2 jul. 2018

Hacia el aprendizaje colaborativo en el propio ejercicio profesional (sobre la formación y la carrera del profesorado)

Mi artículo en Cuadernos de Pedagogía 489

La constatación reiterada de la amplia complejidad y la rápida evolución de la función docente conduce de modo inevitable al problema de la formación, en un camino que típicamente se bifurca entre la formación inicial, que es ya habitual juzgar insuficiente e inadecuada, y la formación continua, siempre cuestionada en su oferta y casi siempre decepcionante por sus resultados. No puede sorprendernos que sea difícil para la profesión docente, por su misma esencia, evitar la identificación y confusión de aprendizaje, educación y enseñanza, reduciendo cada uno de ellos al siguiente, pues en eso ha consistido históricamente la escolarización, en la institucionalización de la educación y del aprendizaje, y ese es, por tanto, el suelo en el que ha crecido y del que se alimenta el colectivo. Pero la sociedad de la información, y en particular el despliegue del ecosistema digital, ha venido ensanchando cada vez más la distancia entre aprendizaje, educación y enseñanza. Siempre ha habido aprendizaje (un sujeto que aprende) sin educación (sin otro que le guíe en ello), pero la novedad es que, con la ubicuidad, accesibilidad y casi gratuidad de la información y el conocimiento, ahora el hiato se expande de manera acelerada y no va a dejar de hacerlo. Por si fuera poco, la misma dinámica afecta a la distancia entre educación y enseñanza, pues el nuevo entorno informacional multiplica las oportunidades de acceso a los expertos (en línea, en comunidades de interés), a los iguales que actúan ocasional o parcialmente como tales (aprendices avanzados, mentores…) y a recursos pasivos (vídeos, demostraciones, tutoriales…) o interactivos (software), es decir, a la educación al margen de la enseñanza y de la escuela.

Una formación más colaborativa

Hoy y aquí no voy a ocuparme de los alumnos sino de sus profesores; no de los trabajadores en general sino de la profesión docente en particular, para lo cual es igualmente cierto lo ya dicho. No sólo igual, sino más, dado que buena parte del saber y el saber hacer de los docentes son del tipo que se ha llamado conocimiento tácito (M. Polanyi), conocimiento que no se vierte ni formaliza en instrucciones, manuales, guías o ensayos, quedando ahí y así al alcance de otros, sino que se difunde, si es que lo hace, esencialmente a través de procesos informales y sólo en parte intencionales, como son la imitación, la conversación, la colaboración o la mentorización. Paradójicamente, ese aprendizaje se asemeja mucho menos al del alumno en la escuela que al del aprendiz en la práctica del oficio, pues no discurre como la transmisión de una información a través de la lección y el estudio sino como práctica formativa, más o menos estructurada, compartida en una comunidad profesional, como participación en una comunidad de práctica.
Esto tiene varias consecuencias sobre la formación docente, sea esta inicial o ulterior, propedéutica o en el trabajo, en el aula o fuera de ella. En la inicial cabe distinguir la formación universitaria previa, de la no me voy a ocupar aquí aunque sí diré una palabra al final, y la iniciación en el proceso de trabajo, llámese prácticas, prácticum, introducción, inducción, MIR docente o de cualquier otro modo. Lo esencial a señalar es que debe diseñarse como un proceso más prolongado, en el que el profesor novel esté siempre acompañado en el aula por otro(s) experto(s), apoyado con mecanismos específicos para la reflexión sobre su progreso práctico (videograbación, microenseñanza, estudio de clase…) y que sea además la etapa final de la selección inicial, es decir, que haya que demostrar a lo largo del mismo, y no solo en un ejercicio alejado del aula como es el concurso oposición, la idoneidad para la función docente.
También a la hora de la formación continua habrá que tener en cuenta que el aprendizaje del profesor se desenvuelve, en muchos aspectos y ámbitos, mejor sobre el terreno y en la acción que con el libro o en el pupitre de alumno. Es razonable que el uso de una hoja de cálculo para recopilar y analizar datos del alumnado pueda aprenderse a través de un tutorial o en línea, o que una introducción al estado del arte en psicología cognitiva pueda organizarse como un curso académico en el estilo magistral más clásico, pero la configuración de un aula flexible, la gestión de un proyecto STEAM, la puesta en marcha de una clase invertida o el apoyo al trabajo de los equipos de alumnos en que se divide un grupo se aprenden mejor –y tal vez únicamente– sobre el terreno y con un educador ya experto al costado, sea para observarlo, imitarlo o ser aconsejado o corregido por él.

