar, en ningún momento, que en lo segundo hay mucho más que aprender de los errores que de los aciertos. De momento, el hecho es que su presencia en gobiernos municipales y autonómicos, aparte de algún pequeño esperpento, ni ha generado sobresaltos ni presenta un mal balance.
Y, ahora, mi disclosure. La verdad es que me gustaría poderles votar. Ya lo he hecho alguna vez, a uno y otro de los ahora coaligados, aun cuando considere que bastantes de sus propuestas no son sino simplificaciones perezosas basadas en decir lo contrario que el gobierno o que la mayoría. Por desgracia, yo también tengo una línea roja o casi, como gusta decir ahora: el secesionismo, más aún si es rico y pijo. Aunque sepamos de qué fuentes beben (la candorosa o cínica idea del derecho de los pueblos o las nacionalidades a la autodeterminación, según venga de Wilson o de Stalin), o quizá por ello, no se puede ser de izquierda y de derecha a la vez, es decir, socialdemócrata (y no digamos comunista) e independentista, porque es como ser de izquierda y machista, o imperialista, o racista... de izquierda con los tuyos y de derechas contra el resto –y tanto da que este a la vez se dé dentro de un partido, una coalición electoral, una confluencia...
Es posible que Unidos Podemos, que va a ser la primera fuerza en Cataluña y el País Vasco y que cada día añade algo más de ambigüedad al derecho a decidir, sea un factor de desbloqueo y pueda ayudar a desactivar el anunciado choque de trenes, pero no lo es menos que resulte ser el aprendiz de brujo que abra una caja de los truenos que nadie pueda cerrar después. Si, como parece, es posible un gobierno de izquierda; incluso, algo que yo preferiría antes que una exigua y arriesgada victoria de media España contra la otra media, de centro-izquierda, me resulta igual de tentador o más el voto a la vieja socialdemocracia anquilosada, aunque solo sea como contrapeso a la nueva socialdemocracia improvisada. Una disyuntiva, la mía, que ya previó Jean Buridan, y no digo más.

19 jun. 2016

Hace falta una aldea... y por eso hay una escuela

     Los libros tienen su propio destino, y lo mismo cabe decir de las frases. Pro captu lectoris habent sua fata libelli, escribió Terentianus Maurus: Según la capacidad del lector tienen su destino los libros, cabe traducir, aunque la cita ha venido a ser reducida a su segunda mitad para afirmar, sin más, que tal destino es independiente de la voluntad del autor. Pero vale la pena recuperar el condicionante de la capacidad del lector para entender lo que pasa con libros y frases, y no me refiero a ninguna capacidad general, mucho menos una capacidad entendida como mayor o menor nivel intelectual, sino a lo que cada cual está en condiciones de leer y entender por un complejo de intereses, valores, preconceptos, etc.
    No es que vaya ahora a pasarme a la filología, sino que siempre me han llamado la atención ciertas frases sistemáticamente repetidas con un sentido distinto del original. Hace falta una aldea para educar a un niño solo es una de ellas, pues hay otras muy notables. En la conversación sobre la internet, por ejemplo, una muy famosa, si no la más, adorada por activistas y evangelistas tecnológicos, partidarios del software libre o los recursos abiertos, etc., es que "la información quiere ser libre" (o "gratis"), generalmente atribuida a Steward Brand, editor del Whole Earth Catalog, fundador de The Well y muchas cosas más que lo sitúan entre los pioneros del nuevo entorno digital. Pero, en realidad, lo que Brand dijo fue, según lo recogió R. Clarke: "Por una parte, la información quiere ser cara, por lo valiosa que es. [...] Por otra parte, la información quiere ser gratis, porque el coste de obtenerla se reduce cada vez más" (así lo reiteraría luego el propio autor en The Media Lab, p. 22).

     Hay otras frases notables reinterpretadas por los entusiastas. "A hombros de gigantes", por ejemplo, suele citarse como muestra de la modestia científica de Isaac Newton al describir su trabajo, pero es más probable que fuera una alusión envenenada a la estatura y la apariencia físicas del interlocutor, su rival  Samuel Hooke, cuya influencia negaba. "Con razón o sin ella, es mi país" (una vez la escuché en versión aun peor: "...es mi partido"), es una deformación de "Right of wrong, my country", brindis del comodoro Decatur que continuaba: "if right, to be kept right; and if wrong, to be set right" (si está en la razón, por que así siga; si está equivocado, por que rectifique). El lector seguro que conoce otras.
     Pero vamos con la tribu, o lo que sea. It takes a village (Hace falta toda una aldea) es el título de un libro de Hillary Rodham Clinton. La autora remite a un presunto refrán africano que, completo, rezaría: It takes a village to raise a child (Hace falta toda una aldea para criar a un niño). El libro de Clinton lleva como subtítulo: and other lessons children teach us (y otras lecciones que nos enseñan los niños). No hay ninguna prueba de que se trate realmente de un refrán africano en esos mismos términos, pero sí que se conocen numerosos dichos (ver aquí y aquí) del continente que vienen a insistir en la idea de que una familia no se basta para criar a un niño. No obstante, parece que ya era considerado un "refrán africano", al menos en los EEUU, cuando Clinton lo tomó como título y en el modo literal en que lo hizo. Y el libro trata precisamente de eso, de la forma en que la sociedad puede, o no, ayudar a la educación de la infancia.

