12 feb. 2018

Más Escuela y Menos Aula: presentación del libro en Madrid


El próximo 19 de febrero presentaremos en público mi último libro, Más escuela y menos aula. La innovación en la perspectiva de un cambio de época, que ha publicado Ediciones Morata. Lo haré en diálogo con la periodista Ana Torres Menárguez, responsable de la sección Formación de El País y especializada en innovación educativa y, por supuesto, con el público asistente o conectado, en la sala y en la red. El acto se desarrollará en la sede de la Fundación Francisco Giner de los Ríos [Institución Libre de Enseñanza], un contexto emblemático para la educación y la innovación en España.



Podrá seguirse en directo vía streaming en la url http://media.fundacionginer.org/directo/, así como participar en él por esta misma vía, por la sesión de preguntas y respuestas que se abrirá sobre la marcha (Q&A en Google Slides) o por Twitter con mi cuenta @enguita y/o con el hashtag #MásEscuelayMenosAula.

Un breve avance del libro puede verse en este vídeo de cinco minutos en YouTube, y un anexo gráfico con más tres centenares de ilustraciones del pasado, el presente y el improbable futuro del aula en Issuu.

19:30 Madrid/ 18:30 Canarias, Lisboa/ 17:30 México/ 14:30 S. Paulo/ 13:30 BsAs, Santiago/ 11:30 Bogotá, Caracas

26 dic. 2017

Desigualdades educativas en la sociedad digital

Zoom Social 02/2017 (Introducción), Fundación Alternativas

El mundo educativo presenta una resistencia a la incorporación al ecosistema digital que contrasta con su velocidad de expansión en el trabajo, el hogar, el ocio o la política. Esta resistencia deriva de la desconfianza hacia cualquier medio que no sea el medio escrito, en torno al cual gira la escolaridad, pero también de una pretendidamente necesaria resistencia a sus posibles efectos antiigualitarios. Las tecnologías de la información y la comunicación, los nuevos medios digitales, etc, no solo serían el objeto de negocio de poderosos actores industriales sino también una avanzadilla de la mercantilización de la enseñanza y el ariete de nuevas desigualdades.

Esta alarma se ha expresado a menudo en la idea de una brecha o fractura digital que separaría a inforricos de infopobres, a los que tienen de los que no, etc., una división binaria dañina para la infancia y la adolescencia en una sociedad ya desigual y más en una época de crisis y recorte del gasto. Los datos, sin embargo, muestran que la brecha en el acceso no es tal, no es una división binaria, sino una desigualdad muy gradual, y que se cierra más rápido que para cualquier otra tecnología anterior, y mucho más que para las vinculadas a la educación (como la escritura y el libro, o la escuela misma, que necesitaron milenios o siglos).

Por el contrario, lo que se abre es, más allá del acceso, una grave brecha en el uso, en la capacidad de utilizar y aprovechar para el desarrollo personal y social propio y ajeno las capacidades del nuevo entorno o, al contrario, verse reducido a su recepción pasiva como consumo, entretenimiento e incluso manipulación. Esto se revela en datos más pormenorizados sobre la variedad de usos y sobre los usos más complejos. Entonces encontramos una fuerte desigualdad asociada, sobre todo, al nivel de estudios, que parece aumentar, y a la edad, que persiste pero disminuye.

Precisamente es la mayor diversidad y flexibilidad del ecosistema digital lo que, al hacer que cada persona dependa más de sus propios recursos culturales, y por tanto del capital cultural del medio familiar y la comunidad próxima, genera el mayor riesgo de desigualdad. La respuesta a este potencial de desigualdad en la sociedad debería ser, como lo fue ante la llegada del medio escrito e impreso, la escuela, pero todo indica que, al menos de momento, no va a ser así.

La lentitud de la integración de la escuela en el ecosistema digital (o viceversa, tanto da) condena a una posición de neta inferioridad en éste a los individuos y familias peor situados. No solo eso, sino que, después de un arranque en el que la escuela pública, mayoritaria y con un alumnado de estatus socioeconómico algo inferior al de la privada y concertada, comenzó con un nivel de equipamiento claramente superior, los indicadores sobre los usos del mismo parecen apuntar a que ésta está haciendo un uso más intensivo y más vinculado a las actividades propiamente de educación y aprendizaje. En suma, que apunta el riesgo de que la propia institución escolar, en vez de compensar las desigualdades en el ecosistema digital que la rodea, las reproduzca e incluso las refuerce.