Aprender en el ejercicio profesional

Pero lo esencial no es ya esto sino, sobre todo, el trabajo cotidiano en el aula. Lo que distingue a un profesional (siempre que entendamos el término profesión en sentido fuerte, como una ocupación en la que el trabajador necesita un alto nivel de cualificación y dispone de un amplio grado de autonomía, como es el caso del profesorado), de un operario (es decir, de quien manipula o procesa algo, sea material o inmaterial, como es la información, siguiendo unas reglas claramente predefinidas) o de un peón o auxiliar (o sea, de quien realiza un trabajo lo bastante impreciso para que no pueda ser encomendado a un automatismo pero lo bastante simple como para ser realizado con la capacidad general, no cualificada, que la persona típica siempre tiene), es que la impredecibilidad y la complicación o la complejidad (que no son lo mismo) del trabajo cotidiano obligan constantemente a discernir, decidir y, con ello, a aprender; pero a un aprendizaje que requiere ya por sí mismo una base de conocimiento avanzada, pues no se trata de aprender a no tropezar con la misma piedra, cosa que ya sabemos que puede hacer un burro, sino de interpretar situaciones no conocidas para extraer datos, patrones y reglas aplicables a situaciones nuevas, etc.; no se trata de aprender rutinas preexistentes ni de probar respuestas intuitivas, sino de elaborar soluciones más o menos complejas a tareas o problemas que antes, al menos desde la perspectiva del implicado, no las tenían. Es el sentido que cabe dar al concepto algo bizarro propuesto por Castells: trabajadores autoprogramables.
Necesitamos ir todavía un paso más allá para comprender lo que significa el aprendizaje en el ejercicio profesional del docente. Un piloto aéreo y un docente son ambos profesionales, pero son bastante distintos. Un piloto necesita más tiempo y en todo caso más recursos para formarse, gana más, debe tomar decisiones de efectos más inmediatos y tal vez irreversibles, etc. Pero la realidad es que, en comparación con un maestro en un día de clase, un piloto tiene que tomar muchas menos decisiones (por eso existe el piloto pero no el maestro automático), afronta menos imprevistos y va a aprender bastante menos en una jornada de vuelo. La diferencia consiste en que el trabajo del piloto está ya muy normalizado y la recogida y el procesamiento de la información pertinente, así como su análisis y buena parte de las decisiones consiguientes, están ya incorporados a los mecanismos
automáticos de la aeronave, aun cuando el piloto pueda optar entre delegarlas o recuperarlas. No faltan los imprevistos, ni por consiguiente los nuevos aprendizajes, pero el proceso está ya tan normalizado y es tan normalizable que, de hecho, estos nuevos elementos, si tienen cierta relevancia y una vez que se consideran adecuadamente identificados y formulados, se incorporan de inmediato al diseño técnico de las nuevas aeronaves (o incluso de las viejas) o a las normas universales que se aplican a su operación. La versión extrema de esto, que no tardará en llegar al transporte aéreo, puede verse ya en los automóviles autodirigidos, en los que la presencia del conductor es solo un recurso de última instancia (quizá más útil a la hora de legitimar las pruebas ante la opinión pública que a la de mejorar la conducción o su seguridad) y los resultados del aprendizaje (no sólo los derivados de accidentes sino otros muchos, de todos los días, que no llegan a los medios) son inmediatamente incorporados al software y, así, generalizados a todos los vehículos (o al menos a los de una marca). Compárense estas actividades con la docencia, donde todo el énfasis del mundo sobre las buenas prácticas, las prácticas de éxito, la evidencia científica disponible, etc., conduce una y otra vez a la decepción, pues la bondad o el éxito en un contexto no garantizan en modo alguno su reproducibilidad en otro. No es que no se aprenda nada, sino que lo aprendido nunca es suficiente por sí mismo porque ni los contextos son lo bastante parecidos ni los procesos, sobre todo, son lo bastante normalizables; en otras palabras, porque es un conocimiento difícilmente transferible entre personas y entre contextos.
Sin embargo, el modelo escolar dominante, que es el del profesor permanentemente aislado en su aula y con su grupo, opera justo en sentido contrario, reduciendo al docente a una soledad de ejercicio que solo lleva a no aprender, o hacerlo de manera muy limitada, y a perpetuarse en los mismos errores, o incluso a profundizarlos. Es la cara oscura de que cada maestrillo tenga su librillo. Incluso en el marco de este modelo, o con mayor razón dentro del mismo, el aprendizaje profesional requiere tiempos y espacios compartidos con otros miembros de la profesión: como poco, salas de profesores o seminarios que se utilicen para algo más que el desayuno de media mañana y la reunión ocasional del claustro y tiempos de permanencia, fuera de los lectivos, más allá de los necesarios para guardias y sustituciones, atención a servicios auxiliares y reuniones obligadas. En suma, espacios y tiempos informales en los que los profesores puedan intercambiar información, comunicarse experiencias, compartir problemas y soluciones, aprender juntos o simplemente conversar. Por desgracia, la presión constante por la reducción de los horarios y el calendario lectivo y de permanencia, la ofensiva interminable por una jornada matinal y la interesada confusión de los horarios docente y discente han tendido a hacer de los centros, y en particular de los funcionarizados centros públicos, una especie de oficinas por horas en las que el profesorado sólo se encuentra lo imprescindible, inviabilizando el aprendizaje en colaboración o reduciéndolo, como suele decirse, a voluntarismo.
La pesada herencia del aula
A esto debe añadirse que la mejora y la innovación educativas se juegan hoy, ante todo, en el nivel meso, no tanto en las políticas generales ni en la práctica individual, aunque nadie cuestiona su importancia, sino en los proyectos de centro, los equipos docentes y las redes trans-centros, que para existir siquiera y para alcanzar alguna vigencia necesitan esos espacios (físicos, pero también virtuales) y tiempos (sincronizados, pero también asíncronos) compartidos. En otras palabras, hay que devolver el tiempo de trabajo del profesor al centro. El patrón por el que el profesor viene al centro, da sus clases, arregla cuatro papeles y se va a su casa, cuanto antes mejor, a estudiar y hasta la próxima, pudo tener sentido como parte del modelo del docente transmisor, el aula-huevera y la enseñanza de talla única, pero lo ha perdido por completo en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, el ecosistema digital y una prolongada escolarización universal que se quiere igualitaria, en los que el educador debe convertirse en diseñador de entornos, situaciones, experiencias, proyectos y trayectos de aprendizaje. El profesorado, aun con toda la libertad necesaria para desplegar su actividad no docente donde y cuando convenga, debe volver por defecto al espacio y el horario escolares, si bien es cierto que esto requeriría cambios radicales en las condiciones de trabajo e incentivos adecuados.
En el ecosistema digital de aprendizaje, la parafernalia pasiva y en serie formada por el libro, el cuaderno, la pizarra, etc. es sustituida por dispositivos y programas altamente interactivos y personalizables; la colaboración entre iguales, que había sido desdeñada o prohibida, resurge con fuerza porque ya no depende de la copresencialidad ni de la sincronía; la comunidad, que había sido contenida fuera de los muros del aula y la escuela, está de nuevo al alcance sin restricciones distales, temporales ni económicas; en consecuencia el aprendizaje recupera el terreno perdido frente a la enseñanza, así como lo hace la actividad discente frente a la transmisión docente, y el modelo broadcast, o lectio, en el que un solo profesor enseñaba a un grupo de alumnos en un aula, diseñada físicamente como auditorio y organizativamente como audiencia, pierde ya todo sentido. La
generalización de recursos materiales que son activamente educativos y la recuperación de los iguales como co-educandos y co-educadores revaloriza el trabajo individual y el pequeño grupo, mientras que las economías de escala en las actividades de pura transmisión, como la clase magistral, en la distribución del espacio o en el equipamiento digital empujan hacia la formación de grupos más grandes: es el modelo de la hiperaula que se va asumiendo en buena parte de la innovación educativa más reciente (aunque venga de lejos), visible en la Escola da Ponte, el CFP Padre Piquer, el proyecto Horitzó 2020, la red Teach for One, los centros diseñados por el estudio Fielding & Nair, etc., etc. En este modelo, al grupo discente más amplio se asocia un microequipo de docencia compartida (tres o más educadores) que, además de ser más flexible y eficaz y permitir mejores combinaciones de especialidades, facilita asimismo, entre los docentes, la transmisión y compartición de técnicas, experiencias, habilidades…, y en particular la iniciación de profesores los noveles; en suma el aprendizaje colaborativo en el ejercicio mismo de la profesión.

Y una coda sobre redes y universidades

Resta añadir que, aunque pueda tener en el espacio de la hiperaula y la docencia compartida del microequipo su principal escenario, el aprendizaje colaborativo del docente no ha de verse restringido ni a ese espacio ni a ese grupo. En la profesión docente hay ya una larga tradición de redes colaborativas y de aprendizaje que, como los viejos movimientos de renovación pedagógica o las nuevas comunidades virtuales (y múltiples otras formas mixtas o simplemente distintas), han servido al trabajo conjunto de profesores que, sin estar en un mismo centro, compartían proyectos de mejora o innovación, focos de interés definidos por el contenido o el método, etc., atravesando distancias físicas, divisorias administrativas y, a menudo, demarcaciones disciplinares. Hoy esto resulta más practicable gracias a la superación de los límites espaciales y temporales que permite el nuevo entorno digital.
Permítaseme cerrar con unas pocas palabras sobre lo que dije que no trataría en este texto, la formación universitaria, pero solo para señalar la triste paradoja de que sea esta, en particular las Facultades de Educación, la que más se resiste a la transformación de la estructura profunda del aprendizaje y la enseñanza y, por tanto, el mayor o, al menos, el primer obstáculo para ésta. Dados el elevado nivel tecnológico de las universidades, la dimensión investigadora de sus profesores y su invariable apuesta por la innovación, ahí tenemos justamente el mejor indicio de que no se trata sólo de cambiar las mentalidades (que también), sino las estructuras en las que nos movemos y que nosotros mismos reproducimos.

