Mi foto

Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

27 nov. 2016

Hagamos de la necesidad virtud

Publicado en El País, 26/11/16

-->
    Punto final al último bandazo, una ley ideológica, partidista y clasista, sin más apoyo parlamentario que el PP, que chocó con el activismo laicista, nacionalista y de los intereses de la escuela pública. Derecha e izquierda moderadas, C’s y PSOE, acordaron en enero paralizarla y sustituirla por otra basada en un pacto. Ahora se suma el PP y parece que, hasta ahí, podría hacerlo Unidos Podemos (veremos los nacionalismos).
    No hay motivo por el que el partido del gobierno vaya a cambiar sus convicciones, pero al estilo más ideológico y prepotente de Wert, catapultado desde la FAES, sucede el más negociador y pragmático de Méndez de Vigo, formado en la diplomacia, que si algo enseña esta es a mantener las formas, hacer concesiones y no empecinarse.
    Falta, como advertí un 28/11/13 en este diario, que los demás recuerden que no hay paraíso al que volver. Se promete trabajar por un gran pacto de Estado, social y político para (1) alcanzar los objetivos de la estrategia 2020 de la UE y (2) lograr una ley básica con vocación de estabilidad, pero ni son lo mismo ni van de la mano: (1) se refiere a cobertura escolar, competencias del alumnado, retención (vs. abandono), titulación, formación permanente, empleo juvenil y movilidad estudiantil; (2) supone abordar titularidad, religión, lenguas, comprehensividad, financiación, evaluación y carrera profesional, al menos. 
    Es fácil llegar a acuerdos de intenciones y ciertas medidas sobre (1), lo que nos une, pero la estabilidad del sistema requiere acuerdos sobre (2), lo que nos divide; por lo que, paradójicamente, (2) es la condición de (1). Un gran pacto duradero solo podrá cerrarse con una ley, básica y algo ecléctica, en la que estén todos a gusto, ninguno a su gusto ni a disgusto.

16 oct. 2016

Correa y los exámenes

Esto es una práctica habitual del país, del sistema: existen muchos Franciscos Correa. Todo el mundo copia en los exámenes -al que le cogen lo expulsan. A mí me cogieron y estoy aquí sentado en el banquillo. (Declaración ante el tribunal del caso Gürtel, 13/10/16).

¿Les suena? Daría para ponerse tremendista, pero tampoco hace falta. Poca gente, desde luego, pasaría tan fácilmente de las chuletas escolares a la trama Gürtel, pero, salvando las distancias y sin perder de vista las proporciones, el argumento sí que merece alguna reflexión.
  1. Se puede estafar al sistema. Lo que es de todos no es de nadie y, en consecuencia, puedo hacerlo mío. Seguro que Correa era de fiar en las relaciones bilaterales: un colega, o un tío legal (la confianza mutua es más necesaria fuera de la ley que dentro de ella, pues con esta siempre quedan los tribunales pero contra ella hay que evitarlos). El que copia en el examen también dirá que solo hace trampa al sistema, que no hace daño a nadie, pero no es cierto: primero, porque va a obtener algún tipo de titulación académica o profesional y engañar a clientes, empleadores y colegas sobre lo que esta acredita realmente de su persona; segundo, porque con esa titulación va a competir con otros bajo unas reglas que se pretenden equitativas y que está violando en perjuicio de otros.
  2. Se empieza por poco, pero es ahí donde empieza todo. No se empieza por la corrupción a gran escala y se termina copiando en los exámenes, á la Quincey, sino al revés. Esta verdad elemental está en la base de la teoría de los cristales rotos y la política de tolerancia cero, tan impopulares en el mundo escolar. No hay una conducta escolar o académicamente execrable que no haya comenzado en dosis homeopáticas: el soplo antes que el plagio, el absentismo antes que el abandono, los pequeños daños antes que el vandalismo, la falta de respeto antes que el acoso… Por eso es tan importante contar con educadores y no solo enseñantes, asumir la tutela adulta y no solo la docencia, ocuparse del centro y no solo del aula, ver al menor y no solo al alumno.
  3. El reglamentismo y el autoritarismo desembocan en el rechazo a la norma. Las sociedades que salen del totalitarismo suelen ser poco cívicas. Tiran el niño con el agua sucia del baño y pasan de la asfixia a la anomia. En el continuo liberal-totalitario la escuela está más cerca de lo segundo, aunque predique lo primero (huyendo del adjetivo, eso sí). Es algo característico de las instituciones en el sentido fuerte del término, las organizaciones que manejan personas. Por eso Foucault la incluyó en Vigilar y castigar y los alumnos anteponen invariablemente una “J” al letrero del “Aula”, desdeñando uno y otros los matices. Tampoco es casualidad que el verbo que define la práctica insolidaria haya nacido siempre en los cuarteles: escaquearse, soldiering,
  4. ¿Tienen los profesores idea de cuánto copian los alumnos? Los de primaria y secundaria no sé; los de la universidad, desde luego, no. Cada vez que he detectado un plagio y lo he retribuido con un suspenso me he encontrado enfrente a un alumno asombrado… de que me preocupara de ello o me pusiera así por eso. Yo hubiera querido más, una sanción académica, al menos una expulsión temporal por falta de ética, pero aquí las universidades en que he ejercido, en su defensa de los derechos del alumno, han optado por la mera anulación del examen (lo que equivale a una invitación a intentarlo, a ver si hay suerte). Quizá no debería extrañarme en un país en que dos notorios plagiarios, Luis Alberto de Cuenca y Luis Racionero (no faltos de mejores facetas), han dirigido al Biblioteca Nacional.

12 oct. 2016

La larga y compleja marcha DEL BIC AL BIT: El acceso a los recursos digitales en la educación

 

El índice de mi (nuestro) próximo libro, con Susana Vázquez Cupeiro, que publicarán Fundación Telefónica/Ariel y estará en la calle en noviembre


0 INTRODUCCIÓN
           
PRIMERA PARTE
EL DIFÍCIL TRÁNSITO ENTRE DOS ÉPOCAS
POR MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

1 UN NUEVO ENTORNO, NO UNA CAJA DE HERRAMIENTAS      
2 NI ALUMNOS NATIVOS, NI PROFESORES INMIGRANTES         
3 LA BRECHA PRIMARIA, EN EL ACCESO, SE CIERRA         
4 LA BRECHA SECUNDARIA, EN EL USO, PERSISTE
5 LA BRECHA TERCIARIA, ESCUELA-ENTORNO, SE AHONDA        
6 Y EL FORMADOR QUE FORME AL FORMADOR...
7 RUMBO O DERIVA ENTRE UN MAR DE RECURSOS       
8 SIN PROYECTO NO PUEDE HABER TRAYECTO
9 LOS ACTORES SECUNDARIOS SE POSICIONAN

