6 feb. 2019

Codocencia: de profes, polis y compis

Un profesor, un grupo, un aula. Esta ecuación se ha grabado en la conciencia colectiva con más éxito incluso que la monogamia, la fórmula “un hombre, un voto” o el monoteísmo. Sin embargo, una de las virtudes más relevantes de iniciativas como las hiperaulas, los innovative learning environments, los proyectos STEM o STEAM y otras similares es que reúnen a dos o más profesores en un mismo espacio docente y discente, digamos en un aula de manera estable o temporal, pero no simplemente ocasional. No a dos profesores en el mismo grupo en que antes sólo había uno, como cuando se llama codocencia a la incorporación de un profesor de educación especial para atender a uno o unos pocos alumnos con necesidades educativas especiales en un aula ordinaria en la que el profesor ordinario no necesita ni quiere ayuda con los alumnos ordinarios. No eso sino, típicamente, dos grupos y sus profesores acumulados, doble número de alumnos y doble o más de profesores. Pueden ser más de dos grupos, aunque dos es lo más frecuente y no necesitamos entrar aquí en mayores complicaciones. Es lo que han hecho numerosos centros innovadores que acumulan grupos del mismo curso, o lo que hacen unos pocos con dos cursos sucesivos (un ciclo), o lo que se hace a veces con proyectos interdisciplinares que agrupan temporalmente a profesores de distintas especialidades.
Se trata, pues, de codocencia sin modificar los ratios (sea alumnos/profesor o alumnos/aula), no de meter más profesores con la misma distribución de los alumnos en alas y grupos. Y la pregunta es: ¿para qué, si la ratio, la omnipresente obsesión del gremio, no varía? La respuesta corta podríamos parafrasearla de Benedetti: “En el aula, codo a codo, somos mucho más que dos.”[1] La larga es algo más compleja.
Se puede encontrar un paralelismo interesante donde no muchos lo buscarían y a no pocos les desagradará lasola mención, pero no es mi caso. Pienso en la vieja cuestión de si los agentes de policía deben patrullar solos o en parejas. De hecho no me consta que el asunto haya sido estudiado aquí, en España, pero sí en los Estados Unidos,[2] lo cual es casi una ventaja, pues se me antoja que el público español está más familiarizado con la vida cotidiana de los agentes norteamericanos que con la de sus compatriotas. Gracias al cine y la televisión, por supuesto (y también por la inercia de identificar a las fuerzas del orden con el pasado autoritario, pero esto no toca ahora).
Cualquier espectador de películas o series made in Hollywood habrá notado lo siguiente: cuando la ficción transcurre en áreas rurales, pequeñas ciudades, etc., el policía siempre patrulla solo (En el calor de la nocheLa jauría humanaFargo...); cuando transcurre en las grandes urbes, lo hacen en parejas (Arma letalTango y CashCorrupción en Miami...). Estará en lo cierto: la mayor parte de la policía de los Estados Unidos lleva a cabo sus patrullas de manera individual (el sheriff, o ayudantes...), pero en grandes ciudades como Nueva York, Los Angeles y otras, lo hace en parejas (los siempre inseparables buddy cops).
La dicotomía es fácil de entender: las patrullas individuales permiten cubrir un territorio más amplio, reducen el tiempo de llegada a donde se las necesita, aumentan la visibilidad de la presencia policial y son, por todo ello, más económicas; las patrullas dobles, sin embargo, son más efectivas en el lugar de intervención, resultan más seguras para los agentes sobre el terreno (simultanean contact and cover), son notablemente más disuasorias para los delincuentes o contra la obstruccion a la labor policial, permiten una conducción más eficaz y menos arriesgada (los coches policiales van cada vez más cargados de distractores: radios, sistemas GPS, lectores, terminales de ordenador, etc.) y son menos proclives a decisiones erróneas que podrían agravar cualquier situación de riesgo en cualquier dirección –y, last but nos least, se hacen compañía, incluso se hacen amigos.
La cuestión es que los factores que inclinan la balanza del lado de la patrulla individual no encuentran su correspondiente a favor de una docencia individual, pues el docente no tiene un territorio físico extenso a cubrir, sino que puede trabajar, perfectamente, en una doble aula: la extensión (la escalabilidad, las limitaciones al alcance) del escenario docente la da el número de alumnos, no el área de superficie. En cambio, los factores que empujan hacia la patrulla en pareja sí que se reproducen en la docencia y dan valor a la codocencia. No me refiero, por supuesto, al crimen o el riesgo de violencia (diga lo que diga el surrealista Defensor del Profesor), sino simplemente a la frecuencia de situaciones inciertas de respuesta no menos incierta, en las que ayuda tener cuatro ojos y dos criterios en vez de dos y uno; a las ventajas de poder tener a un docente en contact (ocupándose del imprevisto, sea cual sea) y otro en cover (manteniendo la rutina para el resto). En la labor docente, como en la policial, el trabajo colaborativo debe sus ventajas a la multiplicación no de su alcance (más territorio o más alumnos que, en realidad, no son más, porque pueden ser los mismos o menos kilómetros cuadrados por agente o alumnos por docente), sino de su capacidad para afrontar imprevistos, para simultanear la rutina (la patrulla, la lección) con el caso (la atención al ciudadano o al alumno individuales) y con la emergencia (el delito o la disrupción). Codo a codo, son mucho más que dos (y por el mismo precio, algo que no hay que olvidar por que lo paguen otros).

[1] Mario Benedetti, Poemas de otros“Te quiero”. Parafraseo un cuarteto que se repite a lo largo del poema, en alternancia con otros que no lo hacen, y reza: “Si te quiero es porque sos / mi amor mi cómplice y todo / y en la calle codo a codo / somos mucho más que dos.” Pero no hace falta enamorarse del colega, bastará una relación colaborativa.
[2] P.e. por Wilson, C., & Brewer, N. (1992). One-and two-person patrols: A review. Journal of criminal justice, 20(5), 443-454.; Day, F. D. (1956). The Issue of One-Man vs. Two-Man Police Patrol Cars.The Journal of Criminal Law, Criminology, and Police Science46(5), 698-706.