22 dic. 2017

Som escola: amén

Mi tribuna de ayer en El País
“A la voz de ¡A mí la Legión!, sea donde sea, acudirán todos y, con razón o sin ella, defenderán al legionario que pida auxilio.” Así reza el cuarto “espíritu” del Credo Legionario, obra de Millán Astray. Ignoro si aún lo practica el Tercio, cuánto y cómo, pero leo u oigo todos los días su equivalente para la escuela de Cataluña. Si durante años menudearon las críticas contra el sesgo nacionalista en la enseñanza, tras el 1-O ha habido una oleada de denuncias. Con tal crispación, raro sería que, con más de cinco mil centros y ciento veinte mil profesores, no hubiera pasado nada antes ni después de la intentona secesionista; incluso milagroso, dado el porcentaje de docentes que se definen catalanes pero no españoles o que votan a ERC, más del doble que en el conjunto de la población (datos del CIS). Lo cierto es que ha pasado, pasó antes y pasará en el futuro: actividades sectarias, textos tendenciosos, docentes que confunden profesión y fe y, sobre todo, el empeño nacionalista en manipular la escuela. ¿Cuánto? La respuesta es sencilla: demasiado.
¡Respeten a maestros y profesores, no les amenacen más! (Puigdemont) ¡La escuela catalana no se toca! (ERC). Es “atacar la profesionalidad de los docentes, injuriarlos… atemorizarlos” (Ponsati). Right or wrong, our country! (Por mi país, con razón o sin ella), brindis atribuido al comodoro Decatur, pasa por ser el ejemplo más prístino de ideología patriotera (como decir: “Por mi madre, borracha o sobria” –G.K. Chesterton). Al menos Decatur admitía que su país pudiera estar equivocado (wrong), lo que no hace la legión nacionalista. No cabía esperar otra cosa del presidente, el partido o la consejera de ocasión que ya utilizaron las escuelas y a la comunidad educativa como escudo material y humano para su plebiscito.
Sí cabía hacerlo de Som Escola, marca que agrupa a medio centenar de entidades relacionadas con la educación. “Somos escuela”, dicen, “democrática, cohesionadora, catalana.” Resulta un insulto a la inteligencia propia y ajena celebrar y atribuirse la “cohesión” de la desgarrada Cataluña, pero así lo hacen. Política aparte, Cataluña es, según FOESSA, la cuarta comunidad más desigual en renta por la diferencia interquintiles y la sexta por el índice de Gini, los indicadores más aceptados. Sobre educación, Som escola alega que la EGD (Evaluación General de Diagnóstico), da iguales resultados en las pruebas de castellano a Cataluña, 502 puntos tanto en primaria (2009) como en la ESO (2010), que a España, 500. Aparte del truco de utilizar para España la puntuación “promedio”, media de las medias territoriales –las CCAA, Ceuta y Melilla–, en vez de la media conjunta, que es de 504, para situar a Cataluña levemente mejor en vez de peor, que es más real, lo relevante es que en la EGD de primaria, 2009, Cataluña está siempre peor de lo que correspondería a su composición social (ISEC: índice socioeconómico), su PIB y su gasto por alumno (pp. 126-7, 167, 170); en la de ESO, 2010, se añade a ello el nivel educativo de los adultos (pp. 107-8, 164-9). En suma: Cataluña está algo bajo la media de España a pesar de heredar un capital económico y cultural bastante superior, y ese uso incompetente, o contraproducente, es lo que hay que explicar, no ocultar.
Som Escola recurre también a PISA 2009 para argumentar que la desventaja de los hispanohablantes se debe en parte a su condición socioeconómica (¿no había tanta cohesión?) pero choca que ignore PISA 2015, que sitúa a Cataluña siempre en tercer o cuarto lugar, entre las diecisiete comunidades, por la desigualdad de resultados ligada al estatus socioecónomico (ESCS), y otro tanto por la desigualdad entre nativos e inmigrantes. O con el índice más bajo en el sentimiento de pertenencia a la escuela entre el alumnado, con la mayor diferencia entre españoles e inmigrantes (vol. III, pág. 510); la segunda diferencia más alta en la satisfacción vital de los alumnos según su ESCS y la primera según su nivel de competencias (III, 502-5); la tercera en la diferencia de rendimiento asociada al ESCS y a la nacionalidad (III, 450-4). En suma, cualquier cosa menos la admirable cohesión que se insiste en vender y en la que, sin duda, no pocos catalanes creen. Una ficción construida, en este caso, vía cherry picking, es decir, seleccionando los datos que convienen y evitando los que no: lo último que debería hacer un educador.

Cohesionadora, pues, más bien poco, según todos los datos. Democrática, tampoco mucho, pues no lo es esa fingida o impuesta unanimidad. Catalana sí, pero a su manera, sin admitir otra.