18 jun. 2018

Una peculiar ley del embudo


Contrario a los exámenes a lo largo de los estudios, Francisco Giner de los Ríos propuso “el ingreso en las Facultades por oposición [vía] un examen tanto más serio cuanto que está llamado a ser el único.” Quería asegurar un nivel suficiente y homogéneo en los universitarios, limitando su número, y liberarlos del peso de los exámenes, y su idea fue ya recogida por los ministros García Alix y Romanones. Una incoherencia sólo aparente, pues eliminar los exámenes requeriría un estrecho conocimiento de los alumnos por sus profesores, lo que hoy diríamos una ratio reducida, pero la universidad era para pocos y contaba con recursos escasos, por lo que, al contrario que en la enseñanza universal, rebajar ratios pasaba por reducir alumnos. En esas seguimos.

Resultado de imagen de embudo escuelaImpone la economía que la universidad sea costosa (un alumno/año cuesta un 70% más que en primaria, y en las carreras más solicitadas un 50% más que en las menos); y quiere la política que devenga masiva (nuestra escolarización neta, a la edad prevista, alcanza ya a tres de cada diez alumnos y la bruta, a cualquier edad, a cuatro, lo que cuadra con el objetivo 2020 de la UE). Cuando era muy minoritaria era muy injusta, la elección de los elegidos (Bourdieu), pero no una gran carga económica. Cuando se masifica es sólo algo menos injusta (mejora por abajo, pues accede más gente y más diversa, pero no tanto por arriba, pues se jerarquiza horizontal y verticalmente, entre especialidades y universidades y entre niveles), pero se convierte en una carga más pesada para quien paga, sean los estudiantes y sus familias (como en Estados Unidos o Chile, donde sobrevuela una burbuja universitaria, es decir, una masa lastrada por deudas que no podrán pagar) o las administraciones (como en Europa, donde el conflicto por la financiación es recurrente).

Mientras tanto, no se asegura la calidad universitaria y se yugula la enseñanza general. Los exámenes de acceso son malos predictores del rendimiento posterior, peores incluso que las notas de secundaria. La diferencia de criterios entre comunidades hace que su dificultad sea muy dispar, lo que trae inequidad y agravios en un distrito único (y la ruptura de este fraccionaría más la ciudadanía, a lo que la enseñanza ya ha contribuido demasiado). Sobre todo, la prueba de selectividad impone una peculiar ley del embudo a la enseñanza universal, en particular secundaria, pues cuanto más se acerca más se ciñen enseñanza y aprendizaje a lo que será objeto de examen, tanto en contenido (materias priorizadas) como en método (memorización). No menos importante, el monopolio del indicador académico impide abordar objetivos sociales como incorporar inmigrantes y minorías a la universidad (único país europeo que no monitoriza estas características o equivalentes), orientar más mujeres a estudios STEM o devolver varones a la docencia inicial. Soslaya, asimismo, reconocer aprendizajes previos no realizados en la escuela, cuando esta ya no monopoliza el conocimiento, el aprendizaje ni la enseñanza.

Nuestra selectividad no asegura ya ni calidad ni equidad. Hora, pues, de repensarla.

13 jun. 2018

Hay que sustituir el aula convencional por la “hiperaula”: más grande, más flexible, más abierta, más tecnológica, más acogedora


Entre escuela y aula, ¿por qué más escuela y menos aula? ¿Qué es lo que sobre todo propone o denuncia?

La escuela puede (y debe) ser un buen ecosistema para el aprendizaje si los educadores saben actuar como diseñadores de procesos y entornos, con estudiantes que aprenden mejor en colaboración y con objetivos relev
antes, con el apoyo de una tecnología que ya es altamente interactiva, y si se establece una relación fructífera con la comunidad. Pero el aula convencional, el aula-huevera, con un predicador/demostrador en la tarima, es ya cosa del pasado, que incluso sobrevive al taller industrial y al templo en los que se inspiró. El aula convencional es estrictamente decimonónica, no es solo una metáfora. Pero no propongo reducir u olvidar el aula, sino sustituirla por lo que llamo la hiperaula: más grande, más flexible, más móvil, más abierta, más tecnológica, más colaborativa, más acogedora, más cercana a la scholé original… Lo explico en un capítulo del libro y estoy tratando de ampliarlo en mi web, www.enguita.info.

¿Falla el diseño de la Escuela o lo que se hace dentro de ella?

Falla, sobre todo, la enseñanza de talla única, la imposición a todos de qué, cómo, cuánto, cuándo y a qué ritmo aprender. Podríamos parafrasear a Lincoln: Se puede en(j)aular a todos algún tiempo y a algunos todo el tiempo, pero no a todos todo el tiempo. Es un desastre, herencia de cuando para la mayoría el objetivo se limitaba a las primeras letras y, para una minoría, la finalidad última era llegar a cura, militar o burócrata.

¿Qué parte de los supuestos motivos de la existencia de la obligatoriedad escolar no cumple hoy el sistema existente?

En los países desarrollados, al menos, el trabajo infantil es ya un riesgo marginal, controlable por otros medios, y el docente ha dejado de aventajar culturalmente a la mitad de las familias. No obstante, la escuela sigue siendo la mejor opción para las cosas básicas que hay que ofrecer a los menores: cuidado y educación por parte de los adultos, la compañía de sus iguales y un entorno material estimulante.

¿Se enseña bien? ¿Basta con enseñar sin educar?

La pregunta que debe
mos hacernos es otra: ¿se aprende bien? ¿Qué parte del aprendizaje requiere el concurso de la educación? ¿Qué parte de la educación tiene su mejor escenario en la escuela? ¿Qué parte de la actividad escolar debe consistir en enseñanza? Y, entonces, sí: ¿cómo y cuánto sirve o ayuda la enseñanza al aprendizaje?

¿En qué consiste una buena escuela hoy? ¿Qué es imprescindible que haga o tenga? Antes no era igual, pero ahora ¿son lo mismo escuela y colegio?

Es imprescindible que tenga un proyecto compartido, que sea algo más que una suma de profesores de calidad variable. Un proyecto que tenga en cuenta las necesidades y capacidades de sus estudiantes, del profesorado y del centro, así como del entorno territorial y virtual.
Antes, mucho antes, estaban, por un lado, las escuelas de primeras letras, las petites écoles, Volkschulen, etc.; y, por otro, los institutos, liceos, Gymnasia, grammar schools…: dos mundos enteramente separados, en buena medida opuestos, los de la instrucción (poca, para la mayoría) y la enseñanza (mucha, para una minoría). La universalización y la comprehensivización las fundieron formalmente, convirtiéndolas en etapas sucesivas, pero se trata de un encaje todavía no cerrado. La disyuntiva Logse/Lomce, de hecho, gira todavía en torno a ello, al tránsito (cómo y quién) de Primaria a Secundaria. Por desdicha, además, la separación física de Primaria y Secundaria se hizo aquí, en la enseñanza pública, con escaso criterio, o sin más criterio que el del ladrillo; la privada, en cambio, ha sabido mantener la gran mayoría de sus colegios completos, con todas las etapas.

¿Qué razones internas suelen hacer poco atractivas y productivas hoy las aulas?