     La primera cuestión, volviendo aquí, es por qué el empeño local en traducirlo como "tribu". Doy por sentado que los usuarios españoles habituales, al menos los primeros, traducen del inglés, no del suajili, por lo que cuesta entender que se vierta village como "tribu" en vez de "aldea". Pero así es, pues una búsqueda rápida en Google (esta a 18/6/16) arroja estos resultados, en número:
  • se necesita una tribu para educar a un niño: 250.000
  • hace falta una tribu para educar a un niño: 140.000
  • para criar a un niño hace falta una aldea: 133.000
  • para educar a un niño hace falta una aldea: 88.200
     Bastante más tribu que aldea, ciertamente. Pro captu lectoris, tal vez. Es probable que los lectores, en particular los difusores de la idea, hayan pensado que la sociedad que rodea a la escuela se parece más a una tribu que a una aldea, o que así vean los profesores a los padres cuando se agolpan a la puerta del colegio, la cola de secretaría o la asamblea del AMPA (yo pienso lo contrario, que hay más rasgos tribales en un claustro que en el público o en un vecindario, pero esa es otra historia). La traducción correcta, desde luego, es aldea (en inglés village, si es mayor, o hamlet, si es menor); en ningún caso tribu aunque tampoco pueblo ni mucho menos ciudad, y mejor ignorar, del otro lado, a quienes se apresuran a denunciar desde algún púlpito el racismo de la primera versión. La diferencia esencial es que una tribu se basa en la descendencia común, el ius sanguinem si se prefiere, mientras que una aldea lo hace en la residencia común, digamos el ius soli; la primera amplía de algún modo la familia, mientras que la segunda se contrapone a ella. En realidad, la tribu tiene poco que añadir a la familia, precisamente porque se confunde con ella y funciona con normas y pautas similares (aquí pervive en la figura de los abuelos, las cenas navideñas y demás); la aldea, por el contrario, comprende lo que no es familia e incorpora cierta diversidad, vínculos débiles, espacio público, etc., tanto más según va pasando a villa, pueblo, ciudad o metrópolis. Cuanto más nos alejamos de la tribu, más necesitamos la aldea para educar a un niño.
Village School     Tribu o aldea, no obstante, el refrán señala la insuficiencia de la familia, proclama la necesidad de la comunidad y reclama su apoyo: por eso se ha hecho tan popular en el mundo educativo, porque sirve a la institución escolar y a la profesión docente para proclamar su impotencia (y, por tanto, cierta exención de responsabilidad) y para reclamar el apoyo de la comunidad (por el mismo motivo se hizo impopular entre el conservadurismo norteamericano, que respondió It takes a family!). En lo que no se suele reparar es en que el refrán no menciona en ningún momento la escuela. Seguramente no es casual que proceda de, perdure en o se atribuya a África, pues parece más bien dicho para una sociedad sin escuela, el paisaje africano hasta no hace mucho.
     ¿Qué ha de hacer una aldea si la familia no se basta para criar a los niños? Sin duda lo mismo que la tribu o que la metrópolis: asumir, hasta cierto punto, la responsabilidad general de la tutela adulta, del cuidado de todos los niños por todos los adultos, pero ¿nada más? La respuesta es que hace falta algo más, que hace falta dedicar a la infancia un tiempo específico, un espacio específico, una atención específica, lo cual conviene sea hecho de manera particular por algunas personas específicas, preparadas especialmente para ello. Esto es precisamente lo que llamamos escuela, creo.
     Dicho de otro modo: todo docente que reclama el concurso de toda la aldea debe saber que ya lo tiene, que por eso y para eso están ella o él ahí, que por eso es obligado escolarizar a la infancia y la adolescencia, por eso hay tres cuartos de millón de profesores no universitarios, por eso destinamos cerca del cinco por ciento de la producción nacional y el diez por ciento del gasto público, por eso le consagramos unas decenas de miles de edificios. La aldea no ha dejado sola a la familia: le ha dado la escuela, que no es poco.