18 dic. 2017

Más escuela y menos aula. La innovación en la perspectiva de un cambio de época


Ya está a la venta mi último libro, aquí

Decimos que vamos a hablar de educación y nos ponemos a hablar de la escuela. Es obvio, no obstante, que hay mucha educación sin escuela, así como que hay mucho aprendizaje sin educación. Apenas reflexionamos sobre hasta qué punto y con qué consecuencias se ha reducido el contenido de la escuela a la enseñanza y su organización al aula. La scholé griega clásica era una formación libre, muy lejos de lo que luego representarían la palmeta del maestro medieval o el aula de la era industrial. El aula encarna todo lo que en su día fue la escuela de la modernidad y hoy es una pesada carga decimonónica: la categorización burocrática del alumnado, los objetivos y procesos de talla única, el aburrimiento de unos y la frustración de otros, las rutinas que matan la creatividad, la soledad e impotencia del docente, el último reducto antitecnológico. Lejos de volver a proclamar la muerte de la escuela, el autor plantea que el problema no es esta, insustituible en nuestro tiempo tanto para el cuidado como para la educación de la infancia y la adolescencia, sino su reducción a un conjunto de aulas apiladas. Por eso las mejores y más potentes iniciativas innovadoras rompen con el aula metodológica e incluso físicamente, sustituyéndola por avances hacia la hiperaula, caracterizada por espacios más amplios, flexibles y libres; por la reorganización y porosidad de los tiempos; por la continuidad entre realidad física y virtual, entre lo proximal y lo distal, entre la escuela y la comunidad; por la alternancia del trabajo en grupo, en equipo e individual; por la combinación de las disciplinas en proyectos; por la integración permanente de microequipos docentes en ella. 

Índice:

NO TODOS ANHELABAN LA ESCUELA
Hace falta una aldea… pero ya no quedan
Que la escuela no obstaculice la educación
Esa izquierda antaño desconfiada
La osadía de los desescolarizadores
Y ahora llegan los tecnoevangelistas


EL TRIUNFO DE LA INSTITUCIÓN
La Antigüedad, de la educación a la escuela
En la prehistoria de la institución
Una institución recreada en la modernidad
¿Cuál fue o es la escuela-fábrica?
Por qué la lectio aguanta mejor que el broadcast


¡ES EL AULA, ESTÚPIDO!
Cuando en la escuela no había aulas
Cuando en la escuela no había clases
Ignacianos, moravianos y lasalleanos
El siglo XIX: de la escuela al aula
El aula del futuro -un oxímoron


EL NUEVO ENTORNO TECNOLÓGICO
La tecnología siempre ha estado ahí
El libro de texto como organizador del aula
Dos efectos inconexos de la digitalización
Y lo que puede venir, que es lo interesante


MÁS ESCUELA, PERO NO MÁS DE LO MISMO
Distintos escenarios de futuro
Situar al centro en el centro
El estallido del aula convencional
La hiperaula y el retorno a la escuela


PROFESORES: ¿HAY VIDA DESPUÉS DEL AULA?
Cinco formas de coordinar el trabajo
¿Es posible una profesión sólida?
El microequipo en la hiperaula
Reprofesionalizar la función docente
Tres exigencias para estar a la altura


En este vídeo lo presento: https://www.youtube.com/watch?v=-HO6-bVY9yo

7 nov. 2017

Contra el nacionalismo. Obra completa (hasta hoy)

