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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

13 feb. 2017

La jornada continua es un caramelo para un profesorado descontento


Entrevista en El Mundo, 12/2/17
1.- ¿Cuál es su punto de vista sobre la jornada continua?
Es un privilegio laboral que muchos profesores quieren vender como una mejora pedagógica, una vía de las familias de clase media profesional para aliviar el aburrimiento escolar de sus hijos y un factor de riesgo añadido para los alumnos y familias más vulnerables.
2.- ¿Considera que se está gestionando de una forma adecuada por parte del Gobierno?
No. Los gobiernos solo huyen del problema. Los de izquierda porque son rehenes del profesorado, que consideran su base electoral; en el caso valenciano, con un consejero originario del STEPV, no cabía esperar sino complacencia con esa vieja reivindicación corporativa sindical. Los de la derecha no tenían esa motivación, pero han visto en la JC un caramelo para un profesorado muy descontento y una cuña entre este y las familias.
3.- ¿Qué ventajas y desventajas puede ocasionar al alumno? ¿Y al seno familiar?
Si el alumno va a una escuela buena, con una educación desafiante, no hay ventaja ninguna. Si la escuela le hace perder tiempo y lo aburre, cuanto antes pueda salir para dedicarse a otra cosa, mejor. Si ya tiene dificultades para seguir el ritmo, mantener la atención, etc., solo se agravarán. En cuanto a las familias, dependen del tiempo y el dinero de que dispongan, dos cosas que están mal distribuidas. Para las familias de los docentes, en todo caso, bien.
4.- Los profesores de hoy en día, ¿están preparados para hacerse cargo de una jornada así? ¿Cuál es su consideración sobre las quejas del personal de atención especial? (Afirman que la jornada continua no regula sus horas laborales ni se les tiene en cuenta)
¿Quién no está preparado para irse a casa a las tres y, si te dejan, a las dos? Para ese viaje no hacen falta alforjas. Lo que no creo es que estén preparados para mantener una atención tan continuada del alumnado, pero eso se arregla con unos descansitos informales, aunque se pierda tiempo de clase. Los grupos profesionales auxiliares o de apoyo cuentan poco, porque son muy reducidos.
5.- La continuidad en una jornada escolar, ¿puede ocasionar más irritabilidad en los niños? ¿Está de acuerdo con los pediatras que alertan de que retrasar el horario de comida puede ser perjudicial para los niños?
La continuidad produce saturación. Madrugar más generará algún déficit adicional de sueño en los mayores (como ya sucede en la ESO, aunque a nadie le importe ese secreto disparate a voces). Y comer más tarde contraviene todo lo que sabemos sobre nutrición.
6.- ¿A qué países debe ‘imitar’ España en cuanto a modelos de educación?
No hay un país al que imitar en especial, pero si un amplísimo elenco de experiencias. Medio mundo desarrollado se pregunta hoy cómo ampliar el tiempo escolar (vía horario o calendario), aunque sin tenerlo muy claro y habitualmente con la resistencia sindical, y el otro medio mira o espera. En el mundo menos desarrollado se pugna por doquier por ampliar el tiempo y, con él, el salario docente (como aquí en los sesenta). Solo España se dedica a comprimirlo y reducirlo
7.- Para educación Infantil (aulas de niños de dos años) se plantea un horario de jornada partida, mientras que Primaria se fijaría la jornada continua. ¿Qué opina de que un centro comparta dos horarios?
Un centro pude tener no dos, sino una docena de horarios dentro de un lapso razonable. Lo más chirriante de la polémica actual es que consiste en saber qué horario único vamos a imponer a todos. Es irónico que la institución y la profesión se llenen la boca constantemente hablando de la “diversidad”, tan difícil de percibir y de abordar en muchos aspectos, mientras ignoran lo que sería más fácil: ofrecer distintos horarios para distintas edades, distintas capacidades, distintas condiciones de vida o, simplemente, distintas preferencias.
8.- ¿Conoce la situación de la Comunidad Valenciana? ¿Cuál es su opinión?
Ciñéndome al tema vertebral de la entrevista, se me antoja algo irresponsable que, con los niveles de fracaso y abandono existentes –que no pueden atribuirse a un bajo nivel económico–, la gran innovación vaya a ser la concentración del horario formal y consecuente reducción del horario real.
9.- ¿Cree que las actividades extraescolares gratuitas pueden ser un aliciente?
Las AAEE deberían servir precisamente para diversificar el horario a lo largo del día, es decir, para descansar de un tipo de actividad con otra. Puestas todas tras la comida perderán público, en consecuencia calidad y, en última instancia, desaparecerán o se reducirán a maneras de matar el tiempo.