1 feb. 2019

El aula como caja negra -o cómo morir de éxito

En teoría o ingeniería de sistemas, una caja negra es un subsistema o un mecanismo cuyo funcionamiento interno no necesitamos conocer, bastando con controlar sus entradas y salidas (insumos y productos, inputs y outputs). De hecho suele representarse así, como una caja rectangular y opaca sobre cuyo interior no se dan ni se precisan detalles. Algunos objetos de uso cotidiano, producto del llamado black box design, son literalmente cajas negras, o casi: los televisores, receptores y decodificadores digitales y similares, generalmente controlados por un mando a distancia, carecen de controles en el cuerpo principal o los llevan prácticamente ocultos; los automóviles de nuestros padres mostraban todos los componentes del motor bajo el capó, pero ahora vienen escondidos bajo cubiertas plásticas; los miniordenadores son cubos (casi siempre negros) apenas puntuados por pequeñas conexiones.
Los economistas han sido especialmente proclives a considerar la tecnología como una caja negra formalizada en una función de producción, es decir, en una relación puramente cuantitativa entre inputs y outputs, aunque los historiadores de la economía siempre intentaron recordar que los números no lo son todo (en particular Nathan Rosenberg, en Inside the black box: technology and economics, y en Exploring the black box: technology, economics, and history), tanto más a la hora de estudiar la innovación. El término también ha tenido buena acogida en el estudio de la práctica médica, en particular en la consulta del médico de familia, por ejemplo en los trabajos de StangeTulsky & al.Conrad & Christianson y otros).
Desde la pedagogía, en especial desde la que se considera más crítica, y desde la sociología, en particular la autodenominada de la resistencia, se ha reprochado a la sociología y a la economía de la educación, o al menos a la mayoría en ellas, tratar la escuela como una caja negra, es decir, limitarse al body count, a ver quién entra y quién (o cómo) sale, por su énfasis en los análisis estadísticos sobre clase, género, etnia, territorio, renta, etc., o sobre el gasto, el tiempo de clase y otros factores inputs, y las cifras o tasas de retención y abandono, éxito y fracaso, medidas de logro, etc. o, peor aún, ingresos posteriores, oportunidades de empleo y otros resultados o outputs. Tampoco la psicología se ha librado, aunque buena parte de ella asumió de buen grado, al menos Skinner y el conductismo, la idea de estudiar la conciencia por la relación entre estímulo (input) y respuesta (output), renunciando a tratar de explicar lo sucedido en su interior (caja negra). Incluso la pedagogía se ha mortificado a sí misma con ello, o quizá es que algún pedagogo ha quedado encantado de conocerse a sí mismo con el descubrimiento, pues nunca faltan títulos que prometen una y otra vez penetrar en el interior de tan misteriosa caja. Suelen empezar por Inside the black box para, a continuación, anunciar el secreto que nos va a ser revelado: Black & WiliamLongLavy & al.Braster & al., etc.
Pero hay también un sentido más profundo del concepto. Entre los estudiosos de la educación asoma ya, creo, en Larry Cuban (Inside the black box of classroom practice) al analizar la resistencia de la organización y las prácticas cotidianas en el aula a cualquier intento de reforma y, en particular, a la tecnología. No es mi objetivo discutir aquí este magnífico trabajo sino simplemente señalar el acento puesto por Cuban en aspectos como la falta de transparencia del aula (a la que se aplica, dice, un lema aprendido de Las Vegas: Lo que sucede en el aula, se queda en el aula), la falta de memoria histórica, su impermeabilidad a los intentos de reforma y su persistencia en el tiempo, muy en sintonía con su análisis de cómo sucesivas innovaciones tecnológicas han sido domesticadas o rechazadas para conservar o reforzar la gramática profunda del aula, es decir, su estructura básica y sus prácticas consolidadas (en otra obra: Oversold and underused: Computers in the classroom).
Apenas un paso más basta para llevarnos al concepto de caja negra del socioantropólogo Bruno Latour; caja negra o, más exactamente, cajanegrización, esto es, conversión en caja negra, que a mi juicio es el que mejor se aplica al aula y más nos dice sobre ella. La cajanegrización (blackboxing) es, de acuerdo con Latour, “la manera en que el trabajo científico y técnico se vuelve invisible por su propio éxito. Cuando una máquina funciona de manera eficiente, cuando una cuestión de hecho resulta establecida, uno ya sólo necesita concentrarse en sus inputs y sus outputs y no en su complejidad interna.”[1] El problema es cuando este final feliz se sobrevive a sí mismo, lo que, en mi modesta opinión, es el caso del aula.
El aula convencional, tal como las generaciones ahora vivas la hemos conocido, nació como escenario de la lección o clase magistral (lectio, quaestio y disputatio), el modo de enseñar y aprender propio de la universidad medieval, donde toda la sabiduría debía pasar del maestro al alumno. Se extendió a la escuela muchos siglos después, cuando el impulso de las reforma y la contrarreforma religiosas, la formación de los estados nacionales, la urbanización y la industrialización, y el apoyo de la imprenta y de la prosperidad económica, demandaron y facilitaron la alfabetización de masas. Esa articulación típica de un docente y unas decenas de alumnos de la misma edad y nivel (presuntos), tarima y pupitres, pizarra y cuadernos, lección y libro de texto, con pocos aditamentos ocasionales, se convirtió en una suerte de mecanismo universal, a partir de lo cual la discusión se redujo a los inputs (a quién escolarizar, cuánto tiempo, qué contenidos...) y los outputs (los resultados, la movilidad social…). Dicho al modo de Latour, funcionó bien y se cajanegrizó.
P. Tillberg: ¿Vas a ser rentable, amiguito?
El problema es que funcionó bien y no tan bien. En términos de desempeño cabría recordar lo que escribió Emmanuel Todd: “La feliz sorpresa de los años 1500-1900 es constatar que la escritura, instrumento mágico de los sacerdotes en su origen, fue, de hecho, accesible a todos. La revelación dolorosa de los años 1950-1990 es constatar que la educación secundaria o superior no puede ser extendida de forma igualitaria al conjunto de la población.”[2] El diagnóstico ya está algo viejo, demasiado positivo para la enseñanza primaria y demasiado negativo para la secundaria, pero la cuestión es que el aula, que fue una disposición eficaz de los factores disponibles (un mecanismo) entre los siglos XVI y XIX, los de la Galaxia Gutenberg, o incluso XX, aunque ya en conflicto con la aldea global, ha dejado por completo de serlo en el siglo XXI, en un nuevo y rápidamente cambiante ecosistema digital. Se puede seguir considerando un mecanismo exitoso en la medida y sólo en la medida en que, en realidad, su principal defensa ya no viene de los viejos poderes empeñados, fuera por los mejores o los peores motivos, en enviar un maestro al último rincón con niños, ni mucho menos de unos satisfechos alumnos-usuarios, sino de la profesión empeñada en no salir del ejercicio individual en un aula que percibe como santuario protector, recinto exclusivo, zona de confort y refugio seguro.




[1] Latour, B:  Pandora's hope: essays on the reality of science studies, Cambridge, Mass., Harvard U.P., 1999, p. 304.
[2] Todd, E.: La ilusión económica. Sobre el estancamiento de las sociedades desarrolladas, Madrid, Santillana, 1999, pp. 199-200.