Soy de izquierda, profesor, e investigo sobre educación. Eso me coloca con un pie en cada uno de los campos en los que el nacionalismo ha encontrado más compañeros de viaje, o ha pescado más tontos útiles. Yo mismo fui uno de ellos, aunque por poco tiempo. El tardofranquismo me escarmentó y me inmunizó contra la fanfarria de los símbolos ya en la primera adolescencia, y cualquier comprensión hacia los nacionalismos oprimidos se me pasó al ver a ETA seguir matando en democracia.
Ahora que la conspiración del nacionalismo catalán obliga a pronunciarse a quien no quiera otorgar callando, y menos ser cómplice por omisión, escribo más, sobre todo en prensa y en este blog, así como las pío en Twitter, y me ha llegado algún mensaje de algún viejo amigo o colega que discute o matiza lo que digo (aunque es más frecuente lo contrario), a la vez que numerosos tweets de seguidores a los que no conozco pero que reniegan de mí, disconformes o escandalizados con que un sociólogo, incluso un referente en educación, diga lo que dice (lo que escribo) sobre el nacionalismo catalán, sus actos y su causa, como si me acabara de pasar al otro bando. Diría que es gente que viendo en el PP, en Rajoy, en la sombra de Wert, en cualquier política educativa, en el neoliberalismo que todo lo invade, en el franquismo que nunca se olvida, o en quién sabe qué, el enemigo a batir, funciona con una idea muy simple: todo enemigo de su enemigo es su amigo. Pero yo no soy de esa idea, y mucho menos sobre los nacionalismos. De hecho, llevo ya un cuarto de siglo, o por lo menos lo que va de este, explicándolo, como puede verse en las siguientes referencias.
Hace un cuarto de siglo no me parecían preocupantes los nacionalismos, pero ya advertía sobre su vigencia en la educación en un texto de carácter general, “El aprendizaje de lo social”  (1990, o aquí, 1991). No fue hasta el comienzo de este siglo que, con ocasión del pacto de Estella-Lizarra, felizmente olvidado hoy, y en polémica con Juan Aranzadi, escribí dos tribunas en El País en las que criticaba las connivencias con el submundo abertzale, y por tanto con ETA, desde el nacionalismo pacífico y legal (aquel PNV de Arzalluz  Ibarretxe) y desde la izquierda (IU y algún otro grupo menor): “Por el fin de la inocencia” y “Más de lo mismo” (2000).
Los siguientes escritos fueron ya específicamente  sobre la connivencia y el servilismo de la izquierda con el nacionalismo. Primero el prólogo a la edición de un librito que recogía las aportaciones de un miniciclo sobre nacionalismo y democracia (y terrorismo) que yo mismo organicé en la Universidad de Salamanca, Nacionalismo y democracia (2001); después, una tribuna, de nuevo en El País, sobre y contra este maridaje anti-natura: “¿Es congruente ser nacionalista de izquierda?” (2004). Por la misma época también escribí alguna entrada en mi blog sobre la la funcionalidad de la retórica victimista del nacionalismo vasco pacífico para la legitimación del violento, es decir, del terrorismo, en “Herederos de aquello y socios de esto” (2003). Volvería sobre el tema unos años más tarde, con ocasión del II Encuentro sobre Memoria y Víctimas del Terrorismo, en “La izquierda y la violencia” (2010).
En términos más teóricos y abstractos ya había intentado interpretar la nación de manera no esencialista en dos trabajos académicos: como simple parte de un análisis general sobre las estructuras sociales en “Redes económicas y desigualdades sociales”, publicado en la REIS 64 (1993), y en “No hay naciones sin Estado, ni estados sin nación”, como capítulo de un libro colectivo de homenaje a Salvador Giner (2007).
De la instrumentalización de la escuela para la construcción nacional me ocupé en “Building the nation at school: Spain tables turned” (2012), un capítulo en el libro editado por C. Kassimeris y M. Vryonides, The politics of education:  Challenging multiculturalism (se puede leer una versión en castellano, aunque no estoy seguro de que idéntica, aquí: Los nuevos nacionalismos en España: la vuelta a la tortilla). Del carácter agresivo y falsamente integrador de la inmersión [mono]lingüística en catalán lo he hecho en dos entradas en mi blog, “En cuestión de la lengua, el medio es el mensaje” (2013) y “Lenguas y sinrazón: a propósito de les Illes” (2013) y una tribuna en El País, “La inmersión ideológica de Cataluña”. También lo he hecho en el blog de algunos aspectos del doble lenguaje o de la vaciedad del nacionalismo en materia de educación en “Catalanizar, españolizar… ¿quién puede tirar la primera piedra?” (2012) y “Gramenet, o la insoportable vaciedad del nacionalismo” (2015). Y de cómo, el nacionalismo fue uno de los principales obstáculos para el pacto por la educación que intentó Gabilondo en “Los nacionalismos periféricos y el pacto; entre Santa Rita, Rita y el raca, raca” (2010) y cómo creo que debería tratarse la cuestión lingüística/nacional en “Ciudadanía plurinacional” (2016, o aquí), uno de los siete artículos que dediqué al actual debate sobre un “pacto de Estado social y político por la educación”.
Por último, en fechas más recientees he dedicado tres tribunas al procés, todas ellas en El País, 2017: “Plurinacional eres tú”, sobre el concepto de la España plurinacional planteado por el PSOE; “Papanatismo plebiscitario”, sobre la idea peregrina de que votar lo valida todo; y “Hacer nación en la escuela” (versión más amplia aquí), en torno al debate sobre la instrumentalización nacionalista del sistema educativo catalán.
Suma y sigue.