10.- ¿Las instituciones deben hacerse cargo de este pago? Por ejemplo, en Castellón, el ayuntamiento lo plantea, al ser muchos colegios los que desean jornada continua
Yo creo que las instituciones deben hacerse cargo de todo lo que ordinariamente acompaña a la escolarización reglada no universitaria, por tanto también las AAEE, pero la JC, al empujar a una parte del alumnado a casa (y veremos qué pasa con los comedores pequeños), erosiona las economías de escala, lo hace todo más caro e introduce desigualdad.
11.- ¿Qué le parece el requisito de que para someter a voto la jornada continua deban votar sólo el 55% del total de los padres censados?
Cualquier sistema de votación es malo, pues impone la preferencia de unos a otros. Si el 100% votase, el 51% podría imponerse al 49%. Si la participación es menor, una minoría mejor organizada puede imponerse a una mayoría desorganizada. Los centros y las zonas deberían simplemente preguntar a las familias qué quieren, acumular las preferencias y formar los grupos en función de estas. Excepto en zonas rurales muy dispersas, las ratios que hoy tenemos permitirían dar satisfacción a todos.
12.- ¿Puede darse un escenario de competencia entre centros al desear algunos colegios jornada continua y otros no?
Si distintos centros en una zona, o distintos grupos en un centro, llegan a tener distintos horarios será una suerte, pues permitirá atender a alumnos y familias con distintas situaciones o preferencias sin enfrentarlos ni perjudicar a nadie. Veo más preocupante la “competencia” entre algunos docentes por ir a los centros con JC, incluso el clamor por el “agravio” comparativo de algunos que no la tengan, pero prefiero pensar que nadie caería intelectual ni éticamente tan bajo.
14.- La FAMPA ha denunciado que algunos proyectos de colegios presentados son un ‘corta y pega’ de otros aprobados. ¿Qué opina al respecto?
Algunos no, la inmensa mayoría. He visto muchos y sé cómo se hacen y cómo llegan a los centros. Tampoco importa mucho porque, salvo notables excepciones, no se van a cumplir: en un año serán papel mojado.
15.- ¿Existe algún modelo provincial que considere ideal? ¿Por qué cree que los colegios concertados no piden esta jornada?
No hay modelos provinciales. Lo que debería hacer pensar a todos es que se esté extendiendo un modelo que viene de sur a norte, del campo a la ciudad, de las CCAA de peores resultados escolares a las de mejores, de la escuela pública a la privada, etc. En la España democrática el Estado tiene la misma dimensión y fuerza en todas partes, pero economía y la sociedad civil no. La JC no es una revuelta de los pobres, sino una exhibición de poder de los funcionarios.
En cuanto a la escuela privada, para ella esta situación es el mejor de los mundos posibles. Una parte de las familias de la pública acudirá a ellos huyendo de la JC, y ellos no se aventurarán con esta si no hay una demanda prácticamente unánime de su público, lo que hoy no es el caso. De hecho, si no se ha producido una fuga mayor hacia concertada y privada es porque los mismos gobiernos que conceden la JC, habitualmente de izquierda, apuestan por la pública reforzando su financiación y limitando la autorización de conciertos.
16.- ¿A quién beneficia más la jornada continua, a padres o profesores?
A los profesores, sin ningún género de dudas. El efecto sobre los padres es errático y casuístico: dependerá de dónde viven, dónde y con qué horario trabajan, el número y la(s) edad(es) de los hijos, los medios de transporte y la oferta cultural locales. Sabemos mejor lo que será para los alumnos: tiempo que dedicar a actividades y aprendizajes que la escuela no ofrece para los que ya viven con ventaja y tardes ante la televisión y la videoconsola o en la calle para los que están en desventaja; un alivio para los primeros y más presión escolar para los segundos.
17.- ¿Qué papel pueden tener las nuevas tecnologías en la optimización del tiempo escolar?
La tecnología permite una mayor personalización del aprendizaje y multiplica los recursos y contextos posibles para este: audiovisuales que se añaden al texto, recursos interactivos que sustituyen a la mera transmisión, colaboración no condicionada por tiempo y lugar, etc. En la escuela, por ejemplo, rompe la dependencia del libro de texto, el aula, la lección expositiva, la hora de clase, combinando trabajo individual, en equipo o en gran grupo, dentro y fuera, etc. Permitiría, por ejemplo, flexibilizar los horarios de entrada y salida de los alumnos sin ningún problema, como ya hacen algunos centros en el mundo. 