El aula convencional sigue el modelo de un tiempo en que el maestro era el único poseedor de una información que debía transmitir al alumnado. En realidad, era el único poseedor de un libro que les leía: de ahí la lección. Cuando los libros llegaron a los hogares, la escuela los domesticó en la figura de libro de texto, como luego hizo con la televisión en forma de televisión instructiva o de vídeo educativo, y como ha intentando con el mundo digital en forma de la PDI, el aula inteligente o el LMS/EVA (eso en lo que el profesor controla todo lo que ve o hace el alumno). Pero esta vez no será posible, porque el entorno digital lo invade todo; porque, como el agua, se abre paso en cualquier vacío y porque, a diferencia de como era ante el medio impreso, muchos estudiantes dominan el medio digital mejor que sus docentes.

¿Lo que un crío hace hoy ordinariamente en el aula es significativo para su vida? Cuando “fracasa”, ¿”fracasa” el sistema escolar o es el solo quien “fracasa”?

Buena parte de lo que hace es irrelevante, es “para cuando sea mayor”, algo que “un día le será útil”, lo cual mata la motivación de la mayoría, sobre todo de los que tienen menos claro su futuro o, si lo tienen, no ven esa relación. El fracaso es dual: del sistema, que prometió éxito para todos (¿quién anticipaba, en tiempos de la experimentación de la reforma de las enseñanzas medias, o de la implantación de la Logse, que se llegaría a descalificar a tres de cada diez estudiantes de la ESO, como así era hace una década?); pero también del alumno si lo intenta y no lo consigue, y en todo caso porque lo vive como un fallo o una incapacidad personal más o menos inesperada o asumida.

Seguramente hay resistencias. En primer lugar, la institución que es vieja y se repite a sí misma y sus orígenes. ¿Por qué no se adapta mejor a los escolares y sus necesidades actuales?

Una institución es un tipo especial de organización. Entre sus características está el peso esencial de alguna profesión: los diplomáticos en las embajadas, los médicos en los hospitales… o los profesores en la escuela. El principal factor de inercia, aunque no el único, es la profesión. No cada profesional individual, sino la profesión como colectivo: el todo nunca se reduce a la suma de las partes. Por otro lado, hemos configurado unas condiciones de trabajo para el profesorado, en particular tal grado de autonomía en la utilización (o no) del tiempo de trabajo (jornada, horarios, calendario o prejubilación) que me temo que hayamos dado con la constelación inadecuada de incentivos, una que atrae a demasiada gente que busca una vida tranquila… aunque luego se lleve una sorpresa.

¿Son resistentes los docentes a ser mejores educadores?

Creo que la mayoría aspiran con todo su ser a ser buenos educadores, pero eso no basta. Es responsabilidad de las administraciones crear las condiciones para que las aspiraciones individuales se traduzcan en éxitos colectivos, aunque algunas medidas puedan encontrar oposición o incluso ser dolorosas.

¿Por qué no es difícil encontrar buenos profesores y, sin embargo, no es nada fácil encontrar buenas estructuras escolares funcionando bien?

Lo he dicho: porque el todo no se reduce a la suma de las partes… y porque puede, con facilidad, ser inferior a ella. La organización, la escuela (colegio, instituto o lo que sea), representa un nivel cualitativamente distinto. Lo que he llamado el “error McKinsey”, que ya se ha convertido en un meme, afirma que el techo de un sistema educativo viene dado por la calidad de su profesorado. No es cierto: la calidad del profesorado es el suelo del sistema, el mínimo sobre el que hay que construir. La tarea de la política educativa es lograr una regulación en la que los centros produzcan sinergias y
generen emergentes que vayan más allá de la suma de individuos que los forman.

¿Tiene el profesorado autonomía suficiente para dar un vuelco a sus centros? ¿Qué papel pueden hacer estos y qué más hace falta para que sea factible?

Tiene autonomía suficiente para impedir ese vuelco. La calidad de la educación se juega hoy en el nivel meso, que es el de los centros y, un poco por debajo, los equipos de trabajo y, un poco por encima, las redes de centros y comunitarias. En conjunto, los centros tienen más autonomía de la que habitualmente ejercen (aunque algunas iniciativas puedan chocar con la norma o con la inspección), pero el problema es que un docente individual tiene autonomía suficiente como para desvincularse de cualquier proyecto de centro, incluso para boicotearlo si se empeña. Esto sería irrelevante si la educación de un estudiante dependiera en exclusiva de un docente, pero ya hace mucho que dejó de ser así. Necesitamos mejores proyectos, direcciones con más competencias y educadores comprometidos con su centro como un todo. La diferencia en este terreno está dando hoy a la enseñanza privada y concertada una notable ventaja sobre la pública.

¿Los que forman a los profesores son reacios a que los profesores y maestros enseñen bien?

El docente debe definitivamente pasar de enseñante, de transmisor o predicador, a diseñador, a curador. Los formadores de los formadores, entre los que me cuento, debemos cambiar el chip, lo mismo que los demás. Desafortunadamente, la Universidad es todavía más individualista y fragmentaria que la enseñanza no universitaria, con lo cual se da la paradoja de que la innovación individual es más fácil, pero el cambio de conjunto en la formación del profesorado es más difícil. El drama es que la innovación individual está condenada a un alcance cada vez más limitado. Creo que la investigación universitaria aporta muchas claves, pero la práctica docente más bien pocas.

¿Y lo que demandan preferentemente las familias? ¿Por qué crece la oferta de la escuela privada y concertada?

Hay un motivo obvio, en el que todos coincidimos: las buenas compañías, la white flight, la huida de los alumnos problemáticos, de los centros gueto, etc. Pero esto no debe convertirse en una excusa jaculatoria, porque hay otros motivos no menos importantes. Primero, la gente huye cuando cree que le toca ya más que su cuota-parte, como se decía antes. Mucha gente acepta y quiere que su escuela sea diversa; pero, si cree que carga en exceso con la diversidad, pues dice ¡basta!, así como quien ve a sus vecinos dejar de pagar impuestos se pregunta por qué seguir pagándolos. Además, hay otros motivos, como que privada y concertada asumen una responsabilidad sin condiciones por el cuidado de los estudiantes, mientras que la pública la rehúye; que la pública jadea por la jornada matinal (eufemismo: continua), pero la privada no; que la privada promete siempre una educación integral, mientras el profesorado de la pública suele reivindicar limitarse a su papel de enseñante; que la privada tiene que vender y, por tanto, explicarse, mientras que la pública remite a la legislación vigente y es bastante opaca, etc. Y, por supuesto, hay administraciones que promueven la privada, pero también las hay que promueven la pública.

¿Cómo ve el futuro de la escuela pública y sus aulas?

La proporción pública/privada viene siendo, desde la transición a la democracia, de dos tercios/un tercio, pero la estabilidad de los stocks no debe ocultarnos la agitación en los flujos: la clase media urbana, acomodada y educada, ha venido abandonando la pública, que ha mantenido las cifras con la universalización del acceso de los sectores sociales que antes no lo tenían. Ahora, y en los próximos años, la pública, que debería poder beneficiarse de la ventaja de una distribución homogénea y funcional en el territorio, va a competir en desventaja con la privada, y más aún con la concertada, por la vaciedad de muchos de sus proyectos y la debilidad, casi sin excepción, de sus direcciones (es decir, porque muchos centros son poco más que sumas de profesores). Y es que, en la revolución digital que vivimos, la escala es importante, concretamente la capacidad de responder, no a escala del aula, sino de centro e incluso más, de redes de centros. Guste o no, lo estamos viviendo ya: la innovación de mayor alcance está ahora en la privada.