SEGUNDA PARTE
VISIONES DESDE LA PROFESIÓN
POR SUSANA VÁZQUEZ CUPEIRO

10 LOS DIVERSOS DISCURSOS DE LOS DOCENTES
11 LA VISIÓN PREVENTIVA DOMINANTE
12 ENTRANDO POR LA PUERTA PEQUEÑA

REFERENCIAS

ANEXOS

ANEXO 1: FRECUENCIAS
ANEXO 2: CUESTIONARIO
ANEXO 3: FICHA TÉCNICA Y PONDERACIÓN
ANEXO 4: GRUPOS DE DISCUSIÓN
ANEXO 5: ENTREVISTAS


6 oct. 2016

7 ideas para un compromiso por la educación. 7. Reforzar y revalorizar la profesión

Hace un siglo, la función educativa de un maestro era preparar al alumno para el entorno de la lectoescritura, fomentar su identidad nacional y disciplinarlo para un futuro de trabajo. Para lo primero estaba altamente cualificado, lo segundo era consustancial a la cultura de las escuelas normales y, en cuanto a lo tercero, él mismo era un perfecto producto de la conformidad escolar. Al profesor de secundaria le correspondía mantener y mejorar lo ya hecho, pero, sobre todo, iniciar a un puñado de alumnos escogidos en los que se consideraban, sin discusión, los saberes dignos de ser aprendidos, léase disciplinas o asignaturas, de la única manera en que se suponía que podían serlo. Hoy, el entorno comunicacional que espera al alumnado ya es otro, dominado por los recursos digitales, en los que los docentes tienen una formación nula o muy débil; los elegidos han ido aumentando, de grado o por fuerza, hasta ser la totalidad de los adolescentes, mientras los saberes y las maneras de aprender se multiplican y, por ello mismo, dejan de ser indiscutibles. El efecto de esto es tornar siempre insuficientes y a menudo inadecuados, al menos, las competencias comunicativas de todos los docentes, los conocimientos sustantivos del maestro y la capacidad pedagógica del profesor de secundaria, sobre todo tras una formación inicial que apenas ha evolucionado.
Por si fuera poco, también ha cambiado su posición relativa. En el inicio del proceso de modernización, la formación del docente lo situaba por delante de la inmensa mayoría de los progenitores de sus alumnos. Hace un siglo, según el anuario de 1915 y el censo de 1910, había 37.041 maestros en un país de veinte millones de habitantes. En el curso 1954-55 había 79.787 maestros ejerciendo en primaria (7.352 de ellos sin título); en 2014-15 eran ya 401.815, sin contar los de educación especial, para un país de 46 millones; o sea, once veces lo de hace un siglo y el quíntuplo que hace tres cuartos para una población algo más que el doble. No es posible ir tan atrás con el profesorado de secundaria, pero sí a 1940-41, con 2.862 docentes de secundaria; o, por alejarnos de la devastación post-bélica, a 1954-55, con 4.072 profesores de bachillerato; en 2014-15 había 262.292 profesores de ESO, bachillerato y FP, además de otros 66.588 con parte de su trabajo en primaria y contados ya en esta; o sea, de sesenta a ciento diez veces lo que hace tres cuartos de siglo. En 1950, de acuerdo con el INE, 33 de cada mil activos eran “profesionales, técnicos y similares” (categoría estadística en la que se incluye a maestros y profesores); en 2001 eran 230.  Ya  no es la escasez lo que puede dar valor a la profesión.
La actual formación inicial el docente de primaria es el grado de magisterio (4 años), pero esto es relativamente reciente. La mayoría de los maestros en ejercicio estudiaron todavía una diplomatura (3 años), y hasta 1970 los estudios de magisterio, salvo un breve periodo republicano, estuvieron alineados con el nivel de secundaria, solo que especializados. Hoy, las notas de acceso y salida de la carrera indican sin equívoco que es muy fácil entrar y más aún aprobar, y los cuatro cursos se reducen a poco más de tres si se descuenta el prácticum. En cuanto a la del profesor de secundaria, después de decenios con la inútil ficción del CAP hoy requiere, aparte del grado universitario –hasta hace poco licenciatura– previo, un máster específico de un año con un prácticum que supone el 30% de la carga en créditos pero se lleva el 50% del curso académico. El diagnóstico generalizado es que la formación del docente sigue siendo muy débil en general para primaria y pedagógica o profesionalmente débil para secundaria. A esto se añade, primero, que la universidad no es capaz de dirigir ni controlar el prácticum, mientras que los centros de primaria y secundaria, dado que solo son colaboradores, no se sienten obligados ni inclinados a hacerlo de forma efectiva, lo que lo convierte en un coladero ineficaz; segundo, que la llave de acceso a dos tercios del sistema, la enseñanza de titularidad pública, sigue estando en unas oposiciones librescas que de ninguna manera garantizan la competencia docente, si es que el educador ha de ser algo más que un transmisor de información mascada.
Una reforma a fondo de la formación inicial a la altura de los desafíos del nuevo entorno global, digital y transformacional y de la centralidad de la educación en el mismo debería, por un lado, reforzar la formación teórica y científica del profesorado (general para el de primaria y educacional para el de secundaria), previendo que este tendrá, a lo largo de una vida profesional larga en un entorno complejo, cambiante e incierto, que estar en condiciones de analizar, diagnosticar, innovar y seguir aprendiendo; por otro, dar mayor peso a la formación y la selección en la práctica, ampliando el periodo de residencia en el centro y condicionando al desempeño en el mismo el acceso definitivo a la profesión. Este doble movimiento podría hacerse sacando definitivamente el prácticum de los estudios universitarios para dejar a la universidad hacer lo que mejor sabe y puede hacer, que es la formación teórica, y encomendándolo por completo a quienes están realmente en condiciones de organizarlo y dirigirlo, que son los empleadores (administraciones y patronales) y los profesionales en ejercicio, ya de forma más sistemática, remunerada y prolongada (llámese igual o, como ahora se propone, MIR docente).
En cuanto al acceso al empleo, bien podría dividirse en dos fases: una de acreditación, regulada por universidades y administraciones, y otra de contratación, por los centros. La acreditación podría ser el resultado del título universitario más la evaluación positiva del periodo de prácticas, y la contratación, establecidas unas normas generales, ser dejada a los centros y/o a las autoridades locales, que son los que pueden conocer las necesidades sobre el terreno. Huelga explicar que con tal modelo no harían falta oposiciones. Por último, la carrera docente debería situarse en algún lugar intermedio entre la inamovilidad y la precariedad. Más allá de la formación inicial, el aprendizaje del saber hacer docente es largo, descansa fuertemente en la experiencia y como mejor se transmite es a través de esta, en la colaboración, por lo que la estabilidad y un horizonte cierto en el empleo son elementos necesarios para el desarrollo en la profesión y activos muy relevantes para la institución; pero, en el extremo opuesto, la inamovilidad, inanidad e impunidad actuales del docente funcionario se han convertido en una rémora para ella, por lo que se precisa estudiar formas intermedias, que pueden ir de un contrato laboral protegido o reforzado a un estatuto funcionarial relativizado, no incondicional. Quizá no esté de más recordar que el contrato laboral, que ya rige en los centros privados y concertados, fue la reivindicación central del profesorado no funcionario de la escuela pública en los años de la transición política y primeros de la democracia, cuando se gestaba la figura actual de la profesión.
Por último, la mejora de la institución escolar requiere la recuperación de un tiempo de trabajo del docente que muchos mantienen e incluso estiran, pero en el caso de otros, no menos, se ha perdido: me refiero al horario y el calendario no presenciales. Sin cuestionar los derechos eventualmente adquiridos por los docentes ya en ejercicio (que podrían, no obstante, ser voluntariamente atraídos hacia unas nuevas condiciones de ejercicio profesional con incentivos varios), la contratación de nuevo profesorado debería devolverlo progresivamente a los centros, pues en esta profesión la proximidad física y el contacto informal son la columna de la tan necesaria colaboración, y la ausencia de los profesores del centro fuera de su horario lectivo o poco más provoca su infrautilización, favorece su burocratización y limita su capacidad de iniciativa, de adaptación al entorno y de resolución de problemas.
Aunque, para salir del terreno de las abstracciones, en este texto no se han ahorrado detalles de posibles cambios, todos son sin duda discutibles y deben distinguirse de lo esencial: reforzar la formación universitaria del profesorado, establecer una etapa sólida de formación práctica y evitar las disfunciones de la poltrona funcionarial. Esto entraña una carrera inicialmente más dura y más difícil, pero ese es uno de los dos pies del prestigio profesional tan añorado. El otro es un buen desempeño, comprometido, eficaz y eficiente, lo que quiere decir mejorar la vida de los centros y mejorar los resultados de los alumnos, en el sentido más amplio. Con eso, el prestigio volverá solo; sin eso, nunca, porque es cuestión de valor social real, no de marca.