6 feb. 2017

La brecha digital es ya una brecha escolar




La aproximación del entorno digital a la educación fue recibida con alarma. Aparte de otros supuestos peligros se anunciaba una brecha digital, poco menos que una catástrofe sobre todo para quienes suponen que la escuela es igualitaria o, al menos, meritocrática. Este supuesto tiene poco fundamento y contiene mucha ideología, pero lo interesante es que, de comienzos de los noventa (cuando surgieron las primeras publicaciones sobre la digital divide, haves y have-nots, inforricos e infopobres) a hoy, tal brecha se ha cerrado a gran velocidad: ninguna tecnología anterior, ni general ni de la comunicación, se había masificado, casi universalizado, a la velocidad de la digital. Compárese la expansión de la informática, internet o el móvil inteligente, por ejemplo, con la de la radio, el agua corriente o, más lento aún, la escuela y la lectoescritura. Por supuesto que hay y habrá desigualdades en el acceso al entorno digital, como a cualquier otra tecnología, pero la noticia es lo contrario, su velocidad de expansión y su capacidad de llegar adonde no llegaron las tecnologías a las que sustituye (piénsese, por ejemplo, en adónde llegan las bibliotecas impresas y las virtuales, la enseñanza tradicional y el aprendizaje en línea).
Pero el acceso es solo una parte: la otra es el uso, en el que vemos una brecha de segundo orden, o secundaria. No es lo mismo utilizar la tecnología para crear que para consumir cultura, no es igual aprender a programar que tontear en las redes sociales, etc. Aquí, como no podía ser menos, influye lo de siempre: el entorno social y cultural, aunque no siempre de la manera prevista. En los países digitalmente más avanzados se dan por cerradas, en trazo grueso, las brechas de género, étnica y territorial; no tanto la etaria y generacional, aunque grupos de edad cada vez mayor van dejando de ser inmigrantes digitales (el tiempo no pasa en balde y los nativos se acercan ya a la cuarentena). Pero la divisoria más resistente y persistente es la de clase, en particular la asociada al nivel educativo de los padres. Algunas investigaciones, muy celebradas por los tecnófobos, que mostraban falta de relación e incluso una relación inversa entre acceso o uso digital y logro académico no tienen otro secreto: al igual que ante la lectura o ante cualquier otra forma de acceso a la información, las familias con mayor capital cultural están en mejores condiciones de controlar, orientar y acompañar a sus hijos en el nuevo entorno digital, lo que se traduce en un uso cuantitativamente más limitado pero cualitativamente más variado y más rico; téngase en cuenta que en este entorno la industria del entretenimiento es más fuerte y la institución escolar, en cambio, es más débil.
Y aquí llegamos a lo que llamo la tercera brecha, la institucional (entre la escuela y la sociedad) o profesional (entre el profesorado y su público). Hace un decenio el acceso al entorno digital de los españoles de 15 años era más amplio y más frecuente en la escuela que en casa, pero ahora es al revés, es decir, que se ha producido el sorpasso de la institución por el hogar, tanto en equipamiento como en uso. De hecho, incluso el uso de recursos digitales para fines escolares es mucho más frecuente en casa que en la escuela. El problema es que, aun así, los hogares son muy desiguales, a diferencia de las escuelas que son hasta cierto punto iguales, por lo que la desidia digital en el interior de la escuela entraña su irrelevancia a la hora de compensar la desigualdad en el exterior. Esta tercera brecha no corrige, sí mantiene y me atrevo a decir que incluso refuerza la segunda, ya que las escuelas tienden a mimetizar su medio.
Por último, está teniendo lugar otro sorpasso, este dentro de la escuela misma. Aunque no tanto hoy como hace un decenio, las escuelas públicas están, en media, mejor equipadas que el conjunto de las privadas y concertadas, pero estas corren a más velocidad que aquellas. No solo se acercan en general sino que también abordan proyectos más ambiciosos o más proyectos ambiciosos tanto en tecnología (1x1, alta velocidad…) como en pedagogía (fusión de grupos, aprendizaje por proyectos, etc.). Y el secreto no parece que sea una mayor tradición innovadora, que unos centros tienen y otros no, sino un contexto externo e interno más favorable: en su exterior, el incentivo de competir por los alumnos en el mercado escolar, y además entre un medio algo más acomodado; en el interior, una mayor dedicación del profesorado y unas direcciones con más capacidad de dirigir.