¿Cabe achacar a las administraciones responsabilidad en la dejación rutinaria que a menudo se ve, sobre todo en cuestiones organizativas de los centros?

Desde luego. Las administraciones temen al profesorado porque, aunque no sea ya una fuerza de cambio, sí que lo es, y mucho, a la hora de la resistencia. Fíjate en que el ministro de Educación siempre es el primer defenestrado en cualquier gobierno: Maravall, Aguirre, Wert…, y se podría hacer también una lista de consejeros. La consecuencia es que se convierte en una máxima de prudencia, o de supervivencia, dejar la situación pudrirse.

Puede que todo sea un puro teatro, pero se habla de pactos y poco de la escuela. Desde la perspectiva de tu libro, ¿qué tres elementos principales destacarías a pactar, promover o desarrollar inevitablemente para que el sistema educativo funcionara mejor?

El problema del pacto es que nadie lo quiere y, menos que nadie, las organizaciones de la llamada comunidad educativa, que no se cansan de repetir sus reivindicaciones absolutas (libertad de elección sin restricciones, supresión de los conciertos, reducir y reducir las ratios, etc.). Entre los políticos, por el contrario, vende la idea de pactar lo aparentemente menos conflictivo. Creo que hay un malentendido profundo sobre el pacto que la educación necesita. No se trata de pactar lo que nos une (más recursos, menos fracaso o abandono, más inglés, etc.), sino justamente de pactar sobre lo que nos separa, de pacificar la educación y acordar unas reglas sobre cómo debatir y competir en aquello que tradicionalmente ha dividido a la sociedad, los partidos y los colectivos implicados. Hice una propuesta, que sería muy largo explicar aquí, en una serie de tribunas en Diario de la Educación y en mi comparecencia en la subcomisión del Congreso de los Diputados.

¿Tocaría el artículo 27 de la Constitución, para que hubiera más escuela y menos aula?

Podría hacer diez enmiendas, tantas como apartados tiene, empujándolo hacia la izquierda, pero creo que no se trata de eso. Tal como está escrito, el propio artículo 27 deja todavía mucho espacio para el acuerdo. La Constitución debe gozar de un amplio consenso, un consenso entrecruzado entre visiones políticas y constelaciones de valores distintas. En España, desde la transición a la democracia, estas visiones se han movido poco, por lo que cualquier intento de cambiarlo con una mayoría aritmética sería un error.