27 sept. 2016

7 ideas para un compromiso por la educación. 6. Autonomía transparente y responsable

En la organización predominante de la escuela, y más en España, hay dos niveles y modos tradicionales y habituales de decisión; el estado y el profesor, la política educativa y la práctica cotidiana. La primera ha tenido secularmente su expresión en la idea de que había una manera, la única o la mejor (the one best system, como rezaba el lema taylorista) de hacer las cosas, recogida desde el adjetivo normal que distinguía a las escuelas de magisterio, pasando por una tradición de minucioso reglamentismo, hasta tantos movimientos pedagógicos, oficiales o extraoficiales, habitualmente autoinvestidos como soluciones definitivas para todo. La segunda se refleja en el viejo dicho de que cada maestrillo tiene su librillo, en la amplia autonomía y la abrumadora soledad del profesor en el aula, e incluso en la extendida idea de que, digan lo que digan las leyes, se podrá seguir haciendo lo mismo de siempre en ella una vez cerrada la puerta tras de sí.
Sin embargo, la aceleración de los cambios sociales más amplios y las transformaciones organizativas de las instituciones escolares han desplazado el centro de gravedad de la educación. Por un lado, la diversificación social y cultural provocada por la globalización, las migraciones y el ritmo desigual del cambio hacen que las comunidades a las que los centros han de servir se diferencien fuertemente entre sí, y se transformen a menudo rápidamente, por lo que pierden sentido las fórmulas y soluciones generales, que se quieren válidas por doquier. El efecto principal de esto es un desplazamiento del centro de gravedad hacia abajo, de la política uniforme para todo el sistema al proyecto específico de centro, que tiene su justificación en la diversidad de las comunidades y los públicos y en la de los propios centros, tanto en lo que concierne a sus necesidades como en lo que hace a sus recursos y capacidades (no ya en cantidad, sino en calidad, o en sus cualidades), es decir, a sus posibilidades específicas de afrontar aquellas. No es simplemente que sean distintos, es que su especificidad resulta, además, mejor captada sobre el terreno, digamos lo desde lo que se llama conocimiento local (no confundir con municipal, autonómico, etc.), en la práctica reflexiva, que desde instancias alejadas que tienden a abstraer las diferencias.
Por otro, el desarrollo de la especialización y la división del trabajo docente, el despliegue de nuevas funciones de apoyo y la multiplicación de los servicios ofrecidos por los centros provocan que el profesor individual, incluso en el caso más envolvente del maestro-tutor de grupo, se haga cargo tan solo una parte de la jornada del alumno. La pluralidad de maestros especialistas, profesores de disciplinas concretas, apoyos especializados, cuidadores, monitores, acompañantes, colaboradores…, sea en primaria o, con mayor motivo, en secundaria, requiere una coordinación inmediata y, más que eso, proactiva, es decir, un proyecto educativo unificador. Esto produce un desplazamiento del centro de gravedad, esta vez, hacia arriba, del docente individual al centro escolar, del individuo a la organización, necesario para coordinar los distintos tiempos y actividades, encajar los diferentes saberes profesionales y, ante todo, aportar unidad de propósito, o incluso mero sentido común, a la multiplicidad de acciones y de actores que intervienen en la educación de un alumno o un grupo.
Esta nueva centralidad del centro, valga la redundancia, exige una ampliación de su autonomía en diversos terrenos, en particular la gestión económica, la administración y dirección de personal y la orientación pedagógica. Lo cual, a su vez requiere dos proyecciones: en el tiempo, la autonomía, para no ser una simple sucesión de acciones aisladas y sin un hilo conductor visible, tiene que plasmarse en un proyecto educativo a medio plazo; en el espacio (no ya físico, sino social), para no ser mero aislamiento sino adaptación activa al medio y para no generar distancia sino confianza, ha de ejercerse con plena transparencia y con un alto nivel de participación profesional y comunitaria.
La puesta en marcha de proyectos educativos de centro requiere, lógicamente, reforzar las instancias y mecanismos que actúan específicamente en ese ámbito. La necesidad más obvia es reforzar las direcciones, haciendo más atractiva la función, ampliando las posibilidades de selección, mejorando su formación y su profesionalidad, expandiendo  sus competencias. En España la tendencia ha sido durante decenios (excepto en el último), desde los inicios de la democracia, precisamente la contraria, el debilitamiento sistemático de la dirección de los centros a favor del poder de los claustros (poder sobre todo de bloqueo, de no dejar hacer), bajo el lema eufemístico de la dirección democrática oparticipativa (léase para el profesorado, pero no para familias, los alumnos o la comunidad). El último informe de Eurydice sobre competencias de gestión en los centros (Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, 2013), que analiza la distribución de las competencias sobre contenidos y métodos y sobre personal y recursos humanos, subraya cómo estas se reparten entre los profesores y las administraciones, dejando ayunas a las direcciones, un rasgo que señala como excepcional de nuestro país junto con Francia, Italia y Grecia (los paraísos del funcionariado). Toda la investigación comparada indica, sin embargo, que la capacidad de innovación de los centros está fuertemente ligada al nivel de competencias de las direcciones de los centros en el ámbito de gestión de recursos humanos y, sobre todo, pedagógico, más que a la abundancia de recursos o incluso a la formación del profesorado, supuesto un nivel suficiente en ambos casos.