11 ene. 2019

Campeones: cuando el educador necesita ser educado

Anteayer tuve el honor de participar en un panel sobre la película Campeones, dentro las Jornadas por la Inclusión organizadas por FEAE, junto a Isabel Martínez Lozano (ONCE), Allende López (AMÁS) y Sergio Olmo, uno de los actores protagonistas. No soy experto en discapacidad, ni siquiera un buen conocedor del problema, aunque sí he trabajado sobre políticas educativas y desigualdades ante, dentro de y con base en la educación. Pero cada vez que he de hablar de, y más si es en poco tiempo, como en mi docencia en el Máster de Formación de Profesorado de Secundaria o en este panel, debo comenzar por decir que es fácil una primera aproximación a las desigualdades de clase (de renta, riqueza, ocupación, nivel cultural...), de género y étnicas (inmigrantes, minorías) y, hasta cierto punto, generalizar sobre ellas, pero es muy difícil hacerlo con las desigualdades asociadas a las discapacidades,[1] pues éstas son socialmente poco visibles, son muy casuísticas y no se dispone de información agregada sustancial sobre ellas.
La película dirigida por Javier Fesser es hilarante, conmovedora e instructiva a la vez, con la virtud de presentar de forma humorística algo que resulta a veces es dramático, a menudo duro y siempre problemático, lo que le da una especial capacidad de provocar empatía (se me antoja un gen Fesser, ese toque que comparte con Cándida, la película documental de su hermano Guillermo). Porque la excusa argumental es el entrenamiento/instrucción de un grupo de jóvenes con diversas discapacidades para el baloncesto, pero su desarrollo es la reeducación y la epifanía de su muy capaz entrenador. Como le resume el jugador Román al entrenador Marco Montes: “No hemos tenido mucho tiempo para encarrilarte del todo, pero estamos contentos.” Algo que evoca inevitablemente al Marx que tanto explotó Freire y que encandila a la pedagogía progresista: “el propio educador necesita ser educado”,[2] si no queremos poner a una parte de la sociedad sobre la otra. Esto es lo que hacen los jugadores con su entrenador y la película con su público, en el cual me incluyo. Y lo hacen ellos mismos, no por actores interpuestos, pues ya teníamos Rain ManForrest GumpYo soy Sam y otras, muy buenas y meritorias, pero esta vez no es un actor representando a un personaje con discapacidad, sino una decena de personas reales, con sus capacidades y discapacidades, haciendo de sí mismas en pantalla, con lo que la película deja de ser un simple relato para constituirse en la mejor demostración de lo que relata.
Campeones
Y, ya que hemos mencionado a Marx, recordemos otra de sus célebres sentencias: la sociedad sólo se plantea aquellas tareas que puede resolver,[3] y si hoy avanza en escena el problema de las discapacidades es, en parte, porque hemos alcanzado un elevado nivel de bienestar, las familias tienen pocos hijos, etc. Pero hay en todo caso un fuerte desfase entre la centralidad, en la esfera pública, de las desigualdades de clase, género y etnia y la marginalidad de las relacionadas con la discapacidad, entre las posibilidades de la sociedad y las realidades de la política y la vida cotidiana. Este es el momento, como proclama oportunamente la canción de Coque Malla en la banda sonora. Es el momento de que una sociedad sensibilizada asuma la necesidad de un impulso que reduzca el hiato entre las posibilidades y las necesidades. Quizá la mejor prueba de ello sea el inesperado éxito de la película, que fue en 2018 la más taquillera de las españolas y de todas las adultas (de las no basadas en videojuegos, cómics o superhéroes, con una recaudación doble que cualquier otra excepto una... para adultos), españolas o no. Una buena noticia no sólo para quienes pusieron su esfuerzo en la película, sino para todos los que compartimos su objetivo, la inclusión. Como no se cansan de oír los primeros de los segundos, este film ha hecho por la visibilización del problema y la tarea lo que no han podido decenas de asociaciones y miles de personas en decenios –si bien, como tampoco se cansa de repetir su director, sólo esto ha hecho posible aquello. Si, como decía Oscar Wilde, la naturaleza imita al arte, éste es el momento de que lo haga la sociedad.
Campeones se recrea en el contraste entre la deportividad de los jugadores y la competitividad del entrenador, el juego limpio y el todo vale, los afectos y emociones y el cálculo racional. “Salimos a ganar, no a humillar”. Y es cierto que la educación consiste en buena parte en el control de las emociones, cuando no en su supresión, así como que, para bien y para mal, una gran sociedad no puede regirse por los afectos como una pequeña comunidad. Es tentador dejarse llevar y ponerse del lado de ese modelo como alternativa, pero conviene no olvidar algunas cosas, como que se trata de juego y deporte y no de la escolarización, de un equipo diverso pero no tanto (aunque sea internamente heterogéneo) y un entrenador normal (aunque éticamente empieza siendo algo anormal) y, a fin de cuentas, de una película. La inclusión se juega en muchos ámbitos, pero aquí me interesa uno: la escuela. De hecho en un par de documentales que se han hecho después sobre la película se insiste en que es la hora de la inclusión educativa y se repite un mismo mantra, cierto pero insuficiente e incluso algo peligroso: más recursos.
Piénsese tan sólo en dos palabras que están en el ADN de la escuela: normal y clase. “Normal” no es simplemente ese adjetivo de uso general que el entrenador y su madre tienen, como todos, que aprender a moderar. Normales eran hasta ayer las Escuelas de Magisterio, y normalistas sus alumnos y diplomados: desde 1770 en Alemania, 1794 en Francia, 1839 en España; aquí hasta 1945, en Francia hasta 1990, en numerosos países de Hispanoamérica todavía hoy. Y lo eran (o lo son) porque su objetivo declarado era (o es) normalizar a los maestros para, con ellos, normalizar a los alumnos. Con ese nombre o con otro la norma está presente en la gradación por cursos, los programas, el calendario, los exámenes, las calificaciones… por no hablar ya de una larga lista de descalificaciones más o menos brutales o refinadas: no vale para estudiarslow-learnercranque… Y “clase”, aunque metonímicamente haya pasado a designar la lección (dar clase), la hora (durante la clase) o el lugar (en clase), originariamente y ante todo designa una categoría y un grupo, los alumnos a los que hemos separado de otros por su sexo, su raza, su edad, su currículum o su desempeño: la otra cara de la normalización. Y esto no se hace sólo por efecto de su distribución anterior por edad, origen, estatus social, etc., ni sólo con vistas a su distribución posterior hacia especialidades, empleos o funciones sociales, todo ello exterior aunque nunca ajeno a la escuela, sino también con el propósito interior de su gestión colectiva uniforme y serial. Es cierto que algunas de estas categorizaciones (raza, sexo) han caído, o casi, pero todas las demás siguen ahí con la misma fuerza de siempre o más.
Está fuera de duda que inclusión de niños y adolescentes con hándicaps o discapacidades no es gratis, sino que requiere y requerirá recursos adicionales. Pero la mera demanda de “más recursos” puede ocultar una visión inercial cuyo único propósito es preservar la normalidad de la clase. Por ejemplo, cuando lo único que se busca es la reducción de ratios, por sí misma muy poco efectiva, o la adición en el aula de personal de apoyo para que el docente ordinario pueda seguir haciendo lo de siempre y como siempre con el resto del alumnado, lo que suele mal llamarse codocencia.[4] Pero hay que ir más allá de la asunción retórica de la inclusión y de la yuxtaposición de la enseñanza ordinaria y la especial. El problema fundamental es qué hacer, con los nuevos recursos o con los viejos, con los que queremos o con los que tenemos, que no son desdeñables, y aquí hay que entender que el primer enemigo es el aula, el aula tradicional, el aula-huevera; es decir, la uniformidad, la subordinación, el café para todos, el modelo de producción/educación serial que Comenio diseñó imitando a la imprenta, que las órdenes religiosas y las profesiones burocráticas adoptaron y perfeccionaron, que Cossío y Giner tildaron justamente de estampación y que hoy revienta por todas partes, pues ni siquiera es capaz de contener la moderada diversidad de los alumnos normales, mucho menos la de quienes presentan necesidades educativas especiales o tienen que aprender a manejar algún tipo de hándicap. Estos precisan, más que cualesquiera otros, los nuevos ecosistemas de y formas de organización que se van abriendo paso como entornos flexibles, espacios abiertos o hiperaulas. Si se me perdona citarme a mí mismo terminaré diciendo que la inclusión de estos alumnos exige más escuela y menos aula.