8 jun. 2018

Las tradiciones que nos oprimen


Mi colaboración en Cuadernos de Pedagogía 488

¿Por qué no hay avances visibles hacia un compromiso por la educación? Todos los actores políticos y sociales proclaman la necesidad de un pacto, pero en seguida salta a la vista la disparidad de interpretaciones tanto de forma como de contenido. En la forma, sobre si ha de ser de mínimos o de marco, nacional o en (o sin) tal o cual comunidad autónoma, político o social, de toda la sociedad o desde la ‘comunidad escolar’... Sobre el contenido saltan aquí y allá las llamadas líneas rojas: la asimilación lingüística, el 5-7% del PIB, la libertad de creación de centros, la defensa de la escuela pública, la escolarización mixta... Hay que reconocer a los diputados el esfuerzo de haber seguido las ochenta comparecencias que ellos mismos propusieron, pero, terminada esta fase de escuchar a agentes, expertos, etc., escenificación de la atención a la sociedad y al electorado, ha faltado tiempo para que encontrasen motivos por los que abandonar la Subcomisión las izquierdas (tanto el PSOE como Podemos-IU, etc.) y los nacionalistas (catalanes y vascos por igual) –la misma facilidad, por cierto, con la que el Partido Popular, hoy pactista, abandonó en 2010 la negociación en torno al pacto propuesto por el gobierno entonces socialista. El elemento común es que la voluntad de acuerdo es siempre poca, o demasiado vulnerable a otras consideraciones, en particular a los cálculos electorales.
Hace ya año y medio publiqué una serie de siete artículos sobre los grandes componentes que debería un pacto: institucionalidad concertada (titularidad de los centros), laicidad ecuménica (enseñanza y religión), ciudadanía plurinacional (lenguas vehiculares), comprehensividad excepcionable, crecimiento sostenible, autonomía transparente y responsable y la profesión docente. Mi argumento era y es que en todos esos puntos ni hay, a día de hoy, ni va a haber, hasta donde la vista alcanza, elementos suficientes de coincidencia, por lo cual no hemos de buscar unos mínimos comunes ni tratar estérilmente de persuadir al otro mientras el calendario corre, a la espera de que una u otra parte se imponga, sino acordar un escenario compartido y unas reglas del juego tales que, sobre el primero y bajo las segundas, puedan continuar el diálogo y el debate y puedan concurrir (en el doble sentido de la palabra: correr juntos y competir entre sí) las distintas opciones, pero con un horizonte razonablemente previsible que permita trabajar a largo plazo y sin enfrentamientos cuya intensidad impida hacerlo a corto. Lo cual implica, para todos, estar dispuestos a hacer concesiones pragmáticas (que no es lo mismo que renuncias programáticas) en cada una de esas coordenadas de manera tal que el diálogo, el debate y la competencia entre sus distintos modelos sigan su curso en y ante la sociedad, quizá modificando a medio o largo plazo la opinión pública pero sin enrarecer, sofocar ni mucho menos crispar ni la cotidianeidad de la vida escolar ni las condiciones de decisión e implementación de las políticas educativas. Esto requiere, a mi juicio, la confluencia de los actores principales en tres grandes esfuerzos.
Resultado de imagen de Cuadernos de Pedagogía 488Dejar atrás la polarización política
Tres de las líneas de fractura habituales en el debate escolar hunden sus raíces en viejas divisiones políticas, casi cabría decir en las dos Españas. Me refiero a la titularidad de los centros, entreverada con su financiación, a su (a)confesionalidad y a la cuestión lingüística. Para la discusión sustantiva de cada una de ellas remito a los artículos antes mencionados, pero quiero señalar aquí que las dos primeras cuestiones se plantean a menudo en términos que no corresponden ya a la realidad de nuestros días y, la tercera, en términos que no lo hacen a las preocupaciones reales de la sociedad.
La defensa de la escuela privada tiene su principal argumento manifiesto en la protección contra el totalitarismo de Estado y la defensa de la prioridad educativa de la familia, por un lado, y el principal motivo latente en la pretendida superior calidad educativa y social de sus centros. Pero no sólo ha quedado hoy muy atrás el totalitarismo sino que tanto el Estado como la propia familia, a la vez que la escuela, tendrían ya harto difícil monopolizar la socialización de la infancia en el contexto de la sociedad de la información, que es el de la elevada porosidad de la ciudad, la pluralidad de los medios de comunicación de masas y la ingobernabilidad de las redes virtuales; influir en la educación de los menores no puede ya basarse en el aislamiento ni en la evitación. En cuanto a la calidad, la generalidad de los centros públicos son ya lo bastante buenos y la mayoría de los privados son también lo bastante interclasistas como para que las diferencias medias o de conjunto entre ambas redes sean muy inferiores a las que se encuentran dentro de cada red, como muestran todos los indicadores, de manera que la bondad o calidad es más cuestión de los centros uno a uno, de sus características específicas individuales que de su pertenencia a la red pública o la privada. Del otro lado, el gran argumento en defensa de la escuela pública ha sido siempre la igualdad (y la laicidad, que trataré enseguida), pero está claro que las diferencias entre centros públicos son también muy notables, que diversas tendencias y políticas (como la diferenciación residencial o el bilingüismo) las pueden agudizar aun más y que, en todo caso, su incapacidad mostrada para compensar las desigualdades de clase y étnicas entre los alumnos individuales, por ejemplo en términos de repetición, fracaso o abandono, viene siendo igual o superior a la de la escuela privada. En otras palabras, con escandalosas tasas de repetición (que se sabe inútil y contraproducente), fracaso (en gran medida descalificación derivada de cierta cultura de la evaluación) y abandono (en su mayor parte exclusión debida a una ordenación disfuncional), las más elevadas de nuestro entorno internacional, la escuela pública ha defraudado en buena medida las expectativas que pudo alimentar en los años de mayor desarrollo económico y la transición política.
La divisoria laicidad/confesionalidad es otra fractura clásica en la que algunas líneas han devenido más borrosas de lo que se suponía. Los centros de origen religioso se distribuyen hoy en un amplio continuo que va desde una fuerte confesionalidad con rasgos ultramontanos, más bien ya escasa, hasta una leve pátina apenas simbólica, sin contar algunos que se han independizado de la matriz y convertido en referentes de la educación inclusiva. Los centros públicos, por su parte, son territorio libre de confesionalidad pero no así de la política, en especial de las ideologías nacionalistas. Conviene no olvidar que el valor de la laicidad escolar está en su separación no sólo de la religión sino también de la política como política de parte o partidista. Jules Ferry lo expresó con claridad: "El maestro en la escuela, el cura en la parroquia y el político en el Ayuntamiento", pero aquí hay demasiada tendencia a instrumentalizar la escuela para construir identidades diferenciadas, demasiado educador-redentor e incluso, en los pequeños municipios, demasiada puerta giratoria entre escuela y ayuntamiento. Quizá ayudaría ser capaces de distinguir con claridad entre las dos grandes funciones directas de la escuela, a saber, la enseñanza y el cuidado, pues cabe reclamar la laicidad más estricta para la primera, excluyendo de ella cualquier enseñanza religiosa, mientras que no habría necesidad alguna de ir más allá de la neutralidad en el segundo, que bien puede albergarla como opción voluntaria de las familias y sin interferencias ni efectos académicos para los alumnos.
El caso de la lengua, en concreto de la coexistencia de las lenguas cooficiales en los territorios que comparten, es algo diferente y, aunque cada territorio es a su vez un caso distinto, no falta cierta línea común. La tónica es que la lengua de todos (el español), goce de una hegemonía blanda propiciada (hoy) por hecho mismo de serlo y por los medios de comunicación de masas, mientras que la lengua privativa intenta –o, más exactamente, lo intentan los partidos nacionalistas y algunos sectores profesionales, o subgrupos de los mismos, fuertemente interesados en ello, tales como profesores, filólogos y una densa nube de sociedad civil subvencionada– una hegemonía dura a través del monopolio de la esfera pública (la enseñanza, sobre todo, pero también la toponimia, las comunicaciones administrativas, los medios públicos o incluso la rotulación pública y privada en la calle). En este punto, la hegemonía de la lengua común, no por blanda menos real, puede ser contrapesada con un trato privilegiado en la enseñanza para las lenguas específicas, desde las proporciones de uso en los territorios bilingües hasta su oferta generalizada (bien podría serlo blended) en el resto del territorio nacional, pero en ningún caso hasta el punto de la exclusión de la lengua de todos, el español, como lengua vehicular de la enseñanza.
Superar los reflejos corporativos
Otros tres grandes problemas que reclaman un compromiso son, en realidad, conflictos o focos de tensión entre la sociedad y el profesorado. Muchos lo negarán en redondo y a todos les costará admitirlo, pues las profesiones siempre alegan poner los intereses de la sociedad, o de la clientela, por encima de los propios –alegato que es especialmente intenso entre el profesorado, para el cual el interés sagrado del niño y el interés propio son casi una misma cosa–, pero así es en el caso de la financiación, la autonomía y la carrera profesional.
El tema más recurrente es la financiación. Hay hoy sobrados motivos para ello, a partir de los recortes que han jalonado la década, pero solo un desmemoriado podría olvidar que siempre ha sido motivo de descontento, y solo un iluso puede pensar que alguna vez estarán satisfechas las pretensiones de todos. Un acuerdo sostenible traerá sin duda un aumento del gasto, aunque solo fuera para la recuperación de los recursos y servicios recientemente diezmados, pero también para la mejora y la innovación y para la estabilización de una proporción mayor del profesorado. No se trata de tener más profesores, mejor pagados y con menos horas ni, en general, simplemente de obtener más de lo mismo, sino también o incluso más de aumentar la productividad del sistema y de sus recursos humanos y materiales mejorando su alineamiento, su organización y su uso. Las organizaciones del profesorado en general, y no poca sabiduría convencional fuera de ellas pero en sintonía, llevan decenios aferradas a la idea de que la eficacia está reñida con la eficiencia, de que la única manera de mejorar resultados (en términos de competencias medidas, éxito académico, idoneidad o permanencia en las aulas, aunque se entenderá mejor si decimos progresar en las evaluaciones diagnósticas o reducir la repetición, el fracaso y el abandono) es reducir ratios, recortar horarios, elevar salarios, adelantar jubilaciones, etc., algo que, en principio, desafía a toda lógica. Pero sabemos que hay múltiples vías, a través de la reorganización de los procesos de aprendizaje (vulgo innovación), tanto más si se sabe emplear los recursos que ofrece la tecnología (vulgo digitalizalización), para elevar eficacia y eficiencia a la vez, mejorar y transformar la escuela.
No menos problemática es la autonomía. De un lado se constata que la mejora y la innovación requieren conocer, indagar, aprender, decidir y actuar sobre el terreno, a la vez que coordinar la acción de equipos de profesores y otros educadores y profesionales implicados, así como la colaboración y participación de la comunidad, lo que implica una amplia  autonomía de los centros. Pero el reverso de la autonomía ha de ser en todo caso la transparencia vertical y horizontal, hacia autoridades, público y otros centros y, donde y cuando corresponda, la (auto)evaluación y rendición de cuentas, un corolario casi inevitable que explica la reticencia entre muchos profesores a asumirla de hecho y de derecho. Y no es menos cierto que de poco servirá la autonomía del centro si luego se disuelve en una autonomía fragmentaria del profesor en el aula, sino que requiere capacidad de coordinación y, por tanto, de dirección y gestión de proyectos. El librillo de cada docente no puede ni debe sustitiur al proyecto de centro.
Resultado de imagen de peace agreementPor último, y sin necesidad de suscribir las habituales leyendas urbanas sobre los bajos salarios, largos horarios, duras condiciones de trabajo, falta de reconocimiento social, etc. del profesorado, se puede apostar por que una mejora de esos parámetros ayudaría a mejorar y transformar la educación… si, y sólo si, fuera parte de una reforma del conjunto de la carrera docente que incluyera el reforzamiento de la formación inicial y del proceso de iniciación, incluida la selección en ambos, la formación continua y el aprendizaje colaborativo sobre el terreno, así como un elenco de incentivos (no necesariamente o no solo económicos) que ayudase a mantener la motivación a lo largo de toda la carrera y a reforzar los puntos débiles de la institución. Pero todas las medidas en este sentido, el de una mejor regulación de la carrera profesional, han venido a chocar, una y otra vez, con la incapacidad de la profesión para hacerlo por sí misma y su capacidad para impedir que fuese hecho desde fuera.
En estos tres últimos ámbitos, lo que encontramos siempre es la oposición de las organizaciones a distintas reformas desde el supuesto de que sólo perjudicarían al profesorado, o incluso al sistema educativo (aunque este último tipo de argumento rara vez vaya más allá de una invocación ritual). Pero no es así: los profesores también ganarían, y mucho, con la mejora de la eficacia a través de la eficiencia, la autonomía transparente de los centros y una regulación más exigente,  justa y estimulante de su carrera profesional. La cuestión es encontrar, precisar y acordar, en cada uno de los terrenos mencionados, los términos de un acuerdo a largo plazo en el que todos ganen, win-win, en el que tanto el profesorado como la sociedad aporten y obtengan, ambos, más por más.
Cambiar la cultura sobre el éxito escolar
El último elemento a considerar es la ordenación del sistema educativo y, más en concreto, de la enseñanza secundaria –o la comprehensividad del sistema. La educación en España ha tenido tradicionalmente una orientación dualista y excluyente. Incluso cuando las leyes de 1970 y 1990 ampliaron sustancialmente el tronco común, en dos años cada una, avanzando así hacia la comprehensividad, se daba por sentado, y así fue, que quien no alcanzase cierto nivel académico en un currículum muy academicista podría y debería ser marcado (certificado en vez de graduado) y relegado al basurero del sistema (la FP1 en la LGE) o sencillamente expulsado (sin permanencia posible en la LOGSE). Resulta paradójico constatar que la LGE descalificaba la FP1 pero, al menos, ofrecía continuidad a todos, mientras que la LOGSE se propuso dignificarla y acabó por situarla fuera del alcance de muchos que tampoco podrían estudiar bachiller. Mientras tanto, con los dos sistemas por igual (como seguramente lo habría hecho con cualquier otro) las tasas de fracaso, dejadas a la dinámica de un profesorado que siempre ha sido el único evaluador antes de la spruebas universitarias (es decir, en ausencia de la alarma socialque precede a las reformas y las prepara), tienden siempre a la constante macabra: un tercio, porque, en realidad, no dependen sino de una cultura que está profundamente arraigada en la profesión, y extendida a buena parte de la sociedad, según la cual no todos valen para estudiar. 
Se trata siempre de una misma cuestión, aunque discurre por distintas dimensiones: la repetición de curso, el fracaso al término del tronco común, la disyuntiva entre bifurcación y comprehensividad, entre segregar e integrar, entre meritocracia igualdad, entre la tradición de secundaria y la de primaria. España optó por la comprehensividad, y no debería haber en eso vuelta atrás, pero proclamar el deseo de que todos los alumnos terminen con éxito y con resultados equiparables la enseñanza obligatoria es una cosa, conseguirlo es otra (ya no tan fácil) y proclamarlo y mirar hacia otro lado mientras una proporción nada desdeñable del alumnado, en particular de minorías étnicas, abandona la escuela sin siquiera llegar al final de la enseñanza obligatoria es todavía otra (ya no tan loable). Aquí no se precisa ya un compromiso entre colectivos, ni entre ideologías políticas, aunque tanto en unos como en otras se den inclinaciones en uno u otro sentido, sino un compromiso entre lo deseable y lo posible, entre la retórica y la realidad.
“La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos”, escribió una vez Karl Marx. Se refería a otra cosa, por supuesto, pero bien podría aplicarse hoy a nuestra incapacidad de despegarnos del pasado para acordar las bases del futuro de la educación.