7 jun. 2016

Aulas viejas con tecnologías nuevas

    Hace no mucho acudí como conferenciante al encuentro anual de una influyente asociación del mundo educativo, no importa ahora cuál. El encuentro se celebraba bajo el lema de la modernización y en la portada del programa se contraponían gráficamente, mediante las dos imágenes incluidas en esta entrada, el aula del pasado y el aula del futuro –no hace falta explicar con cuál se quería representar qué. Por una vez, y porque voy a escribir precisamente sobre ellas, incluiré estas imágenes al tamaño máximo que permite el blog.
    La primera es un óleo de Albert (o Samuel Albrecht) Anker, artista suizo de la segunda mitad del siglo XIX considerado en su país un pintor nacional por su capacidad de retratar la vida común de la época, en particular la Suiza rural. El cuadro, titulado Die Dorfschule von 1848 (La escuela rural de 1848), representa eso, una escuela de aldea. Pintado en realidad en1896, se encuentra hoy en el Museo del Arte de Basilea.
    La segunda ilustración es Interactive whiteboard, una fotografía de 2010 hecha y subida a Flickr por Enric Archivell (un profesor de secundaria "madrileny de Barcelona" –genial–, que mantiene un estupendo blog, Memorias de un Tiquis Miquis, dedicado sobre todo al teatro); fotografía con la que lo mismo se ha ilustrado la idea del aula digital (The Centre or Internet & Society, India: "The Digital Classroom in the Time of Wikipedia", 22/3/2012) que un MOOC sobre la PDI (el blog bonaerense Experiencias Docentes con PDI: "MOOC: Uso técnico y metodológico de la Pizarra Digital Interactiva", 23/5/2013).

    Vamos con las imágenes. La de Anker es perfecta para ilustrar el pasado, pues tiene hasta cierto tono sepia propio de las fotografías de la época, aunque deliberado en un óleo (la mayoría de las imágenes que aparecen en la internet agudizan ese tono, sin duda para reforzar el efecto de vetustez). La diferencia más obvia quizá sea la cantidad de alumnos (yo cuento claramente treinta y ocho en el óleo –atención a unos piececitos–, pero podría haber más en la parte trasera, fuera de foco), más del doble que los dieciséis visibles en la fotografía (también podría haber alguno más), pero esa es una historia sabida.
     También tenemos ante nosotros una educación hasta cierto punto diferenciada por sexos: los chicos en el centro y las chicas en el contorno y parece que en la parte trasera; además, no parece que pasen de un tercio del alumnado. Además, sus actitudes son sensiblemente distintas, disciplinadas y laboriosas ellas pero algo alterados y revueltos ellos, mas ese no es hoy el tema.
     Otra diferencia está en la variedad de instrumentos prácticos que el cuadro muestra en la pared, mientras que en la fotografía solo hay soportes o vehículos de información, de mirar y no tocar (pizarras, tablón, carteles, altavoces, reloj, retroproyector). Se diría que la modernización educativa ha ido sustituyendo la realidad por su representación, aunque en el centro escolar de la fotografía probablemente haya algún laboratorio (también podemos apostar a que los del cuadro salían más al entorno).
     Pero la diferencia esencial es, para mí, otra. En el óleo, la mayoría de las chicas leen sus libros o cuadernos, pero algunas parecen más bien reflexionar sobre ello y otras atienden al maestro; los chicos, por su parte, se dividen por mitades entre los que también le atienden y los que interactúan de diversas maneras con sus compañeros. En el aula de la fotografía, en cambio, la mayoría miran a la pizarra digital y algunos, por la posición de cabeza y brazo, parecen estar escribiendo, es decir, tomando apuntes. En otras palabras: hay más autonomía para el alumno y más diversificación por el profesor, más espacio para los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, en la imagen de 1848 que en la de 2010. Hay, sobre todo, más vida.
     ¿Qué preferimos? Al pie de su fotografía en Flickr, el autor escribió como único comentario, por lo demás preclaro: "Mi lugar de trabajo. Los estudiantes están tan excitados con la nueva cosa que ni siquiera se dieron cuenta de que tomé esta fotografía. ¿Durará mucho?" Probablemente no lo haya hecho, o no sea ya lo mismo que en el momento de la instantánea, hace seis años. En una reciente ronda de grupos focales con profesores y con alumnos puedo decir que encontré muy a menudo lo mismo: según los primeros, la tecnología (lo que casi siempre quiere decir la PDI), atrae más y mejor la atención de los alumnos; de acuerdo con los segundos, en cambio, puede llegar a ser más aburrida que la vieja pizarra, sobre todo si se utiliza para proyectar y transmitir un texto. Algunos alumnos incluso explicaban de forma prosaica pero realista ese aumento de su atención: mientras que el texto del libro va a seguir ahí y puedes verlo luego en casa, el del PowerPoint se esfuma si no lo copias a tiempo.
     La cuestión se vuelve más preocupante cuando pasamos de la instantánea, sin duda anecdótica, a la ilustración del programa de un evento, que se presenta como contraposición de dos modelos. Cualquiera sabe que una presentación digital puede ser mucho más monótona, aburrida, unidireccional y paralizante que una lección magistral a la antigua usanza, donde al menos siempre habrá algo de improvisación y adaptación. Garber acuñó ya en 2001 la expresión morir de powerpoint; en 2009, una encuesta a universitarios de Mann y Robinson revelaba que lo más aburrido para ellos eran los ppt; una PDI, por lo demás, ni siquiera garantiza que hayas hecho un ppt.
     La tecnología siempre se puede utilizar para hacer más de lo mismo, y no me refiero solo a repetir lo mismo sino a agudizarlo e intensificarlo y, por tanto, a agravarlo.  Aparte de que una pizarra digital se vea mejor que una verde (y mucho mejor que unas transparencias o unas diapositivas de celuloide ajadas), la tecnología solo tiene verdadero valor añadido cuando permite ahorrar trabajo o cuando permite trabajos que antes no eran posibles. Lo primero es fácil, pero ha de tenerse en cuenta que el trabajo que verdaderamente hay que ahorrar es el de aprendizaje, el del alumno; o sea, hacer lo mismo en menos tiempo para poder hacer más en el mismo tiempo. También es deseable ahorrar trabajo al profesor, pero no a costa del tiempo del alumno, como sucede, por ejemplo, poniéndolo a este a copiar un ppt o confiando aquel su exposición al ppt como chuleta, lo que suele derivar en empobrecerla. Lo segundo también res fácil, pues la tecnología actual permite formas de trabajo individualizado y autónomo, actividades en colaboración, acceso a la información, interacción con las aplicaciones, etc., preñadas de posibilidades. Pero también permite burocratizar y rutinizar todavía más el trabajo del estudiante, por ejemplo clavándolo ante la pantalla (la PDI, que básicamente es I, interactiva, solo para el profesor), pautando sus actividades fuera del aula a través de los sistemas de gestión del aprendizajd (EVA/LMS), mecanizando la evaluación, etc.
     En definitiva, la tecnología lo mismo puede mejorar que empeorar las cosas. McLuhan escribió que los medios son extensiones de nuestros sentidos. Pensaba en su día, claro está, en los mal llamados medios de comunicación de masas, en realidad de emisión, de broadcast, en los que uno habla a todos o a muchos, y estos, efectivamente, lo reciben, lo ven, lo escuchan, etc. con sus sentidos. En realidad, toda tecnología es una extensión de nuestros órganos y nuestras facultades, sean de consumo (como en los medios de comunicación de masas) o de producción (como en los medios sociales y la web 2.0). Hoy la tecnología no solo está al alcance de los magnates de los medios sino también de cualquiera, en particular de cualquiera con un público cautivo, como es el caso del profesor. ¿Mejorará eso la escuela? Depende. Multiplica sus capacidades, pero en todas las direcciones.