[1] Aunque no lo veo ofensivo ni minusvalorativo cuando se refiere a una facultad concreta, no me gusta el término discapacidad, sobre todo porque se desliza fácilmente hacia discapacitado. Pero tampoco me convence el supercorrecto diversidad funcional, pues creo que trivializa un problema que no requiere sólo aceptación, tolerancia o reconocimiento, sino también un esfuerzo adicional de compensación e integración por parte de todos, algo obvio cuando se reclaman para ello recursos económicos y profesionales, la reestructuración de espacios e instalaciones, contar con equipamiento y tecnología especiales, etc. Me convence más el término hándicap, que es también castellano, es valorativamente neutro y, además, es extensible a diferencias no funcionales, sino sociales (por ejemplo, el desconocimiento de la lengua), que también requieren políticas, proyectos e intervenciones compensatorios, pero no es de uso común. Pero no hago causa de esto.
[2] La tercera de las Tesis sobre Feuerbach. Freire insiste especialmente en ella en su Pedagogía de la autonomía, 1997.
[3] En el “Prólogo” de 1859 a la Contribución a la Crítica de la Economía Política.
[4] Por ejemplo en Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children28(3), 1-16.




8 ene. 2019

La singularidad escolar ya está aquí

No, esto no va de reconocimiento de la diversidad, ni de personalización de la enseñanza, ni de nada que se le parezca. Podría referirse al carácter histórico de la escuela tal como la conocemos, o al paréntesis escolar, pero lo cierto es que va más lejos. El término singularidad se emplea habitualmente para designar el punto o el momento en que las leyes de un entorno dejan de funcionar; en matemáticas, por ejemplo, cuando una función se vuelve infinita o no diferenciable; en física, por ejemplo, para los puntos en que se vuelve infinita la densidad de la materia (agujero negro) o la curvatura del tiempo; en la teoría de sistemas, basándose en Maxwell y Poincaré, para situaciones en las que pequeños cambios producen grandes efectos. Pero aquí me ceñiré a lo que suele llamarse la singularidad tecnológica.
En un artículo homenaje a John von Neumann, gran matemático y uno de los padres de la informática, Stanislaw Ulam parafraseaba una conversación entre ambos, en los ‘50, en la que aquél habría previsto la aproximación de la singularidad, un momento a partir del cual “el progreso tecnológico se volverá incomprensiblemente rápido y complicado […] y los asuntos humanos no podrán continuar tal como los conocemos.”[1] Un decenio después, I.J. Good, sin usar el término, se refería a “una explosión de la inteligencia” artificial que dejaría muy atrás a la humana.[2] Y fue Vernon Vinge quien escribió ya de manera expresa sobre la singularidad tecnológica: “Creo que la creación de una inteligencia superior a la humana tendrá lugar en los próximos treinta años. […] Cuando una inteligencia superior a la humana dirija el progreso, ese progreso será mucho más rápido. […] Es justo llamar a este acontecimiento una singularidad (“la Singularidad”). […] Es un punto en el que nuestros viejos modelos deben ser descartados y domina una nueva realidad.”[3] Pero el singularitario por excelencia es, sin duda, Ray Kurzweil, experto en IA, transhumanista, autor de La era de las máquinas espirituales y La singularidad está cerca, que dirige la Singularity University en Silicon Valley (pequeña y peculiar institución con apoyo de la NASA, Google, IDEO y otros) y trabaja personalmente en su propia inmortalidad. Para éste se trata de “un periodo futuro durante el cual el ritmo de cambio tecnológico será tan rápido, y su impacto tan profundo, que la vida humana se verá irreversiblemente transformada.”[4] Esta quinta época, producto de sendas revoluciones en genética, nanotecnología y robótica, dará comienzo en este siglo y en esta su primera mitad, en los que ya estamos; será cuando la inteligencia artificial supere a la inteligencia humana y, por tanto, ya no dependa de ella.
No hace falta adentrarse por los senderos del futurismo para entender que la coexistencia con otra inteligencia igual o más poderosa supondrá un giro en la trayectoria de la humanidad, la singularidad. Ese es el punto de inflexión por el que está pasando hoy la escuela. Durante siglos se ha dado por sentado que cualquier aprendizaje mínimamente complejo tendría su sede en ella, con métodos de enseñanza sólidamente establecidos y contenidos estrictamente delimitados por el profesor y el libro de texto… pero eso se acabó. La parte más evidente, aunque no la más relevante, es que la información y el conocimiento del profesor y el programa palidecen, no sólo en cantidad sino también y sobre todo en calidad, ante lo disponible en la red apenas a unos clics, como bien sabe cualquier profesor tras escuchar a cualquier alumno que haya echado un vistazo a Wikipedia o a la primera página del buscador de Google, es decir, que haya hecho la más burda de las indagaciones posibles.
Menos evidente pero más relevante es que cualquier cosa se pueda hoy aprender de otro modo. Los alumnos experimentan un día sí y otro también que aprendizajes idénticos, equiparables o más complejos que los propios de la escuela pueden hacer de otro modo en la red: a su propio ritmo, sin ansiedad, con representaciones y simulaciones más fieles, con combinaciones más ricas de medios, libres de relaciones competitivas, ajenos a cualquier proceso de etiquetado, apoyándose en sus particulares capacidades, en colaboración con sus iguales... Esto no quiere decir que cualquier alumno esté en condiciones de lanzarse a la autodidaxia o al hágalo usted mismo, como predica el movimiento edupunk, pero sí que cualquiera tiene acceso a experiencias de aprendizaje que llevan a cuestionar la validez de los rituales de estudio habitualmente impuestos por la escuela (traté de esto, hace ya tiempo, como aprendizaje difuso, en versión corta o larga).
A ello se añade que no pocos aprendizajes tradicionalmente vertebrales en las aulas puedan llegar a ser considerados innecesarios o, simplemente, menos necesarios que cuando fueron incorporados a ella, o no tan necesarios como otros, dado que el saber sí ocupa lugar (además de que aprender ocupa tiempo) y hay que elegir (es la economía de la atención, el bien devenido escaso ante la avalancha de información).  Cada vez más registros y algoritmos de los que antes debíamos hacernos cargo pueden ser delegados a sencillos dispositivos: ya no memorizamos números de teléfono, no hacemos largas multiplicaciones ni divisiones, nos despreocupamos de errores tipográficos que serán detectados por el procesador de textos, dejamos de memorizar detalles de nombres y fechas, etc. Por supuesto que todo esto tiene un riesgo, pues la energía y la conectividad no están garantizadas al cien por cien y la máquinas no siempre aciertan, pero corremos ese riesgo en aras a dedicar nuestro intelecto a cosas más interesantes en las que aventajamos claramente a las máquinas.
Por último, también en lo más propio de su labor, al menos entre sus funciones manifiestas, puede verse superado el docente por dispositivos y algoritmos más capaces de extraer información de los procesos de aprendizaje individuales, como sucede con las analíticas de aprendizaje, que recopilan datos sobre ritmo, avance, logros y dificultades del aprendizaje para cada alumno, los analizan y pueden ofrecer recomendaciones a partir de ello… a la velocidad de la luz; o con el aprendizaje adaptativo, que permite ajustar procesos de instrucción y aprendizaje normalizados de acuerdo con las características del aprendiz y la retroalimentación sobre su aprendizaje.
La primavera ha llegado y el PC ni se ha enterado, rezaba una pintada de finales de los ‘70 o inicios de los ‘80, no recuerdo. Mi interpretación sobre lo que quería decir es que, en un presente rápidamente cambiante, el PC seguía enganchado en los problemas de ayer. La mejor prueba de ello quizá sea que las siglas PC ya no significan para casi nadie Partido Comunista sino Personal Computer (¡uf!, ni siquiera eso ya, pues hace tiempo que dejó de ser novedad que los ordenadores fueran personales en vez de maninframes corporativos o institucionales; en un mundo de ordenadores personales la cuestión es ya si portátil, tableta, móvil…). Tienta la paráfrasis: La singularidad ha llegado y el profesor ni se ha enterado, aunque sería injusto, pues muchos sí que lo han hecho. Sin embargo, la profesión en conjunto no y, la institución, todavía menos, pero en ese punto estamos: nada puede continuar como lo conocíamos (~von Neumann), los viejos modelos deben ser descartados y domina una nueva realidad (~Vinge) y la educación se verá irreversiblemente transformada (~Kurzweil).