27 ene. 2017

El error McKinsey

Vuelvo a casa del enésimo acto en que alguien cita el dictum de la consultora McKinsey: "La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes". No voy a discutir la importancia del profesorado en un ámbito, la escolarización, en el que el colectivo y el individuo gozan de gran poder y consumen tres cuartas partes del presupuesto. Como decía José Martí, "conozco al monstruo porque viví en sus entrañas" (trabajo en una Facultad de Educación), y sé muy bien dónde estaría ese techo, de modo que suscribo plenamente la importancia y la urgencia de reformar de manera radical la formación, la selección y la carrera docentes (como he escrito, p.e., en estos posts: 1, 2, 3, 4, 5 y otros). Tampoco me cuanto entre quienes se indignan por que alguien ajeno al gremio hable de la educación, aunque sea una consultora empresarial; al revés, me alegra salir de la cacofonía habitual. Leo con interés estas y otras cosas de McKinsey, si bien me satura su pretensión de ser "la mayor reunión de talento que ha conocido el mundo" y no olvido  que su criatura favorita fue Enron, ni se me escapan sus connivencias múltiples.
Pero el hecho es que la idea del profesorado como techo se ha convertido en una de las más ampliamente citadas, sin duda con la mejor intención. Una búsqueda en Google Scholar indica que la fuente original, el informe de los consultores (de McKinsey) M. Barber y M. Mourshed  titulado "How the world's best performing schools come out on top" (habitualmente traducido "Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos"), aparece citado (hoy), en inglés, 1362 veces en Google Académico (publicaciones que lo citan como fuente, no meros enlaces de Google), más doscientas treinta en español. La primera media docena de enlaces que arroja una simple búsqueda en Google por el título en español, aparte de la propia McKinsey incluye a la Universidad de Córdoba, la web del Ministerio de Educación español y el portal educativo del chileno, los blogs EscuelaInclusiva y NadaEsGratis y la Oficina de Educación Iberoamericana: un elenco relevante y variado.
La frase, "The quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers", se atribuye a una autoridad surcoreana, que habría explicado así la importancia de encontrar la gente adecuada para nutrir las filas del profesorado, y aparece cinco veces en el texto, incluidos el título de un capítulo y un destaque, de modo que no es casual que se haya convertido en un motto. También porque enngarza con la idea que tiene McKinsey de todo lo que, en su opinión, funciona bien: ellos mismos, por supuesto, Enron y otros de sus engendros favoritos y, en general, todo lo que quiera sobrevivir en "la guerra global por el talento". (Quienes no piensan eso de sí mismos, por cierto, son los profesores surcoreanos, que en TALIS se declaran entre los más insatisfechos con su propio desempeño.)
¿Por qué se trata de una mala idea, incluso dañina? Mala, simplemente, porque es falsa. Una organización es siempre algo distinto de los elementos que la forman, el todo es distinto que la suma de las partes. Me encantaría decir que el todo es más que la suma de las partes, como muchos han querido entender –mal, creo– en la Metafísica de Aristóteles o leer –mal, con seguridad– en los escritos sobre la psicología de la Gestalt de Kurt Koffka; simplemente, como ambos señalaron, es otro. Dañina porque, al ocultar las posibilidades y los riesgos de la organización escolar, puede hacer mucho daño. Por suerte, los profesores no son el techo de la calidad de la educación, al igual que los dependientes no son el techo de El Corte Inglés ni los jugadores el techo del Barça. La organización, las políticas, el trabajo en equipo, los recursos y materiales, la colaboración con la comunidad, etc. pueden hacer de la escuela y de la educación adquirida en ella algo más y mejor que lo que determinaría la calidad de sus profesores individuales. Por desgracia, la calidad de los profesores tampoco es el suelo, de manera que un ambiente pobre, una política desacertada, una dirección ineficaz, la falta de capital social, etc. pueden hacer de una escuela algo bastante peor de lo que nos haría pensar la simple visión de sus profesores uno a uno. Lo hemos visto todos alguna vez.
La idea del techo (y del suelo) tiene, además, dos inconvenientes adicionales. El primero es que induce a pensar que, si mejorar la educación tiene como límite la mejora del profesorado, la tarea llevará decenios (el argumento también vale para demandar jubilaciones anticipadas, etc., que traerían la renovación, por ejemplo ante el nuevo entorno tecnológico, lo que, aparte de ser un disparate económico, suele salir rana, como le pasó a la II República con la ley Azaña, que en vez de librarla de militares golpistas la dejó sin demócratas, y a la escuela actual con la jubilación LOGSE). Mejorar sustancialmente la profesión docente puede llevar un par de generaciones, pero mejorar la educación no requiere esperar tanto, pues hay otras muchas vías para hacerlo, y no después de estos profesores de hoy sino con ellos.
El segundo es que resulta manifiestamente deudora del tiempo y la visión de la escuela en que esta era básicamente el escenario de la transmisión del conocimiento por el profesor. Pero ya no es así: la tecnosfera y la noosfera que rodean al alumno son hoy incomparablemente más ricas que antaño. Dicho de otro modo, puede aprender mucho más en casa, en la comunidad, en el entorno tecnológico-digital y con sus pares. La calidad del profesorado debe ser la base, el trampolín desde el que, ahí sí, asaltar los cielos.