31 may. 2018

La mejor escuela pública... que puedas pagar

Un buen colegio para sus hijos es el mejor motivo que ha dado la familia Montero-Iglesias para su inminente mudanza, el único que nadie cuestiona. Se entiende también que busquen un contexto tranquilo, aunque dudo que un chalet ofrezca más sosiego y privacidad que un apartamento. Y tienen pleno derecho a mejorar sus condiciones de vida, lo que de manera un tanto cursi llaman un proyecto familiar, si bien ningún enroque autista evitará que chirríe con las estridencias de su discurso político. Pero la elección es inobjetable: una escuela pública e innovadora, magnífico y acorde con el discurso educativo de Podemos, ¿no?.
El CEIP “La Navata”, que nunca había recibido tanta atención, es ejemplar. No es nuevo para quienes estudiamos la educación: sé de él desde antes de que se creara (en parte por coincidencia), lo he incluido (de manera anónima) en alguna investigación, las he invitado y me han invitado en alguna ocasión y hemos compartido foros en otras, y no soy el único. Sólo en las bases Scholar y Dialnet hay más de treinta referencias, que no es poco. 
La paradoja es que para acceder a un centro así deban, puedan y quieran mudarse a una de las zonas más caras de la Comunidad de Madrid. Hacerlo para elegir centro público es frecuente en ciudades como París, Londres o Tokio, más aún donde la dispersión suburbana hace que haya menos centros al alcance de cada residencia familiar. En los Estados Unidos, donde gozan de amplia autonomía y dependen de los impuestos locales, no sólo su calidad se ve influida por la comunidad (por la financiación y por su público) sino que, a su vez, la calidad percibida de un centro, por ejemplo en los resultados de los frecuentes tests al alumnado, repercute en los precios inmobiliarios alrededor del mismo. En España, donde la enseñanza concertada acoge a un tercio del alumnado, llegando a más de la mitad en las grandes ciudades, no hace falta mudarse, pues esta envía sus autobuses a cualquier punto… si la ley lo permite, lo que se conoce como distrito único (elegibilidad igual de y ante cualquier centro de la comunidad, sea público o privado), vs. la zonificación (preferencia para las familias que viven más cerca y, por tanto, preterición de las que viven más lejos). La izquierda siempre ha visto mal el distrito único, porque da ventaja a las familias mejor informadas y con capacidad de transporte propia y amplía el mercado de la concertada, y Podemos ha apoyado su abolición donde ha podido, como en Castilla-La Mancha y la Comunidad Valenciana, y su anterior candidato a la presidencia de Madrid  también lo propuso. Pero, para las familias de altos ingresos, la tierra es plana y cabe elegir sin salir de lo público. La Comunidad de Madrid tiene, según sus últimas estadísticas, 796 centros públicos de educación infantil y primaria (más otros 473 de educación infantil): si cuentas con información adecuada y dinero suficiente es difícil que no puedas encontrar un de calidad adecuada, incluso excepcional; si no es así, lo difícil es lo contrario. (Bien es cierto que el dinero no es la única vía a la felicidad: los padres con capital escolar y cultural y sin capital económico ni inmobiliario –pero con medios de transporte– siempre han podido recurrir a la picaresca, por ejemplo a empadronar al niño en la zona deseada con un pariente, en un negocio o incluso en una plaza de garaje.)
“La Navata” no es sólo un buen centro, sino muy singular. Por un cuarto de siglo ha mantenido un proyecto que reúne todo lo fundamental: creativo, ecológico, participativo, multicultural, acogedor, solidario… Cabe considerarlo, y así se ha proclamado, la prueba de que un centro público puede ser, al tiempo, ejemplo de innovación y de equidad. Muchos habrán sabido ahora, con la mudanza, de que en 1994, al amparo de una norma que permitía que un grupo de docentes, articulado en torno a un proyecto, pidiese el traslado conjunto a un centro de nueva creación, así se hizo con el titulado “Una escuela para todos”, del que es fácil informarse en la literatura profesional e incluso en YouTube. Pero la memoria es selectiva, y lo que no resulta tan fácil saber es que en ese año y en esa zona escolar (Oeste de Madrid) se presentaron y aprobaron dos proyectos: el de La Navata y el del CEIP “Enrique Tierno Galván”, de Collado-Villalba. El primero, entonces vertebrado por la educación artística, obra de trece profesoras (sí, todas), que estrenaron solas el centro compartiendo espacios y tareas (algo muy educativo), se ha mantenido contra viento y marea, en tensión permanente para que se tuviera en cada nuevo concurso, ganarse a los recién llegados y resistir la fuga de los disconformes; algo tuvo que ver, seguramente, que el colegio, en una zona de baja densidad, se completó de forma gradual, con una lenta incorporación de profesores ajenos al proyecto e incluso con experiencias obligadas de aulas con varios cursos y docencia compartida. El segundo, con otros trece profesores tras un proyecto más generalista y que pivotaba en torno al equipo directivo, se desinfló rápidamente, hasta el punto de que la dirección renunció al cabo de un año y fue sustituida por otra que devolvió las cosas a los cauces habituales, es decir, a la banalidad, y así hasta hoy; esto no fue ajeno a que desde el comienzo recibiera una plantilla completa, más de la mitad de ella sin relación con el proyecto, ni a que este contuviera la golosina, entonces inviable, de la jornada continua (matinal), que suele atraer más moscas que docentes comprometidos. La norma había olvidado que retórica y realidad divergen a menudo en la educación, que los proyectos chocan con el escalafón burocrático en la asignación de destinos y que su implementación y vigencia deben ser reevaluadas. Olvidaba, como hoy, que no puede haber política educativa sin política de personal. Cuando por fin se entienda eso podremos pensar en lograr que toda familia tenga y vea, en la escuela más próxima, la mejor o algo muy parecido a eso. Hasta entonces, elijan bien el barrio si pueden.