Pero el despliegue de la autonomía y el desarrollo de los proyectos requieren también la participación profesional y comunitaria, no por mero mimetismo democrático sino por tratarse, la escolarización, de un servicio al público que necesita su colaboración activa (que no se agota en una prestación) y que se ofrece a través de una profesión (una ocupación que entraña autonomía y exige compromiso). La participación profesional ha de poder desplegarse como iniciativa en el aula, lo que supone un clima de apoyo y amparo a la innovación; como trabajo en equipo, particularmente a través de la colaboración entre pares en los niveles intermedios entre el profesor individual y la dirección de centro (dentro de y a través de los límites de los centros); y como voz y, cuando corresponda, voto en la determinación de la orientación general del centro (la elaboración del proyecto y su evaluación, ante todo). La participación comunitaria debe traducirse en una participación de las familias y, en ciertas esferas, del alumnado que no sea simplemente pasiva, subordinada o testimonial, como lo ha sido casi siempre, sino que los reconozca de manera efectiva como parte necesaria y no prescindible del proceso de decisión, ofreciéndoles el reconocimiento, la formación y el apoyo que sean necesarios; y debe ampliarse, por otros mecanismos, a la comunidad más amplia de vecinos, asociaciones, instituciones y empresas del entorno vía redes, iniciativas, programas y proyectos de colaboración que permitan movilizar recursos culturales, sociales y económicos ajenos al centro y dar una dimensión cívica a las actividades del mismo.
Y la contrapartida fundamental: transparencia. Todos los centros de enseñanzas regladas, sin excepción, son instituciones públicas que desempeñan una función pública, amparada por un mandato público, en su inmensa mayoría sostenidas con fondos públicos y, dos tercios de ellos, de titularidad pública. En los últimos años se ha debatido mucho sobre el papel de las evaluaciones externas y es seguro que este debate continuará, porque la sociedad y las administraciones demandarán saber, los centros (como todas las burocracias) y el profesorado (como todo grupo profesional) se resistirán más o menos al escrutinio y los mecanismos de evaluación serán mejores o peores y tendrán efectos imprevistos, no siempre deseables, además de los previstos, por lo que habrá que experimentar con prudencia, aprender rápido y rectificar cuando y cuanto haga falta. Pero no hay ni puede haber justificación alguna para que no sea accesible toda información sobre los centros que no entre en conflicto con el derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen, la confidencialidad de la información académica sobre el alumnado o los imperativos de seguridad y de protección de datos.
La transparencia puede alcanzar, de oficio y con fácil accesibilidad (user-friendly), y no a condición de tortuosos procedimientos, a aspectos como el equipamiento y los recursos del centro, incluidos indicadores de espacio en aula, instalaciones deportivas y zonas comunes; la oferta completa de enseñanzas y de actividades extraescolares; el proyecto educativo, la programación docente y los proyectos especiales; la oferta completa de servicios de apoyo y complementarios, educativos o sociales; la composición de la plantilla, incluidas su formación, categoría, antigüedad y experiencia; la distribución de funciones y tareas docentes, de apoyo y organizativas; la composición de los órganos de gobierno y participación, incluidas sus comisiones de trabajo; la identidad y características de la entidad titular, en su caso; la composición agregada del alumnado, incluidos género, edad y necesidades especiales; los resultados académicos generales y su evolución, en particular las tasas de absentismo, retención, repetición y promoción; las líneas generales presupuestarias, incluidos los principales capítulos de ingresos y gastos; los libros, recursos digitales y otros materiales escolares utilizados; las vías de atención a las familias y al público más amplio; los centros y zonas de reclutamiento y centros de destino, en su caso; las evaluaciones y encuestas de satisfacción de familias o alumnos, si las hubiere; los informes de la Inspección y otras agencias evaluadoras,  si estas determinan que son publicables; las memorias anuales, resumidas y anonimizadas si es preciso.

7 ideas para un compromiso por la educación. 5. Un crecimiento educativo sostenible