30 oct. 2017

Si quieres una nación, hazte con la escuela


Es de dominio público, pero ni se le ocurra mencionarlo. La facilidad con que toda información u opinión contraria a la política israelí es tildada de antisemita, v.g., palidece ante la celeridad con la que cuestionar cualquier aspecto del delirio secesionista convierte a quien lo haga en (nacionalista) españolista, franquista, etc. Si a la descarada pero eficaz manipulación secesionista se une la hipersensiblidad del profesorado (de eso se trata, precisamente), la reacción puede ser explosiva, pero así es: el sistema escolar catalán ha sido instrumentalizado durante décadas por el nacionalismo y ahora lo es por su deriva más radical, el secesionismo. Lo sorprendente habría sido lo contrario. 
Poner la educación al servicio de la construcción nacional no es novedad. La escuela de masas es un producto de la modernidad en cuyo origen cabe discutir el peso relativo de la cultura (Renacimiento, Humanismo, Liberalismo, Ilustración), la religión (Reforma y Contrarreforma), la economía (industrialización), la demografía (urbanización), la información y la comunicación (imprenta) o la política (ciudadanía y democracia), pero si algo está fuera de duda es su servicio al Estado-nación y el papel de éste en su configuración. Lutero escribió su Carta a los Príncipes Alemanes sobre la necesidad de fundar Escuelas Cristianas porque entendió que sus intereses frente al Imperio coincidían con los propios frente al Papado. Prusia creó el primer sistema escolar de Europa para no volver a ser invadida por Napoleón, y Francia creó su école unique tras serlo por las tropas de Bismarck. Estados Unidos creó la common school para asimilar las oleadas inmigrantes. Por doquier el magisterio patriótico, las escuelas normales, las cruzadas de alfabetización, etc. han sido servido a la construcción nacional. Lo que resulta nuevo, por la deslealtad de unos y la ceguera de otros, es que dentro de un Estado-nación democrático se haya podido poner un subsistema educativo territorial al servicio de un proyecto nacionalista alternativo y secesionista. Eso es lo sucedido en Cataluña.
¿No es así? Yo diría que sí lo es. Durante años hemos visto senyeras y, cada vez más, esteladas en los centros escolares; el 1 de octubre vimos a la autodesignada comunidad educativa ocupar las escuelas por la democracia, que ese día significaba por el referéndum, que ese día quería decir por la independencia. Tras el 1-O fueron las movilizaciones contra la actuación gubernamental o el acoso a los hijos de policías y guardias civiles, promovidos o tolerados por profesores. Desde entonces –y, una vez que la otra Cataluña ha despertado, nadie dude que seguirá– asistimos a un reguero de denuncias de manipulación ideológica. ¿Cómo hemos podido llegar a esto? Cualquiera que no tema a las palabras concederá que el gobierno de JxSí, con el apoyo parlamentario y callejero de la CUP, ha perpetrado una conspiración desde el interior del Estado, de los balcones a las cloacas, que merecería una reedición ampliada del clásico de Curzio Malaparte, Técnica del golpe de Estado. Pero esto no se improvisa, sino que requiere, como va saliendo progresivamente a la luz, una larga secuencia de pequeños o no tan pequeños golpes preparatorios. En particular, aunque no solo, en el sistema educativo.
Primero, y sobre todo, la inmersión lingüística. La lengua materna, que para la mayoría del alumnado es el castellano, ha sido erradicada como lengua vehicular y, el bilingüismo, relegado a funciones asistenciales. ¿No del todo? No, claro, simplemente todo lo posible y, mañana, más. La coartada es que el catalán, en desventaja en la calle, necesita un refuerzo compensatorio, así como que la inmersión facilita la cohesión social, integrando a todos en un sol poble. La realidad es que los alumnos castellanohablantes se ven en desventaja, como lo haría cualquier grupo separado de su lengua materna, aun siendo la mayoría; y que  la exclusión absoluta del castellano como lengua vehicular envía un mensaje rotundo: el español es una lengua ajena, como el inglés (sólo que éste sirve para hablar con los ricos y, aquél, con los pobres).
Segundo, programas, textos y profesores transmiten. ¿Todos lo mismo? Por supuesto que no. ¿Todos exquisitamente neutrales? ¡Ni en broma! En los días posteriores al 1-O ha salido a la luz una pequeña muestra de exabruptos contra hijos de las fuerzas de seguridad (que habrán sido muchos más), pero llevamos años y años con los mapas de los Països, Ferrán I de Catalunya-Aragó, la guerra dieciochesca de Secesión, la guerra civil contra Cataluña, etc. en libros y muros (el franquismo no fue más grotesco) ¿Se trata de casos aislados o de una epidemia? Lo grave es precisamente el tupido velo que se tiende sobre el problema, la voluntad de ocultar por parte de unos y de no saber por parte de otros. Señales ha habido más que suficientes como para que actúe la Inspección o se interesen los investigadores, pero la primera sigue órdenes y para los segundos es cuestión incómoda y poco rentable.
Tercero, el profesorado. ¿Es congénita al gremio la tendencia al nacionalismo? Es lo que todos los regímenes y gobiernos han procurado y esperan de ellos, con la peculiaridad de que el nacionalismo español fue dinamitado por su uso y abuso por el franquismo, que nos escarmentó para decenios, mientras que los nacionalismos periféricos salieron de él impolutos, absueltos de su oscuro pasado e incluso beatificados. Diversos sondeos electorales y las elecciones sindicales indican que el profesorado es por doquier bastante más nacionalista que el resto de la población; mejor dicho, que lo es en mayor proporción. Puede que los nacionalistas, o incluso todos los entregados a causas diversas, tengan mayor inclinación a ser docentes, ya que eso proporciona un público cautivo y vulnerable; puede que sea una manera de protegerse de las exigencias de un mundo complejo, pues lo cercano siempre está más al alcance del conocimiento intuitivo; o puede que vaya en el sueldo, pues las comunidades, unas más que otras, han liberado al profesorado de la enseñanza pública de la carga de la movilidad geográfica y la inmersión lingüística ha dado al de Cataluña, incluidos los aspirantes, enormes ventajas competitivas en su territorio sin merma de la igualdad de oportunidades en el resto de España (la movilidad entrante es la menor de España, menos del 1% frente al 7% medio).
Queda una parte importante de la siempre mentada comunidad educativa: las familias. Su principal representación en Cataluña es la FAPAC, que no tardó un segundo en apuntarse a la entrega simbólica de las llaves de los colegios a Puigdemont y Ponsatí y aportó el grueso de la infantería para abrirlos, incluida la parte más fotogénica para el book de la Cataluña reprimida por el Estado. Más de la mitad de la población catalana tiene por lengua de uso el castellano, dos tercios de los padres se declaran favorables al bilingüismo vehicular y comunicacional, y la propia Generalitat, aunque sea de mala gana, tiene una web bilingüe… pero la FAPAC ¡tiene una web monolingüe, sólo en catalán! (www.fapac.cat), a día de hoy llena de pronunciamientos favorables a este. No hacen falta estadísticas para aventurar que, por las migraciones interiores (más jóvenes) y la inmigración exterior (de mayoría hispanoamericana) la presencia del castellano es más amplia entre las familias con hijos en edad escolar, ni encuestas para adivinar que la escuela es la primera institución con la que muchos entran en contacto. Razón de más, pues, para el bilingüismo, pero, si los hijos han sido sometidos a la inmersión con la promesa de la integración, los padres lo han sido a un trágala que es la expresión más clara de cómo la esfera pública ha sido ocupada y monopolizada por el nacionalismo radical.