2 jun. 2016

Otra carrera docente, porque esta ya no vale

Tribuna y entrevista de ayer, 1/6, en El Correo Gallego

Otra carrera docente, porque esta ya no vale
Se dice que el sistema educativo de una sociedad vale lo que su profesorado. Esto tiene dos fundamentos: por un lado hablamos de una institución, donde, a diferencia de la empresa, el núcleo operativo es también el decisorio, típicamente una profesión o varias, aquí el profesorado; por otro, es un proceso muy intensivo en trabajo en el que, fuera de edificios e instalaciones, el producto depende poco de los medios materiales (libros, pizarras, etc., aunque esto cambiará con la tecnología) y mucho de los trabajadores. Por eso es esencial su proceso de formación y selección, así como sus condiciones de trabajo y su carrera.
Hace un siglo, incluso medio, nuestro sistema era tan raquítico que cualquier persona que alcanzara un título superior, o apenas postobligatorio, había pasado por fuerte proceso de selección y, si venía de clase humilde, de sobreselección. Eso hacía que, en general (si bien no siempre), los docentes fueran ávidos aprendices, profesionales comprometidos y entusiastas escolares. Hoy, cuando se ha universalizado un decenio o más de obligatoriedad (lo que antaño costaba llegar a maestro), cuatro de cada diez jóvenes acceden a la universidad, en magisterio se entra con las notas más bajas y se sale con las más altas y el empleo de docente es envidiable por su salario, estabilidad, horarios y calendario, esa selección no está ya garantizada. Si añadimos que la carrera docente es plana (buenas condiciones iniciales e insignificantes oportunidades de promoción), se dan las condiciones de la selección adversa, esto es, para que atraiga a los menos ambiciosos en el mejor sentido de la palabra, o a los peores sin más. No se me malinterprete, ni se soliviante nadie: antes, durante y después, cada cual es responsable de su suerte y de su actuación, pero la carrera carece hoy de los filtros adecuados.
¿Qué hacer? Ante todo, mejorar selección y formación. Que en las facultades de Educación se entre con las peores notas y se salga con las mejores no es eficacia sino falta de exigencia. A los cuatro años de magisterio, ayer tres, hay que restar casi uno (ayer medio) que se lleva el prácticum, lo que reduce su parte académica, vital si han de seguir aprendiendo toda la carrera laboral. Y el prácticum queda en tierra de nadie, de modo que no se asegura su eficacia como formación (depende de cada centro o cada mentor de acogida, sin más control) ni como selección (centros y facultades procuran no molestarse mutuamente y las notas se regalan).
Primero, hay que establecer numerus clausus en las titulaciones (magisterio y equivalentes y másteres de secundaria), razonablemente por encima de las previsiones demográficas de la demanda, para elevar el nivel de entrada; segundo, reestructurar los planes y la cultura de las facultades, hacerlas más exigentes, más formativas y selectivas; tercero, delimitar formación académica y prácticas, la primera para la universidad, que es lo que sabe hacer, y las segundas en exclusiva para los empleadores (administraciones y consorcios de la privada).
Lo siguiente es reestructurar la carrera profesional y las condiciones de trabajo. Vale que la antigüedad tenga un reconocimiento (eso fideliza), pero no que sea la columna vertebral de todo: hay que introducir incentivos diferenciales por más o mejor trabajo y asociar la asignación de destinos a las necesidades y proyectos de los centros, sólo secundariamente a los méritos y en ningún caso a la antigüedad ni a pseudoméritos que son lo mismo.
Está bien que el docente tenga independencia y esté protegido de cualquier arbitrariedad, así como que tenga la perspectiva de una carrera estable y previsible a cambio de un buen trabajo, pero es un horror que el funcionario esté blindado contra todo, incluidos el desinterés o la incompetencia.
Está bien, en fin, que el profesional autogestione parte de su tiempo, así como reducir horas de aula a favor de las preparatorias, pero la idea de que se llevan el trabajo a casa ha sido un fracaso: unos lo hacen, y más, pero otros no, y estos han hecho del empleo de profesor un empleo a tiempo parcial pagado a tiempo completo, un despilfarro público. Además, la espantada de los centros fuera de las horas de clase y poco más ha liquidado el tiempo de relación informal y de proximidad, que es donde se crean y comparten, entre docentes, el conocimiento profesional y la innovación, además de envenenar debate sobre los tiempos de los alumnos y llevar los centros  la subutilización. El horario y calendario laborales del docente de infantil a secundaria deben estar en el centro, aun con toda la flexibilidad necesaria.