          El momento que vivimos, en la Gran Recesión a la que no se ve un claro final y tras varios años de recortes presupuestarios, contribuye a concentrar el debate público en una obsesión simplificadora por los 
recursos o, más exactamente, con el gasto público. Este es, indudablemente, parte del problema o de la falta de soluciones. Su medida más convencional, el gasto público en educación como porcentaje del producto interior bruto del país, estaba en 2011 (último año con datos comparables de Eurostat) para España en el 4.82, por debajo del 5.25 de la Unión Europea de los 28 y del 5.15 de la zona euro. Si se acumula el gasto público y privado, como hace la OCDE para el mismo año, el porcentaje sobre el PIB en España alcanzaría el 5.5, por debajo del 6.1 de la OCDE y el 5.8 de la UE21 (por encima, sin embargo, del 5.1 de Alemania y Japón y el 4.6 de Italia).
Pero el gasto total no solo depende de cuánto se gasta por alumno sino también del número de estos, y por tanto de la tasa de natalidad, baja en España, y la estructura demográfica, comparativamente envejecida. Un indicador que tiene en cuenta esto es el gasto por alumno como porcentaje del PIB per cápita, que en 2011 era en España del 27.5%, frente al 26.9 en la UE28 (Eurostat), quedando el país algo mejor que la media. Este indicador acumula gasto público y privado, por lo que el paso de la desventaja a la ventaja se explica también por el esfuerzo de las familias, no del Estado. La relación gasto público/privado es 4.7/0.8 en España, más favorable que en la OCDE, 4.8/1.5, pero menos que en la UE21, 5.3/0.5, por la especificidad del modelo de bienestar europeo.
Es importante tener en cuenta esta diversidad de indicadores, y otros que no cabe tratar aquí, frente a la simplificación de la relación gasto público/PIB. Si se trata de ver lo que la institución logra con los recursos que recibe, por ejemplo, importa muy poco que estos sean de origen público, privado o celestial, pues el dinero es fungible, non olet. Si se quiere evaluar el trato económico que se da a los titulares del derecho, los alumnos, hay que tener en cuenta su número, por lo que tampoco basta la relación gasto/PIB. No obstante, este indicador, el más popular, sirve en parte para valorar tanto el esfuerzo público (en particular el esfuerzo presupuestario) en general como las políticas de gobierno en particular, sobre todo a través de su evolución.
La recesión ha hecho, según la OCDE, que entre 2010 y 2012 el gasto educativo total descienda en más de un tercio de los países miembros, pero España es, además, uno de los cinco únicos en que lo ha hecho un 5% o más (con base 2008=100 lo habría hecho de 105 en 2009 a 100 en 2011; con base 2009=100, a 96 en 2011). Medido por su relación con el PIB y según cifras del MECD, el gasto público en educación habría descendido del 4.99% en 2009 al 4.31% en 2014 (si bien es cierto que el elevado indicador de 2009 se debe más a la caída del PIB que al aumento del gasto).
A primera vista, que el descenso del PIB se traduzca en un descenso de los ingresos, y por tanto del gasto público, incluido el educativo, no puede sorprender a nadie. Pero gastar en educación no es como hacerlo, por ejemplo, en cultura o en nuevas infraestructuras. En principio el gasto educativo depende de la estructura de la población, y la escolarización es un trayecto continuado y regular, por lo cual debería poder ser un gasto estable; si un país tiene ya déficits que cubrir, como en el caso español el bajo nivel de retención tras la escolaridad obligatoria (el elevado abandono prematuro), debería tal vez aumentar; en términos prácticos es incluso algo contracíclico, pues la menor o peor oferta de empleo anima a los jóvenes a seguir estudiando (o los desanima a dejar de hacerlo). Lo que es más, toda gran crisis económica se termina resolviendo, en buena parte, con una intensificación de la innovación, lo que Schumpeter llamaba destrucción creativa, es decir, la desaparición de viejos empleos y la aparición de otros nuevos, que entrañará nuevas y seguramente mayores necesidades de cualificación del trabajo. Dicho de otro modo, la crisis no es el momento de reducir sino de aumentar la inversión educativa; sin duda es más difícil, pero los individuos, grupos o países que lo hagan saldrán con ventaja en la próxima fase, y viceversa.
¿Qué educación debe ser gratuita? En España ya lo es la obligatoria, pero incluso ahí las familias afrontan una serie de gastos necesarios (libros y materiales escolares) relevantes, sobre todo para las de menos recursos. Una política ambiciosa debería asegurar la gratuidad total de la enseñanza obligatoria, asumiendo esos gastos anejos, y extenderla al siguiente nivel en que ya se aspira a la saturación, es decir, a la secundaria superior (bachillerato y CFGM, hoy fuertemente subvencionados pero no gratuitos, aparte de sus propios gastos anexos), toda vez que se ha asumido el objetivo europeo de que la culmine el 85% de la población, ya elevado en numerosos países al 90%.
¿Y la educación infantil? Hoy es de oferta obligatoria, por tanto gratuita, la de segundo ciclo en los centros públicos, pero, en la perspectiva de un sistema público unificado, formado por centros estatales y concertados, debería ser también acogida en los conciertos. En cuanto al primer ciclo, aunque se ha hecho una propaganda que creo exagerada, con débil base empírica, sobre los efectos de la escolarización temprana en el logro escolar posterior e incluso en la trayectoria económica adulta, no cabe duda de que cumple una función social para todas las familias, que beneficia en particular a las madres, ni de que sí puede ser decisiva para la infancia socialmente más desfavorecida. El coste de asumir la gratuidad, no obstante, sería elevado, por lo que requeriría un acuerdo, asimismo, sobre cómo, dónde y de quién obtener los recursos fiscales (o sobre qué otros gastos reducir).
Cuestión distinta es la educación superior. A pesar de ser el segmento en el que los recortes (la elevación de tasas y la reducción de becas) ha producido un malestar más visible, sencillamente por su capacidad de movilización, aquí se trata de una (amplia) minoría de la población financiada con los recursos de todos, por lo que la simple gratuidad sería regresiva y cabría pensar en mecanismos blandos y condicionales de financiación individual, que eviten dejar en la cuneta a nadie sin recursos familiares pero que entrañen el compromiso de devolver a la sociedad el trato de favor recibido.
Un gasto educativo de este orden de magnitud requiere un amplio acuerdo político, que comprometa a la totalidad o a una amplia mayoría del arco parlamentario, y un mecanismo de sostenibilidad, que bien podría inspirarse en el modelo del fondo de reserva que ya existe para las pensiones.
La otra cara de un modelo sostenible es la productividad del sistema. El esfuerzo social por financiar la educación debe tener como contrapartida un esfuerzo profesional por hacer un uso más eficaz y más eficiente de los recursos encomendados. La economía de la información y la sociedad del conocimiento requieren una ciudadanía mejor educada y más cualificada, pero esto no puede basarse en el simple engorde de la escuela de siempre. Desde que existen series homogéneas del IPC (índice de precios al consumo), enero de 1993 (base=100) hasta los últimos datos de julio de 2016, el IPC general ha aumentado un 79.5%, pero el de la enseñanza lo ha hecho casi el doble, un 174%, muy por encima de la Medicina (el servicio más homologable, 46.7%), la vivienda (la burbuja, 108.3%) o la alimentación (lo más básico, 81.5%), y solo por detrás del alcohol y las bebidas alcohólicas (con fines disuasorios, 250.6%). En lo que va de esta década lo ha hecho más que cualquier otro capítulo. Existe poco acuerdo sobre cómo medir la productividad de la educación (y una fuerte oposición a que sea medida), pero siempre que se ha hecho ha resultado una tendencia claramente decreciente o, en el mejor de los casos, plana.
Lo primero que hace falta es abandonar los dogmas sobre las ratios, que deberán ser reducidas no por doquier sino solo allí donde resulte demostrablemente beneficioso; no de manera indiscriminada, como si fuera un derecho de los profesores, sino donde produzca una clara mejora para el alumno, que es el único titular de derechos a este respecto, el derecho a una educación de calidad atendiendo a la diversidad y a las necesidades especiales.
Lo segundo es prolongar la vida útil del profesorado, enterrando de una vez por todas cualquier pretensión de jubilación anticipada como la que se generalizó en las dos décadas anteriores, un injustificable privilegio gremial (abandonar el trabajo a los 60 años, incluso con los mismos ingresos) con un elevado e insostenible coste económico y de pérdida de experiencia para el sistema escolar público. Cuestión distinta es que las funciones de un docente puedan conocer modificaciones, estatutarias o voluntarias, con la edad, la antigüedad o la evolución de su salud.
La tercera es fomentar la innovación tecnológica y organizativa para elevar la productividad, desde la mera sustitución de recursos analógicos por recursos digitales (por ejemplo, los libros), pasando por la reorganización de espacios, tiempos y actividades (por ejemplo, vía la fusión de grupos sin reducción de docentes), hasta un desplazamiento parcial, también dentro del espacio y bajo la tutela de la escuela, del propio aprendizaje escolar hacia la instrucción por los pares y uso de hardware y software didácticos interactivos, algo que el nuevo entorno digital bien permite.