[1] Ulam, S. Tribute to John von Neumann. 64,# 3, part 2. Bulletin of the American Mathematical Society. p5.
[2] Good, I. J. (1966). Speculations concerning the first ultraintelligent machine. In Advances in computers (Vol. 6, pp. 31-88). Elsevier.
[3] Vinge, V. (1993, March). Technological singularity. In VISION-21 Symposium sponsored by NASA Lewis Research Center and the Ohio Aerospace Institute (pp. 30-31). Una versión ligeramente distinta en Vinge, V. (1993). The coming technological singularity. Whole Earth Review81, 88-95.
[4] Kurzweil, R. (2010). The singularity is near. Gerald Duckworth & Co.

2 ene. 2019

Los últimos maestros: un prólogo censurado por la Editorial Ariel

Hace poco, autora y editorial me pidieron un nuevo prólogo para una nueva (re)edición de Las primeras maestras, de mi amiga y colega Sonsoles San Román, nacido de una tesis doctoral que yo mismo dirigí. Habiendo prologado ya la 1ª edición, ofrecí y envié un addendum al texto anterior (se entienden mejor juntos), que la editorial censuró. Siguen el texto censurado y mi interpretación del incidente, poco halagüeña.
¿Los últimos maestros? Tal vez deba ser ése el título de una próxima tesis, y quizá la dirija la profesora San Román. Cuando Sonsoles escribió su tesis doctoral, luego convertida en el libro que ahora vuelvo a prologar para su feliz quinta edición, la sociología de la educación española estaba instalada en el estudio de la brecha de género. Por un lado, quedaba mucho por saber, y ahí es donde llegó tan oportunamente el espléndido trabajo genealógico que sigue a estas páginas. Por otro, era ya patente la feminización de docencia y discencia: las docentes iban superando en cantidad a los docentes –en especial las maestras a los maestros– y las alumnas obtenían ya mejores resultados que los alumnos en los indicadores básicos (fracaso, abandono, repetición, acceso a estudios superiores). Pero lo primero parecía poco relevante ante la menor presencia femenina en el conjunto del empleo remunerado, más bien una cuña insuficiente, mientras que lo segundo podía celebrarse como un necesario elemento compensatorio para la incorporación de las generaciones venideras a la vida activa, es decir, como algo que ayudaría después a mitigar la desventaja, cuando no la discriminación, de las mujeres en el mercado de trabajo.
De todo esto hay todavía: profesiones y categorías, entre las más deseables, que se resisten al acceso de las mujeres, diferencias salariales, techo de cristal, doble jornada, problemas de conciliación…; también en el ámbito más restringido de la enseñanza, donde vale la pena mirar con lupa los cuerpos de status más elevados, los responsables políticos, etc., para ver cuánto camino nos queda todavía por recorrer hasta la igualdad de género. Habrá, pues, que hilar más fino en la localización y comprensión de los mecanismos que subordinan a las mujeres. Pero sería irresponsable ignorar que, en algunos aspectos, la brecha se ha invertido y la perspectiva de género necesita ser equilibrada.
Fracaso, abandono y demás males principales de la educación se concentran hoy en los chicos, con “o”, y no podemos dejar de preguntarnos si tendrán algo que ver con esto la feminización del profesorado y otros aspectos asociados a ella, en particular el cambio en su composición de clase (las familias de origen y de destino de las mujeres docentes suelen ser de status superior a las de los docentes varones) y el estilo personal (las docentes conectan más difícilmente con los alumnos, con ‘o’, y en particular con la idiosincrasia y las maneras de los alumnos de clase trabajadora, comparativamente más inclinados hacia actitudes machistas). En cualquier caso, no cabe ignorar por más tiempo que las dificultades escolares se concentran hoy en los adolescentes varones, ni el cuerpo creciente de literatura que señala el conflicto entre su desarrollo personal y la vida y la cultura escolares (Sax, Zimbardo & Duncan, Sommers).
Tampoco parece de recibo cerrar los ojos ante la desaparición de los hombres, varones, de las primeras etapas del sistema escolar. Las mujeres son ya el 98% del profesorado de educación infantil y el 82% del de primaria. Salvo que alguien piense que es buena idea materializar en las aulas, y más concretamente sobre la tarima, el mensaje de que ocuparse de los niños fuera de casa (y, con mayor razón, también dentro, ¿no?) es tarea exclusiva de las mujeres, ¿no habría que hacer un esfuerzo, ya que no por reequilibrar, sí al menos por mantener una presencia significativa de maestros varones en la educación infantil y, pronto también, antes de que sea tarde, en la educación primaria? Mientras tanto, el motivo principal para cerrar los ojos ante este sesgo de género en el profesorado, la menor participación femenina en el conjunto de la población activa y el valor compensatorio de su presencia en el empleo docente, se ha cuanto menos mitigado, pues en los últimos veinte años se ha más que doblado la tasa de actividad económica (es decir, de participación en el empleo), de la mujer en España.