26 oct. 2017

S’ha de pacificar l’educació

Manel Marí | Fotografies: Miguel Lorenzo  Entrevista en  Revista Futura PDF

Mariano Fernández Enguita (Saragossa, 1951) és catedràtic de Sociologia de la Universitat Complutense de Madrid. Ha estat professor i investigador convidat de les universitats de Stanford, de Berkeley i de la London School of Economics, entre altres. És autor de nombrosos llibres i estudis sobre educació, entre els quals cal destacar La profesión docente y la comunidad escolar¿Es pública la escuela pública? o Educar en tiempos inciertos. En març de 2017 va presentar a la Subcomissió d’Educació del Congrés dels Diputats el document Un compromiso razonable para un pacto educativo útil, en el qual aborda alguns dels problemes més conflictius de la història de l’educació espanyola, com ara la presència de la religió en l’escola, la comprehensivitat de l’educació o el paper del professorat, sempre tractant els conflictes sense complaure ningú i acompanyant cada diagnòstic amb una proposta de solució.

En el document que va proposar al Congrés dels Diputats vostè parla d’un pacte útil
La idea d’un pacte ha entrat a formar part del discurs públic, perquè l’educació és un àmbit molt conflictiu: el professorat, en particular, es queixa dels canvis legislatius; els administradors es queixen del fet que el professorat no segueix les reformes… S’ha de pacificar l’educació, i això requereix acceptar que, per molt convençut que estiga cadascú que el que proposa és el que s’ha de fer, hi ha d’altres que no pensen el mateix i que aquestes diferències no són accidentals ni ocasionals, sinó que duraran en el temps. Per tant, s’ha de pactar.
Veu factible aquest pacte útil a curt o mitjà termini?
No em sembla que això tinga cap dificultat, en termes lògics. Ara bé, ens hem de preguntar què està fent i dient cada col·lectiu o cada agent social: els professors, els pares, l’escola privada, la pública, l’església, els editors de llibres de text… Les majors dificultats apareixen quan algú o bé es desentén del comú, o bé confon els interessos propis amb els comuns.
Per a vostè, la solució dels problemes de l’educació requereix «arribar a un compromís social per l’educació i assumir-hi un compromís professional».
Són actituds necessàries. Quan parle d’un compromís social vull dir que una part de la societat que pensa una cosa trobe la manera de conviure dins del sistema educatiu amb certes finalitats comunes amb l’altra part; establir què es vol, en què s’hi està d’acord i cohabitar amb aquells amb els quals no s’està d’acord en certs problemes: pública o privada, religió o no, ensenyament comprehensiu o no, etc.
I el compromís professional?
Tota professió, en sentit estricte, enclou un àmbit on hi ha un alt grau d’autonomia, i el que hom faça dependrà de la seua identificació amb els fins de la professió, no només d’un reglament o del que diga un superior o del que obligue a fer la llei. En l’àmbit de l’ensenyament això està molt clar. Un professor té unes obligacions taxades, com l’horari, però hem arribat sovint a una situació en què tot allò que no està taxat o reglamentat sembla ser voluntari o prescindible. Si arribem a això és perquè no hi ha compromís. Quan tot el que es demana que no siga impartir una classe ha de ser acompanyat per un incentiu o per una recompensa o quan es fa només perquè s’exigeix, s’ha trencat el compromís. I aquest compromís és el que s’ha de recuperar. No podem i no hem de taxar el que ha de fer el professorat en les trenta-set hores i mitja del seu horari setmanal, però volem estar segurs que tota aquesta autonomia en l’ús del temps i dels mitjans s’ocupa en el que és, precisament, la seua funció.
Un dels punts de conflicte que dificulta els pactes educatius és el paper de la religió en l’escola. Vostè proposa una laïcitat ecumènica. No és un contrasentit?
Ho sembla, però no hem de confondre laïcitat amb laïcisme i no hem de pensar sols en esglésies quan parlem d’ecumenisme. Hem de distingir l’escola de l’ensenyament i l’escola de l’aula. L’ensenyament és allò que la societat vol que els alumnes aprenguen, i ha de ser laic estrictament. Al mateix temps, hem de reconsiderar la posició envers la religió i la religió també ha de reconsiderar la seua, tot i que, tret de posicions molt marginals com ara la de la Conferència Episcopal o la de l’Opus Dei, no es pensa que s’haja d’imposar la religió a l’escola. L’ampli sector de creients poden viure tranquil·lament en una escola en què se separa l’ensenyament d’altres activitats que fan els alumnes, com la religió, el bàsquet o el macramé, que es poden fer a l’escola, perquè aquesta és un lloc més segur o perquè els alumnes s’hi troben amb els seus companys. No sé per què podem autoritzar el ioga i no una cosa que representa tant per a les famílies creients. L’escola no és un mal lloc per a albergar la religió si la separem de l’ensenyament.