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     Entrevista por María Almodóvar



Profesor Enguita, estoy segura de que muchos piensan como usted y no se atreven, como usted, a expresarlo. ¿Por qué será?


Hay una idea equivocada de la profesionalidad que deriva fácilmente en corporativismo puro y duro. No es un plato agradable asumir que tus intereses no siempre coinciden con los de la sociedad ni con los de los alumnos, ni aceptar algunos de tus compañeros no dan la talla estando a su alcance. El ambiente de los claustros, si se me permite la ironía, es claustrofóbico, en el sentido en que se usa este adjetivo para los filmes, o sea, cerrado, poco tolerante con la diferencia y la crítica. No falta quien se enfada conmigo por negar la ingenuidad y la santidad de la profesión pero son más los que agradecen que hable claro o me dicen que envidian poder hacerlo.


Leyendo su artículo, parece que cualquier tiempo pasado fue mejor, por lo menos en la enseñanza…


De ninguna manera. Cualquier tiempo pasado fue peor en casi todo, y más aquí, aunque es posible que fuera más sencillo. Y, justamente porque el tiempo era peor, había que ser mejor para ser docente. Hablo, por supuesto, de la media y la moda, del docente típico o del mínimo, porque luego, como en todos los grupos, hay de todo. La cuestión es qué tipo de profesional favorecen las instituciones y las políticas actuales.


¿Debería haber menos universitarios, profesor?


Deberá haber más, pero es una anomalía que, e nuestro entorno, tengamos al mismo tiempo una de las tasas más altas de acceso a la universidad y la más elevada de abandono prematuro, entre otras cosas porque no hemos sabido potenciar las titulaciones intermedias. Con una estructura productiva como la nuestra, con gran peso de sectores de baja cualificación como construcción y hostelería, supone que muchos jóvenes no van a encontrar el título que creían les garantizaría su título; supone sobrecualificación o subempleo, es decir, frustración.

Dice en su artículo que “la carrera carece hoy de los filtros adecuados”. ¿Se ha planteado alguna vez que la vocación puede ser, a veces, un buen criterio de selección, mejor que una nota? No es la primera vez que vemos que los alumnos aprenden con docentes que, en su época de estudiantes, no destacaban precisamente por sus calificaciones…



Es imposible no hacerlo: pregunte a cualquier docente de primaria o infantil por qué lo es o quiere serlo y la respuesta es invariable: “Me gustan los niños”, aunque sería difícil desentrañar qué quiere decir. Pero me temo que a algunos también les gustan, como a cualquiera, o incluso es lo que más les gusta, el horario, las vacaciones, la seguridad en el empleo, la jubilación anticipada, etc. Lo único exigente por lo que pasa hoy un profesor es la oposición, justo lo peor que podemos poner como filtro para la escuela de hoy.


Toca un tema delicado: los protegidos (los funcionarios). Ellos, simplemente, se ajustan al sistema que existe en nuestro país.


El estatuto funcionarial nació para proteger a los empleados públicos de las presiones políticas y de las cesantías cada vez que ganaba el otro partido, pero hoy tenemos una democracia consolidada. En cambio, trabajar en la institución que prepara hoy para el mundo (más) cambiante, incierto, etc. de mañana es incompatible con la impunidad, la inmunidad y la inanidad que puede alcanzar el funcionariado, tanto más si tiene un público cautivo y menor de edad. Lo de “ajustarse” al sistema no me convence: lo podrían decir los defraudadores fiscales, los empresarios del 3%, etc. Creo que una institución más exigente sería también más gratificante para la mayoría del profesorado.


El cambio que usted propone es radical. ¿Lo ve factible en la España de hoy?