13 may. 2018

El aula está muy lejos de la marcha del cambio social, del mundo real


Entrevista en Málaga Hoy y otros diarios del grupo andaluz Joly
           
-¿Más escuela y menos aula parte de la premisa de que el modelo actual ya no funciona? ¿Por qué?

-Este modelo fue pergeñado por Comenio y desarrollado por los monjes moravos, jesuitas, escolapios, lasallianos y otros. Comenio admiraba la imprenta, el primer sistema de fabricación en serie de la historia, y quiso aplicarlo a una educación también en serie. El libro es unilateral, estático, igual para todos… y, si es libro de texto, también es superficial: hectáreas de extensión y un centímetro de profundidad. Así es hoy el aula. Pero el ecosistema digital es interactivo, ilimitado, abierto, cambiante… como la vida misma hoy. Un nuevo ecosistema informacional y comunicacional debe traducirse en un nuevo ecosistema del aprendizaje; es posible un nuevo ecosistema, el viejo ya es insostenible.

-¿Qué cambios serían necesarios?

-Hay que romper con lo que podríamos llamar la estructura básica del aula tradicional. Lo he resumido en la idea de la hiperaula: fusión de grupos, docencia compartida, trabajo tanto en grupo o en equipo como individual, presencial o en línea, en espacios más abiertos y adaptables y con una organización del tiempo menos fragmentaria y más flexible, con un uso más inteligente de la tecnología y en colaboración con la comunidad.

-¿Cree que ahora el alumno está desmotivado, que no ve una finalidad a sus estudios?

-Creo que hace un siglo, o incluso menos, la escuela era la ventana al mundo para una mayoría de escolares, pero hoy se ocupa más de bajar las persianas para evitar que otros focos los atraigan, una batalla perdida. Es cierto que vivimos una sobrecarga de información, pero lo adecuado no es ignorarla, pues en todo caso no lo harán los alumnos, sino enseñarles a moverse en y con ella. El resultado de esa inercia de la escuela, como muestran varias investigaciones, es que los alumnos la adoran cuando entran pero van perdiendo interés hasta prácticamente detestarla.

-Y está obligado a permanecer en el aula hasta los 16, lo que usted denomina "conjunto explosivo"...

-Así es. Cuando estás disconforme con algo tienes dos posibilidades: hablarlo o marcharte. La escuela es una institución en sentido fuerte (una obligación, además de un derecho): diez años legalmente y quince en la práctica, por lo que el alumno tiene cerrada la opción de marcharse; el resultado es que la disconformidad se vuelca dentro, como rechazo, sea activo (desorden, etcétera) o pasivo (desenganche, falta de atención…). Otro aspecto negativo es que ni el centro ni el profesor reciben el feedback más elemental, ya que tienen un público cautivo y no ven lo más elemental: hasta qué punto lo han perdido.

Aula ¡de música! de un IES
-¿Qué tipo de enseñanza requiere esta sociedad global, digital y líquida, como usted la denomina?

-La escuela debe, primero, asegurar el cuidado de niños y adolescentes, que es mucho más que la mera custodia. Debe hacerles llegar y que se apropien de ello, que no es lo mismo que transmitírselo, lo mejor del legado de la cultura. Debe formarlos como futuros ciudadanos, parte esencial de lo cual es también hacer de ellos trabajadores cualificados, pues nadie es libre si no está en condiciones de buscar y obtener sus propios medios de vida. Y debe, y esto es quizá lo nuevo, formarlos para moverse dentro de la avalancha informativa. Lo resumiría en una expresión, algo fuerte, que tomo de Ernest Hemingway: que aprendan a filtrar o detectar la mierda, es decir, a distinguir la verdad, la información fiable, las opiniones fundamentadas, etcétera de los estereotipos, la propaganda, la morralla opiniática, la pseudociencia, las leyendas urbanas, las fakenews, las burbujas ideologizadas...


-¿El aula da respuestas a las preguntas de hoy?
-El aula sigue empeñada y enfrascada en las preguntas de ayer y, como solía decir o citar Benedetti, "cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas". El aula está hoy muy lejos de la marcha del cambio social, del mundo real de niños y adolescentes o de lo que sabemos o prevemos del futuro inmediato.


-¿Qué opina de la profesión docente?


Marshland School, Christchurch, NZ
-La paradoja es que la profesión docente, funcionarizada como está, la que prepara a nuestros hijos para un futuro acelerado e incierto, está entre las más blindadas contra el mismo y más tentadas de entregarse a la inercia. Tenemos que reforzar drásticamente la formación inicial, establecer y controlar la iniciación, asegurar la formación continua y, sobre todo, reformar las condiciones de trabajo. Hay que olvidarse del docente como transmisor de conocimientos, pero también como mero acompañante ajeno al nuevo ecosistema, para repensarlo como un diseñador de entornos, experiencias, proyectos y trayectorias de aprendizaje.

-El fracaso escolar y la repetición son los fallos principales del sistema...

-Repetición y fracaso son el resultado de una cultura profesional, y hasta cierto punto social, heredada. La repetición no tiene lógica alguna, nada en el mundo funciona así; hay que detectar necesidades, dificultades o deficiencias lo antes posible y obrar sin que el alumno deje nunca de avanzar. El fracaso es la consecuencia de una idea performativa, la constante macabra, la convicción de que no todos valen para estudiar.