La buena noticia, aparte de la mayor presencia de la mujer en el mercado de trabajo y en particular en el de las profesiones, es que, ante una época en que la función estrechamente instructiva de la escuela pierde relieve en la sociedad de la información pero su función de cuidado (en el mejor sentido de la palabra) de los menores lo gana debido a la incorporación de la mujer al mercado de trabajo y a una mayor sensibilidad de la sociedad hacia la infancia, la ética del cuidado, que Carol Gilligan ha señalado certeramente como una ética en esencia feminista y de vocación universal aunque en origen femenina, se verá favorecida por las maestras y, en general, por las educadoras presentes, lo que no es poca cosa.
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Hasta aquí el texto. A los pocos días recibí un correo de Lorena Bou Linhares, de Editorial Ariel, en el que me comunicaba: "[H]emos decidido no incluir el prólogo porque, más que un prólogo, que debería situar la obra de la que se ocupa, es una tesis del prologuista sobre la feminización de la enseñanza." Y en un correo a la autora se añadía: "[E]l nuevo prólogo de Mariano no favorece al libro."
Lo único en lo que estoy de acuerdo es en que la principal función de un prólogo es situar una obra. Eso es lo que ya hice en mi primer prólogo, escrito en mayo de 1998 para la primera edición. El problema es que desde esa edición a hoy han pasado algo más de dos decenios, y desde la tesis que le sirvió de base, leída en 1996 y realizada en los años previos, un cuarto de siglo. La obra en sí no ha cambiado, ni tiene por qué, sino que simplemente se reedita, y por eso mismo indiqué claramente cuando se me solicitó el segundo prólogo que debía mantenerse el primero y escribiría un addendum. Porque lo que sí que ha cambiado, y mucho, desde entonces son la escuela y el magisterio, de manera que situar la obra en su momento es algo que ya estaba hecho y, si faltaba algo ahora, justamente, era resituarla en este momento distinto.
Quizá lo que mejor revela el espíritu de Ariel sea lo de que el nuevo prólogo "no favorece al libro", lo que supongo quiere decir que no favorece su venta. Sea lo que sea lo no favorecido no estoy nada de acuerdo. Antes de leer un libro el prólogo no suele tener sobre el potencial lector otro efecto que el de sumar en portada el nombre del prologuista al del autor, lo que puede animarle a tomarlo prestado o comprarlo. Después, efectivamente, debería tener el efecto de ayudar a contemplarlo desde otra perspectiva (para la del autor ya está éste), sea la que sea, más amplia, complementaria o incluso divergente. He escrito ya unos cuantos prólogos y siempre he procurado que así sea, y eso incluye el primer y el último prólogo de los que ahora hablamos. Pero me temo que los editores de Ariel no querían un prólogo que situara el libro, sino una loa que lo elevara (o que elevara las ventas).
La editora me dice que, más que un prólogo, "es una tesis del prologuista sobre la feminización de la enseñanza". En parte sin duda lo es, lo mismo que lo era el anterior prólogo ya publicado y lo mismo que lo era y lo sigue siendo el propio libro que, como ya he dicho, fue originalmente eso, una tesis en sentido fuerte, la tesis doctoral de San Román en la que, como su director académico, lógicamente tuve mucho que ver. Pero me temo que también aquí hay más, concretamente que la "tesis del prologuista" no es del agrado de la editora, quizá por no ir en la trillada línea habitual, que no sé si llamar políticamente correcta; o, peor aun, que la editora no tiene preferencias a este respecto pero piensa que podría no ser del agrado de algún lector (la versión ideológica de "no favorecer", que cabe distinguir de la versión mercantil, aunque no son excluyentes).
Por último, no puedo dejar de añadir que todo lo sucedido me parece de muy mal gusto. Yo no he enviado un original a un editor para pedir su publicación sino todo lo contrario: se me ha solicitado un prólogo, que por segunda vez he hecho, siempre gratis et amore. Sólo eso me parece suficiente para aceptar el texto, aunque no sea el que el editor habría escrito en la contraportada o para una nota de prensa, y, en caso de tener algún problema con su contenido, discutirlo con el autor antes que rechazarlo con pobres excusas. Por si fuera poco, resulta que a lo largo de mi carrera he publicado varios libros con Ariel: La jornada escolar (2001, 2002)Alumnos gitanos en la escuela paya (1999) y, como editor, Sociología de la Educación (1999, con J. Sánchez), todos ellos en la era de solo papel, además de La larga y compleja marcha del clip al clic (con S. Vázquez, 2017), coedición de Fundación Telefónica y Ariel), más un par de capítulos en compilaciones. Suficiente para empezar a pensar que el asunto raya en la zafiedad, aunque, en realidad, apuesto a que la editora ni siquiera conocía el catálogo histórico de la editorial para la que trabaja, lo que no deja de ser una pena. Eso sí: he requerido la retirada, también, de mi prólogo de 1998. Ya no hay química.


31 dic. 2018

¿Y a qué espera la Universidad?