25 sept. 2016

7 ideas para un compromiso por la educación. 4. Comprehensividad excepcionable

La comprehensividad de la enseñanza es la extensión del tronco común hasta el culminar la secundaria básica, etapa que típicamente coincide con el final de la escolaridad obligatoria, que suele estar en los 16 años –en la España actual, la ESO. Es el modelo predominante hoy en los países avanzados, desde hace mucho tiempo en Escandinavia, los Estados Unidos o la antigua URSS, no tanto en el sur de Europa, y minoritario en Alemania y su zona de influencia. Sin contar con los que podríamos llamar argumentos igualitarios perezosos (todo para todos), se han dado muchos motivos para las reformas comprehensivas, pero solo destacaré tres: primero, que, en conjunto, producen resultados académicos y competenciales mejores y más equitativos, como han mostrado reiteradamente los análisis de la OCDE sobre pruebas PISA y otros (una muestra); segundo, que un adolescente de menos de dieciséis años difícilmente puede estar en condiciones de elegir; tercero, que la economía del conocimiento y la sociedad del aprendizaje requieren una formación de base cada vez más sólida. Hay que añadir que, en su origen y, de manera reiterada, al inicio de cada reforma comprehensiva, al objetivo de reunir a los estudiantes en un tronco relativamente común ha ido unido siempre el de diversificar el contenido y las formas de aprendizaje, en particular  limitando el predominio de los contenidos puramente académicos y los métodos tradicionalmente escolares
En España, estas reformas están lejos de ser una historia de éxito. Aunque suele identificarse la reforma comprehensiva con la LOGSE de 1990 (sobre todo para criticar a la izquierda), lo cierto es que comenzó con la LGE de 1970 (quizá la única ley progresiva de la dictadura), que amplió el tronco común de cuatro a ocho años. Ya entonces, no obstante, comenzó el problema del llamado fracaso escolar es decir, de la no graduación masiva al cabo de la enseñanza común. En el curso 1974-75, primero con datos netos de resultados bajo la LGE, solo graduó el 68.0% del alumnado. Este porcentaje cayó casi regularmente  hasta un mínimo del 62.4% en 1979-80, para luego ascender, también de manera casi regular, hasta el 82.5% en 1987-88 (volvería a caer hasta el 76.0 en 1989-90). El desempeño bajo la LOGSE no ha sido peor, sino algo mejor. En lo que va de siglo, el curso 1999-00 arrojó una tasa bruta de graduación del 73.4%, que fue descendiendo paulatinamente hasta el 69.0 en 2006-07 y luego se ha venido recuperando hasta el 76.8% en 2013-14, último dato publicado por las estadísticas del MECD.
Se puede discutir hasta el infinito y vale la pena estudiar más a fondo el papel de las políticas educativas, la innovación docente, el mercado de trabajo juvenil, etc., pero ni estos árboles ni otros deben ocultar aspectos evidentes del bosque: para empezar, que el porcentaje de fracaso es muy elevado, muy difícil de encontrar en nuestro entorno internacional homologable; además, que ni la extensión del tronco común de ocho a diez años, o de la edad obligatoria de los catorce a los dieciséis, ni un notable aumento de los recursos, ni una reforma tras otra han cambiado el orden de magnitud del problema, siempre entre dos y cuatro alumnos perdidos de cada diez; en fin, que bajo una ordenación u otra hemos conocido el mismo ciclo de aumento paulatino (del fracaso), punto de inflexión y descenso paulatino.
El espíritu de las políticas sí cambió, y mucho. La LGE daba por sentado que unos podían seguir estudios académicos y otros no, por lo que debían ser derivados a la formación profesional básica, entonces FP-I, como ahora vuelve a proponer la LOMCE (tras el intento frustrado de la LOCE). La LOGSE, por el contrario (así como después la LOE), dio más bien por sentado que todos podrían terminar con éxito el tronco común (la ESO) pero, paradójicamente, dejó en la cuneta a la misma proporción del alumnado, privándole además de una vía normal de continuidad y fomentando así el mal llamado abandono educativo temprano (que no es abandono, sino sobre todo expulsión; no es educativo, sino escolar; y no es temprano, sino prematuro). Desde la LGE, y más aún desde la LOGSE, vivimos un interminable debate sobre hasta dónde debe llegar el tronco común, o dónde debe dar comienzo la diferenciación. La comprehensividad tiende a ser más apoyada por la izquierda, los maestros y los pedagogos, mientras que la diferenciación suele serlo por la derecha, los profesores de secundaria y las disciplinas clásicas, si bien nada de esto es inevitable.
Lo que no parece haber cambiado antes, entre ni después de las mencionadas leyes es la cultura de la profesión, pues, al fin y al cabo, son los profesores, y solo ellos, quienes evalúan, califican y deciden el futuro escolar y académico de los alumnos. Tal producción masiva de fracaso escolar –que tan bien responde a lo que en Francia llaman la constante macabra– demanda por sí misma un contraste, una intervención externa en la evaluación, pero la recuperación de las antiguas reválidas puede desembocar en una piedra más en el camino del alumno. A la altura de la enseñanza obligatoria, la responsabilidad de la institución no es reforzar la selección (en sí de criterios más que discutibles), sino adoptar las medidas que haga falta para que el grueso del alumnado –es decir, la inmensa mayoría, digamos todos menos algún porcentaje de un solo dígito– la supere con éxito; en particular la flexibilidad suficiente en el tiempo, los recursos y las formas de enseñanza y aprendizaje y fijar unos criterios de evaluación más adecuados y homogéneos.
Siempre habrá, no obstante, alumnos que, por un motivo u otro, no vayan a alcanzar esos resultados o no puedan permanecer en las mismas condiciones de escolarización hasta hacerlo. Cualquier profesor podría invocar una lista casos que, aunque pudiera estar inflada, contendría siempre una buena dosis de realidad. Quizá donde mejor puede verse el papel contraproducente, en el extremo, de una política insensible a toda evidencia de fracaso (fracaso del alumno, si se quiere, por cómo se le empuja a vivirlo, pero sobre todo de una retórica ideológica, una política educativa y una cultura profesional) es en el caso del alumnado gitano. Desde el razonable cierre de las escuelas-puente no ha habido para este alumnado otra política que la del café para todos. Puede ser que eso mantenga impolutas la legitimidad de la institución y la conciencia de la profesión, pero el resultado, según la Fundación Secretariado Gitano, es que solo el 25% del grupo se gradúa en la ESO, algo más de la mitad abandona antes de los 16 años y, de los que lo hacen, seis de cada diez se van entre 6º curso de Primaria y 2º de Secundaria. Cuánto mejor sería que, en vez de escapar de las aulas sin nada de valor, pudieran orientarse antes hacia una preparación profesional seguramente más atractiva para ellos y sin duda más útil para su actividad laboral y su inserción social.
La comprehensividad es y debe seguir siendo el objetivo, pero convertirla en una norma absoluta, ciega a cualesquiera circunstancias y alternativas, es una forma segura de multiplicar las víctimas de una gran ficción. Por eso creo que debe considerarse excepcionable, en el sentido que se da al adjetivo en derecho: algo que, siendo en principio la norma, está abierto a objeción, sujeto a excepciones, es excusable en circunstancias especiales. No se trata de una disyuntiva entre dos opciones, como seguir hoy estudios académicos o profesionales al cabo de la ESO, sino de una norma, la comprehensividad, a la que pueden hacerse excepciones. Estas excepciones podrían consistir, básicamente, en proyectos educativos especiales, formación profesional básica y formación en alternancia.
Si se acepta esto, las preguntas son dos: en qué circunstancias y valoradas por quién. La respuesta a la primera sería: en aquellas circunstancias en las que se prevé, razonablemente, que el resultado de atenerse a la norma (comprehensividad) será peor para el alumno que ser exceptuado de ella (poder acudir, en el periodo obligatorio, a una formación más especializada). La respuesta a la segunda, más importante, es que estas circunstancias deben ser apreciadas por el alumno o por su familia (no entro a discutir a qué edades uno u otra), en ningún caso por profesores, orientadores ni otros educadores (que, incluso como asesores, deberían tener una intervención limitada, o al menos diversificada más allá del aula e incluso del centro). ¿Por qué el alumno, o su familia, y no el profesional? En negativo podríamos decir que ya hemos conocido el efecto de la segunda opción, con su tendencia recurrente a excluir a tres o cuatro de cada diez alumnos. En positivo hay que señalar que el alumno y su familia probablemente sean mejores jueces del alcance de su desajuste con el patrón común, aun cuando no siempre sepan diagnosticar la causa, y que, no se olvide, son los titulares del derecho a la educación, no simples reos de la escolarización obligatoria.