Es difícil, pero ya se verá. Lo que no dudo es que es necesario.

30 may. 2016

Más escuela, menos aula


            Innovar es la respuesta adaptativa a un entorno cambiante, en sentido amplio y elemental. Suele decir Castells que no vivimos una época de cambio, sino un cambio de época, esto es, hacia un futuro enteramente distinto –en parte ya aquí pero mal repartido, Gibson dixit. Yo veo otra vuelta de tuerca: no solo es un cambio de época sino que entramos en una época de cambio; no vamos a un nuevo equilibrio estable, sino a una era transformacional, de cambio acelerado, permanente y multidireccional, con implicaciones profundas para la educación.
En el mundo escolar esto se manifiesta en cómo cambian en pocos años el público y el entorno de un centro y el propio centro; en cómo se diversifican por ello los centros, aun siendo en principio iguales (en particular los públicos), incluso vecinos, tanto entre sí como internamente; en cómo cambia el ecosistema de los medios de información, comunicación y aprendizaje que concurren y compiten con la enseñanza. Este contexto en ebullición supone que el educador no puede trasladar sin más lo aprendido en su formación inicial, lo observado en otro contexto o lo practicado con anterioridad a la práctica en curso, sino que precisa innovar, si bien esto consiste básicamente en recombinar elementos de su bagaje profesional, de la experiencia propia y ajena y de ámbitos no escolares. Educar es hoy, y será cada vez más, innovar sobre el terreno, a no confundir ni con inventar desde cero en el nicho ni con la esperada reforma desde arriba.
     Pero la innovación, además de ser posible y necesaria, ha de parecerlo, y casi todo conspira para que no lo haga. A diferencia de la gran prensa que pierde lectores, las empresas que luchan por la clientela o los partidos que ven desertar a sus votantes, la escuela tiene un público cautivo, retenido por la obligatoriedad y, antes y más allá de esta, por la delegación familiar de la custodia y el credencialismo del mercado de trabajo. En otras palabras, apenas hay feedback, nada que indique a la institución y la profesión qué poco público tendrían si solo dependiese de su eficacia o su atractivo. Únanse a esto la formación parca del maestro e inespecífica del profesor de secundaria, la ranciedumbre de las facultades de Educación, el aislamiento del trabajo en el aula, la opacidad de los centros y la asfixiante carga paleopolítica del debate educativo y se entenderá tanto conservadurismo y tanta inercia pese a la urgencia y la importancia del cambio. Pero el cambio vendrá: la cuestión es cómo, de dónde, a qué coste (social, cultural e institucional, más que económico) y cuándo (para cuántas cohortes llegará tarde). Un provocativo John Hennesy, presidente de la Universidad de Stanford, de las que menos temen al futuro, dijo: "Se acerca un tsunami. No puedo decir con exactitud cómo va a estallar, pero mi intención es intentar navegarlo, no esperarlo ahí parado."

     Sin duda lo que llama con más fuerza a las puertas de la escuela es la tecnología. Infancia, adolescencia y juventud viven ya de forma cotidiana con ella, los empleos que esperan y los que vendrán requieren competencias digitales, las compañías tecnológicas despliegan su oferta y las editoriales escolares renuevan la suya; last but not least, una porción relevante del profesorado capta la necesidad y las oportunidad y apuesta fuerte por la innovación. No son solo aparatos y conductos (hardware), ni datos y algoritmos (software), sino tanto o más las nuevas relaciones de comunicación y aprendizaje que se levantan sobre ellos, opuestas a las viejas relaciones pedagógicas escolares: superación de límites espaciotemporales, adaptación a ritmos y estilos personales de aprendizaje, cooperación irrestricta entre iguales, interactividad incorporada a dispositivos y aplicaciones, retroalimentación inmediata de datos y analíticas sobre el aprendizaje mismo... Un entorno bullicioso y fascinante que hace aparecer a la escuela, parafraseando a Marx, como "la tradición de todas las generaciones muertas [que] oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos".