Totes les religions?
La globalització i les migracions han fet que una part de la nostra població crega que la religió hauria de dictar la política, tal com pensàvem els cristians fa uns segles. Què en fem? Tenim dues opcions. La primera, dir que això és Europa i que, si vols religió, que vages a la mesquita. Ara sabem que les mesquites poden ser també contextos de subversió, planters de terrorisme… L’integrisme islamista, on creix, és sobretot a les mesquites. No seria millor tenir tot això en públic que tenir-ho exclusivament en privat? No seria millor que tots aquests fills de famílies musulmanes i de grups d’iguals musulmans tingueren un contrast a l’escola? Seria una mostra de no hostilitat, donaria un cert nivell de transparència i donaria un contrast amb altres visions de la religió.
Vostè defensa la gratuïtat de l’ensenyament obligatori i proposa la creació d’un fons de reserva semblant al de les pensions.
És una idea un poc especulativa. Crec que han de ser totalment gratuïts tant l’ensenyament obligatori com les despeses annexes. Hauríem, per exemple, de posar menjadors per a tots a un preu mínim. Això té un efecte redistributiu molt important per a les famílies que estan pitjor, però té molt poc efecte per a qui ho ha de pagar. I crec que això ho hauríem d’assegurar contra els vaivens de l’economia, i que hauria d’aplicar-se a l’ensenyament obligatori formal i a l’ensenyament obligatori de fet, això és, a l’educació infantil.
I què opina de la gratuïtat de l’ensenyament superior?
S’ha estès la idea que l’educació superior ha de ser gratuïta. Crec que el que hem d’assegurar és que el seu cost no dissuadisca ningú, que ningú no es quede fora per no tenir recursos. Això no significa que haja de ser debades per a tota la vida. Quan s’accedeix als estudis superiors no és només per a ser millor ciutadà o desenvolupar-se personalment, sinó perquè es vol entrar per la porta gran en el mercat de treball. Aquesta educació superior es traduirà en majors ingressos, i per això es podrien establir mecanismes tous de finançament individual. Per quina raó aquell que rebrà majors ingressos no deu res a la societat? No m’hi val que pague impostos. El botiguer que té uns ingressos alts perquè treballa dotze hores diàries i dissabtes i diumenges pagarà el mateix que aquell que els obté treballant la meitat, perquè li pagaren no sé quants anys d’estudis. No em sembla just.
El reforçament i la valorització de la professió de professor requereix reformar la seua formació?
La formació dels professors és molt fluixa, és curta i feble. Un any de la formació d’un mestre se’n va en les pràctiques, però són pràctiques no controlades. Està bé això de conèixer un col·legi per dins quan tenen uns anys més que quan hi estaven d’alumnes, i més si tenen la sort de caure amb un bon professor/a i n’aprenen alguna cosa. Però no hi ha la més mínima garantia d’això. Accedeixen al treball, en l’escola pública, mitjançant un exercici memorístic, que és l’oposició. Si es tractara de transmetre informació estaria bé, però no és això. I després, no hi ha cap procés d’avaluació. Els professors poden comprovar al dia següent que no els agrada la feina, però ja que la tenen i que és segura i vitalícia, hi continuen. Els companys o el director poden comprovar que no serveixen per a l’ensenyament, però ja no hi ha res a fer. En conjunt, amb una formació inicial fluixa, amb un sistema d’accés memorístic, sense un procés d’introducció gradual a la professió que servisca també de selecció, i amb un control molt limitat sobre l’acompliment, el resultat és desastrós.
Quina opinió li mereix la idea d’instaurar la jornada contínua a les escoles?
Actualment, gràcies a les noves tecnologies estem en condicions d’organitzar el temps d’una altra manera. Un centre podria, avui, concentrar una part de les activitats en les quals tots han de participar, i després unes altres que es podrien fer de manera més flexible, treballant per equips, autònomament. Al mateix temps, si un alumne només pot tenir una jornada, deixem que la trie ell. No veig per què s’ha d’adoptar amb caràcter general per a tothom, i de fet crec que això no s’ha de fer. L’únic motiu per a fer-ho és que el professorat la vol per arribar abans a casa. I també per certa peresa mental, perquè sembla que és més fàcil organitzar un horari comú per a tots que no un horari variable. Si hem pogut organitzar aeroports i hospitals, no veig per què no podem organitzar una varietat d’horaris en un centre.