A centros y educadores les tocaría otro papel, bien distinto de limitarse a señalar quién puede seguir estudiando o no, o quién puede estudiar qué. En primer lugar, trabajar por el éxito de todos no solo en general sino, en particular, atendiendo a los alumnos con dificultades o con necesidades especiales con actividades de refuerzo y apoyo encaminadas a mantenerlos en el modelo comprehensivo. En segundo lugar, desarrollar, junto a las opciones normalizadas como la formación profesional básica, en alternancia o en combinación con el trabajo real, iniciativas y proyectos especializados, pero a la vez de valor propedéutico, que no solo podrían tener una orientación profesionalizante sino también artística, deportiva, comunitaria o incluso de ampliación y profundización académica. No me refiero a pequeñas iniciativas que recarguen a los profesores en cada centro, sino a proyectos en centros específicos que puedan interesar y captar a alumnos de zonas más amplias (como las escuelas-imán, o magnet schools, por ejemplo).

21 sept. 2016

7 ideas para un compromiso por la educación. 3. Ciudadanía plurinacional

El punto de partida es que España es un estado único, cuasi federal, en el que coexisten varias naciones o nacionalidades, entendiendo por tales a colectividades humanas, con una base territorial más o menos identificable no solo jurídica sino materialmente, y que comprenden, en distinto grado, algunos de los rasgos típicamente atribuidos a las naciones (una lengua propia, un legado histórico diferenciado, cierta especificidad cultural, una identidad colectiva asumida…). En tanto que esta realidad diferenciada coexiste con una sólida realidad común, que no es la mera yuxtaposición, prefiero hablar de plurinacionalidad que de multinacionalidad. Aunque los prefijos pluri y multi son prácticamente equivalentes, tanto en el ámbito académico como en el lingüístico, que es donde más se usan y coexisten (pluri y multidisciplinar, pluri y multilingüe…), el primero indica siempre una mayor integración operativa y en el plano individual. Podemos aplica el adjetivo plurinacional a España, no sé si por influencia bolivariana o con intención de decir algo distinto a lo habitual, pero el hecho es que lo ha convertido en un vocablo de uso común.
Yo también prefiero ese adjetivo, por lo dicho y porque es aplicable a cada español. Tras cinco siglos de más o menos libre circulación y establecimiento (muy anteriores a otras libertades) por todo el territorio nacional y dos milenios de intensa movilidad y mezcla en la península, poco queda de pureza nacional, étnica o cultural. Millones de españoles tienen parientes consanguíneos y colaterales en todos los grados de otra nación o nacionalidad y han vivido y/o trabajado en otra comunidad, además de que todos se han beneficiado de un mercado único, una polis unificada y una herencia cultural común y mestiza. Aquí, al menos, todos y cada uno somos plurinacionales. En estas coordenadas, ¿cómo articular culturas y lenguas en la escuela? Siempre será un problema de solución incierta y proclive a tensiones y conflictos, pero no hay necesidad alguna de atascarse en la actual pelea de machos cabríos. Usaré como ejemplo Cataluña, aunque, salvo indicación contraria, pienso en todas las comunidades con otra lengua propia además del castellano.
Bajo el eufemismo de la inmersión lingüística, el nacionalismo catalán ha impuesto la supresión del castellano como lengua vehicular de la educación (una opción sectaria que se extiende de manera más difusa a otras facetas de la escuela). La racionalización, ni siquiera teoría, es que la lengua catalana está perdiendo terreno (aunque nunca, desde el pasado siglo, gozó de tan buena salud y no ha dejado de mejorar), que eso refuerza la cohesión social (pero en Cataluña se estanca la desigualdad mientras en España decrece), que los resultados son buenos para todos (pero, en las evaluaciones diagnósticas, la condición socioeconómica pesa más sobre los resultados que en el conjunto de España), que la competencia en el uso de la lengua castellana no se ve perjudicada (pero nunca se mide) y, por supuesto, que dentro de Cataluña hay un amplísimo consenso social, prácticamente unánime, a favor de tal política. Ni se menciona la universalmente aceptada importancia del uso escolar de la lengua materna, que para el 55% de los catalanes es el castellano, algo que antes de la inmersión se usaba como mantra.
Especial mención merece el presunto consenso social. Cada vez que el tema rebrota, sea por una ley estatal, una sentencia constitucional, el pronunciamiento de alguna organización o algún experto local, las autoridades y los sicofantes, que son legión, repiten la idea de que solo unas pocas familias quieren la escolarización en castellano (las cifras más repetidas son ocho y ochenta, como si quisieran subrayar de manera subliminal que da igual cuántas sean). En los últimos veinte años, en media docena de encuestas (CIS 1998, ASP 2001 y 2009, DYM-ABC, GESOP-El Periódico 2014) que preguntaban a las familias qué fórmula lingüística preferirían en su escuela, incluyendo dos posibles formas de monolingüismo (solo catalán o solo castellano) y tres de bilingüimo (mitad y mitad y predominantemente uno u otro), entre el 60% y el 90% de los entrevistados declararon preferir alguna forma de co-vehicularidad, es decir, del uso de ambas lenguas, en distintas proporciones, como lenguas vehiculares. Incluso las nada fiables encuestas de La Vanguardia (una abierta de 2011 y otra de Feedback, consultora paniaguada del soberanismo, en 2015) dan un 33 y un 19% de disconformes, lo que no es nada despreciable. La Encuesta de Usos Lingüísticos de  la Población (EULP, quinquenal) que realiza IDESCAT, de la Generalitat, pregunta todo lo imaginable pero no las preferencias sobre vehicularidad en la escuela; sin embargo, una encuesta similar, del mismo organismo, para Cataluña “del Norte” (EUCLN, decenal), sí que pregunta sobre “enseñanza bilingüe catalán-francés en la escuela”. Sobran comentarios.