No va a ser fácil, pues innovar en la escuela no es como hacerlo en la agricultura o la industria. La docencia entraña una elevada porción del tipo de conocimiento que Polanyi llamó tácito y Hippel pegajoso. Tácito, o muy difícil de formalizar, lo que impide transmitirlo en una Facultad o con un libro (como montar en bicicleta, algo que todos saben hacer pero no explicar, que todos aprenden sin que nadie estudie). Pegajoso (sticky), porque es difícil separarlo del terreno en que se crea y aplica y se ha de transmitir y adquirir en la colaboración profesional o maestro-aprendiz. Por ello, aunque la presión venga de fuera y actores como universidades, editores, tecnológicas, administraciones y otros deban y puedan aportar, el proceso será de innovación distribuida y difusión horizontal.
La innovación distribuida supone que cada docente, equipo, centro o red de centros harán su propia innovación, aprendiendo unos de otros y ajustando y modificando lo aprendido, en ningún caso importando, trasladando o generalizando fórmulas comunes, llámense buenas prácticas, prácticas de éxito, educación basada en la evidencia o cualquier otro eufemismo. Nótese que no sólo son distintos los contextos y momentos sino también los actores, como lo son las capacidades y limitaciones de cada profesor, equipo, claustro o comunidad. Supone que no vendrá solo del profesor, ni de la dirección, sino de ambos, así como de grupos intermedios o de otros actores implicados y colaboradores presentes en la comunidad y ajenos al núcleo profesional.
La difusión horizontal requiere condiciones hoy muy deterioradas. La primera, un contacto fluido y suficiente entre los educadores, lo que no sucede de un aula a otra ni en el breve recreo. Una visión equivocada de la profesión ha restringido la presencia en el centro a poco más que las horas lectivas, convirtiendo la docencia en un trabajo reducible por todos y reducido por muchos a empleo a tiempo parcial (pagado a tiempo completo), y ha eliminado los tiempos y espacios de contacto no planificado –dinamitando de paso la posibilidad de dedicar más tiempo a los alumnos en riesgo. La solución no es compleja, aunque sí complicada: la jornada (horario y calendario) laboral debe transcurrir en el centro; eso sí, con el equipamiento adecuado y la flexibilidad necesaria, con independencia de que se pueda reducir la carga lectiva. Fuera del centro, administraciones, organizaciones profesionales, empresas proveedoras y otros actores como las fundaciones deben potenciar la horizontalidad a través de encuentros presenciales y redes virtuales.
Es importante considerar que educar no es ya cosa de un docente con un grupo discente, ni siquiera en primaria, donde de un tercio a la mitad del tiempo del alumno no discurre con su maestro-tutor sino con especialistas, apoyos, monitores, cuidadores y otros, sin contar con que cada año o cada dos cambia de profesor principal, ni con bajas y traslados. Fuera de individuos carismáticos, pequeñas variantes y experiencias efímeras, una educación eficaz, un proyecto consistente o un proceso innovador requieren la escala de centro. Y a veces más: redes de centros que permiten ampliar experiencias, distribuir la experimentación y alcanzar economías de escala. También, dentro del centro, se beneficia de la agrupación de aulas y la colaboración entre profesores, como en los bien conocidos proyectos interdisciplinares o en la fusión de grupos con un solo docente en grupos más amplios con equipos de dos o tres. La escala de centro, en fin, ampara mejor la innovación individual, al reducir (y aceptar) el riesgo de error e intensificar el feedback.
Toda organización, como estructura estable al servicio de un fin, tiende a ser conservadora; un centro escolar más, por su función de reproducción cultural, su base en la conscripción obligatoria, la incertidumbre de sus resultados y la asimetría entre profesión y público (a mediados del pasado siglo, P. Mort estimaba para la escuela típica veinticinco años de retraso en la adopción de buenas prácticas ya establecidas). La innovación necesita el impulso y liderazgo de la dirección y la cooperación de los profesores, pero en la escuela pública (dos tercios del alumnado), la primera tiene pocas competencias que no sean administrativas, el claustro vive atomizado y el funcionario puede desentenderse de todo. Estos problemas no existen en los centros privados, lo que, unido a la necesidad de seducir a su público y a la frecuencia con que son parte de redes más amplias, empresariales o religiosas, les dará, guste o no, una ventaja sustancial en los próximos años.

Es justamente la organización lo que ha de cambiar. Lo que cuenta no es el contenido sino las relaciones: entre los alumnos y con los profesores, con contenidos y materiales, con el entorno, la organización de espacio y tiempo... Si se tratara del contenido se resolvería con buenos libros o buenos vídeos. El problema es que los centros son poco más que montones de aulas apiladas y, mientras que estas carecen de futuro (son el residuo de la escuela-fábrica y el profesor-grifo), aquellos, que seguirán y crecerán porque no hay mejor lugar fuera de la familia para los menores, no logran reinventar el suyo. Pero ese es el camino: más escuela y menos aula.