Per tant, vol dir això que bàsicament és beneficiosa per al professorat?
Com pot ser que tot un col·lectiu afirme que el que està en qüestió és una millora pedagògica, quan tota la informació i la investigació que tenim ens diu exactament el contrari? Aquest col·lectiu, o bé és incapaç de distingir la informació, o bé no vol entendre-la. No sé què és pitjor. És un disbarat col·lectiu. Entenc molt bé que el professorat vulga anar-se’n a les tres, però això no es pot fer ni a costa dels alumnes ni inventant-se una teoria pedagògica. Hi ha una cosa que he anomenat afirmacionisme. És una variació del negacionisme, com el que hi ha en matèria de l’Holocaust o de l’escalfament global, que són posicions molt minoritàries en la ciència, però que existeixen. Però és que ni tan sols hi ha posicions científiques minoritàries que defensen la jornada contínua! Això vol dir que té poc de sentit.
Un altre dels problemes d’actualitat educativa és el de la idea de moltes famílies que hi ha un excés de deures per a fer a casa. Què en pensa?
Jo no m’hi voldria pronunciar de forma general. Hi ha alguns aspectes que s’han de considerar. El primer és que l’escola no ha de colonitzar el temps familiar. Un altre és que hi ha una contradicció entre reduir el temps escolar, d’una banda, com passa amb la jornada contínua, i d’una altra, posar deures. Vol dir això que no hi haja deures? Crec que el principal problema té a veure amb el tipus de deures que es posen, com per exemple les tasques repetitives. Repetir una planella quaranta vegades o fer quaranta sumes? Crec que això no té cap interès. Ara, fer que l’alumne llegisca un llibre? Per què no? El que s’ha de fer més és treballar en els projectes de centre, fer-ho amb les famílies i que aquestes puguen fer activitats que estiguen fora de l’horari escolar.
Creu que aquest possible excés s’està qüestionant ara més que mai?
És possible que les famílies d’avui es refien menys de l’escola o que necessiten el temps de fer els deures per a fer coses que entenen que els fills necessiten, però que l’escola no ofereix, com els idiomes o l’esport o activitats artístiques que l’escola proclama però que, en realitat, no ofereix. Seria com una declaració d’insuficiència de l’escola. Per a què volen les famílies el temps? Per a divertir-se? O el volen per a uns altres aprenentatges? Una resposta senzilla, probablement la més espontània entre els professors, és que les famílies volen eixir d’excursió, que els xiquets tinguen temps lliure… Tinc els meus dubtes sobre això, perquè crec que les famílies, en general, tendeixen a voler un temps estructurat en activitats per als fills, no per a perdre’l.
Vostè ha dit que l’orientació en entorns oberts com els digitals és molt més dificultosa, però és molt més necessària…
Com més opcions tens, més informació i coneixement necessites per a triar. Si s’obre l’oferta educativa, que és molt més radiada, si s’obre l’oferta laboral o la previsió laboral, que ara són més imprevisibles, i si alhora tenim més mitjans d’aprenentatge, el grau de llibertat i de risc davant dels quals s’ha de decidir augmenten i, per tant, hi ha major necessitat de saber orientar-se i major necessitat que t’ajuden per orientar-te. Això vol dir que els serveis que oferim en aquesta línia han de tenir també més capacitat.
I com veu l’estat de l’orientació per a fer front a aquest augment de dificultat?
D’una banda, el professorat serà més orientador. D’una manera o d’una altra sempre ho ha estat implícitament i, de vegades, explícitament. En la pràctica, el que he vist és que als centres de secundària que han donat molta importància als departaments d’orientació l’alumne no acudeix quasi mai al tutor, acudeix a un professor amb qui, per les raons que siguen, té confiança. Això vol dir que els departaments d’orientació no funcionen molt bé i que tot professor ja era orientador. Per tant, la funció de l’orientació es dilueix en el cos d’educadors. De l’altra, al mateix temps, i pel que fa als serveis específics d’orientació, poden i han de ser reforçats. Em sembla que la principal mancança sol ser que s’hi confon orientació i orientació acadèmica, i que sovint s’adopta una visió massa psicologista del problema, quan les bateries de tests no serveixen per a molt.