En el lado opuesto de la pelea, el ministro Wert pretendió que cualquier familia residente en Cataluña pudiera optar por la escolarización de sus hijos en castellano como única lengua vehicular y que, de no existir plazas para ello en la escuela pública o concertada, la Generalitat sufragase el coste de su escolarización en la enseñanza privada. En realidad chocan dos visiones unilaterales: de un lado, el nacionalismo catalán utiliza el poder estatal (de la Generalitat), ignorando derechos y preferencias de los ciudadanos, para imponer el uso de la escuela en la construcción de su demos, es decir, exclusivamente de su versión del demos, que es Cataluña no en, ni con, ni junto a… sino en vez de e incluso en contra de España; del otro, el Ministerio pretende reducir la escolarización (como si no fuera obligatoria) a un derecho subjetivo o una opción individual (de las familias, para ser precisos), a la vez que confía la solución al mercado, una fórmula con la que quedaría en manos de los particulares vivir y escolarizar a sus hijos en Cataluña como si esta no existiera, si los padres no residieran o los hijos no fueran, en principio, a vivir y trabajar en ella.
Solo los altos tribunales han propuesto una tercera fórmula. Aunque Superior (de Cataluña) y Supremo (de España) han desestimado diversas demandas individuales de las familias, el Constitucional afirmó en 2010 el carácter vehicular del castellano y tanto el Superior como el Supremo han fallado que este debería tener un mínimo de presencia (el segundo ha sugerido el 25% del horario lectivo). Esta fórmula ha sido aceptada por el Ministerio de Educación, junto a la antes mencionada, pero no por el Departament d’Ensenyament, que solo acepta la inmersión. El mero Estado de Derecho (el imperio de la ley), pues, una condición de la convivencia anterior lógica e históricamente a las libertades y la democracia, ya apunta en ese sentido. Pero hay dos motivos más.
El primer motivo es la plurinacionalidad misma. Si España es plurinacional, en el sentido apuntado, una comunidad compartida que coexiste con comunidades diferenciadas (y donde dice comunidad podría decirse lengua, identidad, historia, cultura…), la escuela habrá de atender a esa doble faceta. La cuestión no es, como a menudo pretende el nacionalismo, llegar a un bilingüismo terminal (si así fuera ¿por qué no desescolarizar a miles o millones de alumnos ahora que su cultura familiar o la internet les dan acceso a la misma o mejor cultura que la escuela?). La respuesta es bien sencilla: porque en la escolaridad, mucho más que en cualquier otro ámbito, el medio es el mensaje. La exclusión del castellano como lengua vehicular grita eso al alumno 24/7/365: eres catalán, no español (no importa que se llame soberanismo, desconectar, fer país o de otra manera), y su restitución es la condición para que el mensaje implícito sea la plurinacionalidad, tal como aquí  la hemos definido.
El segundo motivo es atender a los deseos de la población, expresados en las encuestas antes mencionadas. El hecho de que porcentajes de dos dígitos en las encuestas, mayoritarios en las más fiables, se traduzcan apenas en un pequeño número de reclamaciones contra la inmersión no indica malas técnicas demoscópicas sino una muy mala convivencia política. La diferencia entre esa masiva respuesta anónima en las encuestas y la limitada iniciativa legal solo se explica por un clima intimidatorio en el que las familias temen singularizarse reclamando algo a lo que las autoridades se oponen y buena parte de los docentes, sin duda, también. Será difícil restablecer la confianza, pero una escuela en la que todos los alumnos y las familias se sientan a gusto con independencia de su lengua, su cultura, su origen o sus preferencias es irrenunciable.
Esto no implica que la vehicularidad deba repartirse a partes iguales entre las lenguas oficiales, algo que en realidad nadie reclama. El desequilibrio entre la lengua propia y la común, donde y cuando quiera que lo haya, puede compensarse con una covehicularidad ponderada, compensatoria, como sugieren la razón y los tribunales, y con otras medidas adicionales si hace falta. Si en Cataluña esta política supondría el abandono de la inmersión excluyente, en otras comunidades, particularmente de lengua catalana y gallega, significaría, por el contrario, la generalización del bilingüismo.
La segunda mejor opción, o tal vez el mal menor, es la elección por las familias de la lengua principal con la otra como asignatura obligatoria y tal vez vehículo de algunas otras actividades. Grosso modo es el modelo del País Vasco, quizá propiciado por la disimilitud entre euskera y castellano, que no sea da entre lenguas romances. Puede que a día de hoy también fuera posible ahí la covehicularidad, o algo parecido, pero esto ya es tema para los profesionales sobre el terreno, no para mí.

Finalmente, el reconocimiento de las implicaciones de la plurinacionalidad para la coexistencia de las lenguas vehiculares aconsejaría también –o al menos sería compatible con ello–, el establecimiento de centros bilingües, fuera de las comunidades de doble lengua, allí donde una demanda suficiente y viable (una cantidad suficiente de población desplazada y concentrada) lo hiciera posible. Por aclararlo con un sencillo ejemplo, la presencia de catalanes, valencianos y baleares en Madrid daría para un buen número de centros o grupos bilingües en catalán y castellano en la conurbación de Madrid y, en menor medida, en otros muchos núcleos demográficos.