28 may. 2016

Media infancia no se siente segura en nuestra escuela


Solemos y queremos pensar que nuestras escuelas son un lugar seguro y acogedor para nuestra infancia, al menos en esta parte del mundo, pero ella no parece estar muy de acuerdo.
La semana pasada llegó a mis manos Pequeñas Voces, Grandes Sueños 2015, "una encuesta donde alrededor de 6000 niñas y niños en todo el mundo comparten sus opiniones sobre seguridad y protección", que realiza la ChildFund Alliance, una red internacional de la que forma parte la ONG española Educo, que resultará más familiar a la mayoría si añado que proviene de la fusión de Educación sin Fronteras e Intervida. La iniciativa quiere llamar la atención sobre el hecho de que una gran parte de la infancia en el mundo carece de un entorno seguro y está sometida a diversas formas de inseguridad, violencia y explotación en entornos como la comunidad, la red e incluso la familia y la escuela mismas.
Es la sexta edición de una encuesta sencilla, de seis preguntas (tres de ellas abiertas) administrada a exactamente a 5.805 niñas y niños de 10 a 12 años en 44 países, en su lengua vernácula y por los voluntarios de ChildFund y procesada con la ayuda de GfK. Técnicamente puede tener todos los problemas imaginables: muestra, ponderación, traducción, modo de administración..., pero, salvo que se pretenda afinar con ella sobre si hay un punto porcentual más o menos de inseguridad en tal o cual país asiático, lo que desde luego no es mi caso, se puede tomar como un buen indicador (no una medida precisa) de las preocupaciones de la infancia, de sus grandes dimensiones y de las diferencias entre el mundo desarrollado y el que no lo es. Hay que saludar su realización y vale la pena leerla.
Una de las tres preguntas codificadas es esta: ¿Dónde crees que niños y niñas pueden estar en riesgo de algún daño, tales como ser física o emocionalmente maltratados? Los niños pueden responder sí o no a ella en relación con siete contextos: literalmente en el hogar, con amigos, en la escuela, en una actividad organizada, caminando por lugares donde estés solo, en internet (online) y en el trabajo. Si comparamos las respuestas en los subconjuntos de países en vías de desarrollo y desarrollados encontramos que los síes (sí que pueden estar en riesgo) son del 46 y el 28% en el hogar, 33 y 22% con los amigos, 18 y 18% en una actividad organizada, y 14 y 12% en el trabajo; en definitiva, que, como podíamos (o queríamos) esperar, la infancia se siente más segura en los países desarrollados.
La cosa cambia, sin embargo, cuando se refiere a la escuela, donde son el 41 y el 47%,  caminando en solitario, donde llegan al 55 y el 68%, o en la internet, donde alcanzan el 18 y el 63%. Sí, hemos leído bien: el porcentaje de niños y niñas que creen que hay riesgo para ellos en la escuela es mayor en el mundo desarrollado que en el que no lo está, y en el caso de la internet es mucho mayor. Lo primero que viene a la mente es que unos niños y otros tal vez no estén hablando de lo mismo, que unos pueden pensar en riesgos físicos y otros en emocionales, unas en ser secuestrados como esclavas sexuales y otras en que ridiculicen su peinado. Es probable que en Bangladesh y en Dinamarca no tenga una misma idea de lo que son riesgo, abuso o maltrato, aunque sería injusto suponer que no han tenido en cuenta esa diferencia ChildFund y GfK.
De lo que sí podemos estar seguros es de que cuando un niño piensa en el trato que puede recibir en la familia, la escuela o la internet sí que tiene un criterio único sobre lo que es abuso o maltrato, físico o moral, aunque probabilidad y riesgo sean muy distintos en un escenario u otro, y esto es precisamente lo que hay que tener en cuenta a la hora de fijarnos en el entorno institucional de la infancia, la escuela. En los países en desarrollo, la misma infancia que cree estar en riesgo casi en la mitad de los casos en su hogar (46%) y más de la mitad cuando se mueve sola (55%), ve un riesgo sensiblemente menor (41%) en la escuela (a la que la práctica totalidad asiste a esa edad, aunque pueda no ser en las mejores condiciones) y mucho menor (18%) en la internet (a la que no sabemos cuántos tienen acceso, ni si la encuesta ha controlado eso, pero sobre la que podemos estar seguros de que la gran mayoría tiene noticia).
Sin embargo, en los países desarrollados, la infancia que solo en un 28% cree que hay riesgo en el hogar, asciende al 47% cuando se le pregunta sobre la escuela. Otro tanto sucede sobre caminar solo, donde llega al 68%, y sobre la internet, donde lo hace al 63%. Una diferencia entre la escuela, por un lado, y la calle o la internet, por otro, es que la primera es declaradamente un lugar seguro, algo en lo que coinciden más o menos la opinión pública general, las familias, los profesores... pero no los alumnos. Pero ¿son más seguras las escuelas del tercer mundo que las del mundo desarrollado? No parece que debiera ser así ni por el grado de violencia social en el entorno, ni por la dotación de profesorado y otro personal al cuidado del alumnado, ni por las condiciones materiales de los centros, ni por los modelos pedagógicos dominantes... pero quizá haya que tener en cuenta otro factor, en concreto las probabilidades de permanecer en la escuela contra la propia voluntad, o simplemente con menores dosis de voluntariedad. Puede suceder que, a pesar de que la primera arrastra la etiqueta de tradicional y la segunda la de modernizadora, la familia haya evolucionado con el desarrollo económico y social más y mejor que la escuela. Y, si nuestra sociedad adulta ve la escuela como un remanso de paz y seguridad pero nuestra infancia la ve como un lugar de riesgo, puede que tengamos un problema de transparencia y de comprensión.
En el caso tanto de la internet como de la calle (o del campo: de caminar en solitario), resulta difícil imaginar que sea más peligroso hacerlo en los países desarrollados que en aquellos en vías (asumamos el eufemismo generalizante) de desarrollo, sobre todo si tenemos en cuenta que la encuesta no refiere al tráfico dorado sino al abuso y el maltrato. No voy a detenerme en esto, aunque tampoco quiero dejar de apuntar que seguramente hay más de paranoia transmitida por padres (¡no hables con desconocidos!) y profesores (¡cuidado con los predadores en la red!) que de realidad. Pero esa es otra historia.