El aula nació en la universidad y todo indica que morirá en ella. Cuando digo aula me refiero a lo que ahora entendemos por tal, el aula tradicional, el aula-huevera o, más exactamente, huevera-de-cartón. Cuando hablo de morir me refiero a dejar de ser por fin la escena habitual y dominante de enseñanza y aprendizaje, aunque siga habiendo tiempos para largas lecciones y espacios para amplias audiencias. Y cuando digo que lo hará aquí, en la universidad, no quiero vaticinar que lo hará antes que en otras etapas educativas sino todo lo contrario, que será donde resista por más tiempo, por el mismo motivo que fue aquí donde nació.
Tenemos constancia de la historia del aula y de la escuela a través de las artes plásticas, más que de la literatura, y si bien cierto presentismo suele empujar a creer que ambas han discurrido juntas, basta un poco de atención para ver que no fue así, que el aula estuvo desde el inicio en la universidad pero tardó siglos en llegar a la escuela. La razón es sencilla: la universidad era la universitas magistrorum et scholarium, la reducida comunidad de los estudiantes ya adultos que querían acceder a las profesiones y los maestros que les transmitirían el conocimiento a través de la lección, es decir, de la lectura en voz alta de libros a los que no había otro acceso posible. Por una paradoja meramente lingüística, los scholares iban a la universidad, pero no necesariamente, o raramente, lo hacían a la escuela, pues las familias pudientes preferían los preceptores privados y las escuelas, fueran públicas o privadas, eran poco más que lugares donde dejar a los niños, con apenas el añadido de un parco aprendizaje de las primeras letras. Lo que funcionaba para un público minoritario y decidido a entrar en las profesiones no podía hacerlo para otro masivo ni ocasional, por lo que la institucionalización de la escuela, o más exactamente del aula, precisó una elevada dosis de violencia, reflejada durante siglos en que el arte nunca registrase a un maestro sin su vara. La letra, con sangre entra.
Lo mismo que antaño hizo que el aula llegase primero a la universidad hará que se despida de ésta en último lugar. No es lo mismo mantener institucionalizada a la totalidad de una cohorte de edad, como sucede en parte de la educación infantil, la primaria, la secundaria obligatoria y casi en la secundaria superior (el marco estratégico europeo pretende que, para 2020, el 90% de los jóvenes obtengan un título secundario postobligatorio, lo que requerirá retener en las aulas, de un modo u otro, al menos ese porcentaje). Pero la universidad, a diferencia de los niveles anteriores, se nutre de estudiantes adultos (de edades diversas) y voluntarios (aunque no por ello entusiastas), permite seguir la propia vocación (hasta cierto punto), no requiere asistencia obligatoria (por lo general), deja más espacio a la actividad no dirigida (pero no siempre) y no es propiamente un espacio de institucionalización (se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje, no de la custodia) sino más bien un periodo de liberación para los jóvenes. En suma, es menos coercitiva y ofrece más contrapartidas, por lo que el aula, más que el centro de la vida institucional, es parte de un intercambio polifacético. En términos de Hirschman, cabría decir que permite más exit y por ello provoca menos voice –es más fácil de eludir y por eso genera menos resentimiento y oposición. El aula, por tanto, podrá resistir mucho más tiempo en la Universidad.
A esto hay que añadir la fuerte atomización del profesorado y la docencia. Si el maestro o el profesor de secundaria son los reyes de su aula, el profesor universitario es un dios en ella. Su autonomía no sólo alcanza a las prácticas cotidianas sino a los programas, a los criterios de evaluación y a cualquier otro aspecto de la actividad docente, por no hablar ya de la investigadora. La vida de los estudiantes depende de las facultades y escuelas superiores, pero la de los profesores depende de los departamentos, que son una estructura distinta y paralela. El resultado es que si en la escuela es difícil poner de acuerdo a los maestros y en el instituto lo es más hacerlo con los profesores, en la universidad resulta punto menos que imposible con los académicos. Si en la escuela o en el instituto la docencia es el centro de la actividad profesional, en la universidad es secundaria respecto de la investigación. Si en la escuela pública (estatal) es más difícil coordinar al profesorado que en la privada o concertada, la universidad es aplastantemente pública. La atomización de la capacidad de decisión, en definitiva, hace más difícil cualquier innovación o reforma que cuestione la omnipotencia del profesor en su asignatura, su grupo y su aula.
Pero al problema intrínseco de la enseñanza universitaria se añade otro: en ella se forman los maestros y profesores destinados a todas las etapas educativas anteriores. Esto quiere decir que, en principio, educarán como como han sido educados, que harán como docentes lo que vieron como discentes (también es posible lo contrario, que saturados de un modelo quieran darle la vuelta o reinventarlo desde cero, con el adanismo propio de la edad… y no sé qué es peor). En términos generales es ineludible señalar una paradoja: los alumnos que mejor se adaptaron al sistema, los que se sintieron tan a gusto en él que ni siquiera contemplan dejarlo en la vida adulta, los que estaban en el aula como pez en el agua, los que sobrevivieron académicamente a todas sus limitaciones y restricciones, van a convertirse en los educadores de la totalidad, de aquellos que siguen en ella sólo por imposición o a falta de otras opciones, que se encuentran en el aula como un pulpo en un garaje, que la viven como una frustración interminable y no ven la hora de dejarla.
En la Universidad, como en el conjunto del sistema educativo, el medio es el mensaje. La diferencia es que aquí no sólo indicamos cómo aprender sino, también, cómo enseñar, sea con o sin conciencia de ello. En las facultades de Educación es habitual un discurso casi obsesivo sobre la educación como actividad crítica, liberadora, activa, participativa, inclusiva, creativa, empoderadora, emancipadora, progresiva… en fin, toda la lista de virtudes, discurso que las demás suscriben por igual aunque sea de manera menos vocal, pero cuando entramos en el aula solemos ver lo de siempre, la lección y poco más. Pero, si queremos transformar la escuela, la enseñanza o la educación de todos, lo último que podemos hacer es olvidar o descuidar la de los profesores de los profesores. Como decía la tercera tesis de Marx sobre Feuerbach, “el propio educador necesita ser educado”, salvo que se pretenda dividir a la sociedad (o a la educación) en dos partes y situar una por encima de la otra (algo que a menudo hacemos los profesores).


21 dic. 2018

¿Hiperprofesores? No, gracias: al revés

Si creía que una hiperaula, definida así por la metáfora del hiperespacio, el uso de hipermedia o el manejo de la hiperrealidad, iba a requerir también un “hiperprofesor”, lamento tener que decepcionarle, porque es todo lo contrario: es la única que puede prescindir de él. Supongo que decir hiperprofesor es como decir superprofesor, o super-superprofesor, quizá eso que celebran con tanto alborozo, no sé por qué ni para qué, tantas OTs de la enseñanza en busca del maestro-que-te-marcó-para-siempre (para bien, claro), los grandes profes, las joyas de la corona, los héroes anónimos y otras quimeras cuyo efecto querido es animar a los profesores reales pero cuyo efecto perverso bien podría ser frustrarlos. Se me ocurren algunas descripciones del hiper/super/megaprofesor: dispuesto desde el primer día a hacerse por sí solo con una clase, años después de olvidarla como discente y con el solo filtro de una oposición libresca, si acaso; capaz de dirigir un grupo más o menos numeroso sin dejar de atender a los alumnos que se despegan por detrás, por delante o por los costados; sabe responder a la pluralidad de intereses de dos o tres docenas de niños reconociéndolos y estimulándolos, en vez de ignorarlos o reprimirlos; puede, simultáneamente, atender a un alumno que se corta, dos que se pelean y el resto; o, mejor aún, que sea rockero-gramático, mago-matemático, Ford-Dadier reencarnado en Poitier-ThackerayPfeiffer-JohnsonWilliams-KeatingSwank-GruwellOlmos-Escalante o, por lo menos, Merlí el superenrrollado.
Lo cierto es que lo que exige casi superpoderes del profesor es la soledad del aula, del aula tradicional, la identidad un profesor-un grupo-un aula. Y como nadie tiene superpoderes sino, como mucho, alguna capacidad notable y otras ordinarias, es fácil desembocar en la frustración o en la inhibición. La frustración la sufre el profesor como imposibilidad de responder por con sus solas fuerzas a una variedad creciente de oportunidades, necesidades y demandas (sobre todo si, como decía en una entrevista un joven profesor atribulado al que nunca olvido, esperaba de ese trabajo una calidad de vida, es decir, una vida plácida). La inhibición la pagan los alumnos cuando el profesor empieza a echar balones fuera: eso no entra en el programa, dejaos de preguntas raras, yo no soy trabajador social, podemos enseñar pero no educar, es que con las carencias que tienen en casa… y, mi favorita: faltan recursos.
Aunque su motor puedan ser proyectos educativos y diseños de aprendizaje muy variados, las hiperaulas se forman por acumulación de grupos, típicamente dos tres o cuatro grupos de un mismo curso, dos cursos consecutivos de un mismo ciclo, la reunión ocasional de grupos o talleres en un proyecto STE[A]M o interdisciplinar, la estructuración de toda una etapa por grupos heterogéneos ad hoc y otras fórmulas que traen consigo el trabajo conjunto en el aula (la superaula o la hiperaula) de dos, tres e incluso más docentes. O sea, la codocencia, docencia compartida o enseñanza colaborativa, pero ya no entendida como el apoyo de un docente extraordinario (por ejemplo, especializado en algún tipo de discapacidad) a un docente ordinario (responsable del aula, el grupo o la clase), sino como la colaboración sistemática y regular entre dos o más docentes como iguales, aunque pueda entrañar cierta división de funciones, cierta jerarquía de responsabilidades y, en su caso, otros apoyos especializados. Comprensiblemente, estos reagrupamientos presentan distintas oportunidades y dificultades en los diferentes niveles educativos: en la educación infantil o primaria es fácil reunir unas pocas aulas y maestros generalistas e incluso generar economías de escala para los apoyos especializados; en la enseñanza secundaria se añade la complicación de combinar profesores de especialidades en proyectos multidisciplinares; en la enseñanza superior es más escalable una parte de la docencia, pero también es más importante que nunca el aprendizaje autónomo y es mayor la atomización del profesorado especialista.
La codocencia implica por sí misma, casi automáticamente, diversas ventajas, círculos virtuosos para la mejora del aprendizaje de los alumnos y el desarrollo profesional de los docentes. Digo casi porque no es difícil imaginar maneras de convertirlas en círculos viciosos, pero creo realmente que son posibilidades secundarias, de menor probabilidad. Vayamos, pues, a la parte virtuosa.
Ejemplo de aprendizaje colaborativo. Es difícil empujar a los alumnos, de forma convincente, a un aprendizaje colaborativo si sus propios profesores no dan ejemplo de ello sino de todo lo contrario: ni colaboran, más allá de la retórica, ni aprenden, a veces. Por el contrario, dos, tres o más profesores trabajando en equipo a la vista de los alumnos no pasan desapercibidos y son un modelo a seguir.
División del trabajo. Aunque no deja de tener sus costes y sus problemas, la división del trabajo está en la base del desarrollo de la humanidad y de la productividad y la calidad en cualquier actividad, incluida la enseñanza. La codocencia permite reunir para un mismo grupo y en una misma hiperaula las distintas capacidades de varios docentes, tanto si son producto de su diferente formación inicial como si derivan de su desarrollo profesional ulterior o hasta de sus capacidades innatas. Y aprender los unos de los otros.
Aprendizaje profesional. Los microequipos de aula, o pequeños equipos de codocencia, son una configuración idónea para la iniciación profesional de los nuevos docentes, en contacto con mentores expertos, y para el desarrollo profesional de cualquier docente en contacto con otro ya especializado o formado en un ámbito de particular interés. El aprendizaje del profesional en ejercicio funciona mucho mejor en una comunidad de práctica, con las manos en la masa (en la hiperaula), que a través de cursillos y otros procesos descontextualizados.
Retroalimentación. El docente puede ver o creer ver interés o desinterés en sus alumnos, pero carece de verdadera retroalimentación: su público cautivo no puede votar con los pies, como en el mercado; siendo menor, todo le grita que estudie, etc. y es improbable que haga valer sus opiniones; aislado en el aula, el docente tampoco recibe otra opinión experta. No hay exit, no hay voice, no hay comunidad profesional… no hay nada. Lógico que los docentes, los españoles en particular, lamenten no recibir feedback alguno en su trabajo. La codocencia, por el contrario, es fuente de retroalimentación constante.
Innovación. La innovación en el ámbito educativo encuentra obstáculos sistemáticos a su continuidad en el espacio y en el tiempo, es decir, a su difusión, su coherencia a escala de centro/s (entre grupos, asignaturas, cursos y etapas) y su persistencia por encima de los movimientos de plantilla. La codocencia, al romper el aislamiento individual, facilita esa continuidad en el espacio y el tiempo, pues la difusión de un grupo, curso o nivel a otro puede apoyarse en la movilidad funcional del profesorado, mientras que la llegada de un profesor nuevo o su partida a otro grupo o centro no imponen discontinuidad.
Transparencia. El eslogan mediático-corporativo del maestro-que-cambió-tu-vida lleva a olvidar que, en una relación tan potente y asimétrica como la de profesor y alumno, o tan envolvente y continuada como la del grupo, también se puede hacer y sufrir mucho daño y, a menudo, así sucede, entre otras causas por la acción o inacción del educador. La presencia de dos o más docentes en la hiperaula es un mecanismo de garantía, pues aumenta la visibilidad y multiplica la sensibilidad.