27 nov. 2016

Hagamos de la necesidad virtud

Publicado en El País, 26/11/16

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    Punto final al último bandazo, una ley ideológica, partidista y clasista, sin más apoyo parlamentario que el PP, que chocó con el activismo laicista, nacionalista y de los intereses de la escuela pública. Derecha e izquierda moderadas, C’s y PSOE, acordaron en enero paralizarla y sustituirla por otra basada en un pacto. Ahora se suma el PP y parece que, hasta ahí, podría hacerlo Unidos Podemos (veremos los nacionalismos).
    No hay motivo por el que el partido del gobierno vaya a cambiar sus convicciones, pero al estilo más ideológico y prepotente de Wert, catapultado desde la FAES, sucede el más negociador y pragmático de Méndez de Vigo, formado en la diplomacia, que si algo enseña esta es a mantener las formas, hacer concesiones y no empecinarse.
    Falta, como advertí un 28/11/13 en este diario, que los demás recuerden que no hay paraíso al que volver. Se promete trabajar por un gran pacto de Estado, social y político para (1) alcanzar los objetivos de la estrategia 2020 de la UE y (2) lograr una ley básica con vocación de estabilidad, pero ni son lo mismo ni van de la mano: (1) se refiere a cobertura escolar, competencias del alumnado, retención (vs. abandono), titulación, formación permanente, empleo juvenil y movilidad estudiantil; (2) supone abordar titularidad, religión, lenguas, comprehensividad, financiación, evaluación y carrera profesional, al menos. 
    Es fácil llegar a acuerdos de intenciones y ciertas medidas sobre (1), lo que nos une, pero la estabilidad del sistema requiere acuerdos sobre (2), lo que nos divide; por lo que, paradójicamente, (2) es la condición de (1). Un gran pacto duradero solo podrá cerrarse con una ley, básica y algo ecléctica, en la que estén todos a gusto, ninguno a su gusto ni a disgusto.

16 oct. 2016

Correa y los exámenes

Esto es una práctica habitual del país, del sistema: existen muchos Franciscos Correa. Todo el mundo copia en los exámenes -al que le cogen lo expulsan. A mí me cogieron y estoy aquí sentado en el banquillo. (Declaración ante el tribunal del caso Gürtel, 13/10/16).

¿Les suena? Daría para ponerse tremendista, pero tampoco hace falta. Poca gente, desde luego, pasaría tan fácilmente de las chuletas escolares a la trama Gürtel, pero, salvando las distancias y sin perder de vista las proporciones, el argumento sí que merece alguna reflexión.
  1. Se puede estafar al sistema. Lo que es de todos no es de nadie y, en consecuencia, puedo hacerlo mío. Seguro que Correa era de fiar en las relaciones bilaterales: un colega, o un tío legal (la confianza mutua es más necesaria fuera de la ley que dentro de ella, pues con esta siempre quedan los tribunales pero contra ella hay que evitarlos). El que copia en el examen también dirá que solo hace trampa al sistema, que no hace daño a nadie, pero no es cierto: primero, porque va a obtener algún tipo de titulación académica o profesional y engañar a clientes, empleadores y colegas sobre lo que esta acredita realmente de su persona; segundo, porque con esa titulación va a competir con otros bajo unas reglas que se pretenden equitativas y que está violando en perjuicio de otros.
  2. Se empieza por poco, pero es ahí donde empieza todo. No se empieza por la corrupción a gran escala y se termina copiando en los exámenes, á la Quincey, sino al revés. Esta verdad elemental está en la base de la teoría de los cristales rotos y la política de tolerancia cero, tan impopulares en el mundo escolar. No hay una conducta escolar o académicamente execrable que no haya comenzado en dosis homeopáticas: el soplo antes que el plagio, el absentismo antes que el abandono, los pequeños daños antes que el vandalismo, la falta de respeto antes que el acoso… Por eso es tan importante contar con educadores y no solo enseñantes, asumir la tutela adulta y no solo la docencia, ocuparse del centro y no solo del aula, ver al menor y no solo al alumno.
  3. El reglamentismo y el autoritarismo desembocan en el rechazo a la norma. Las sociedades que salen del totalitarismo suelen ser poco cívicas. Tiran el niño con el agua sucia del baño y pasan de la asfixia a la anomia. En el continuo liberal-totalitario la escuela está más cerca de lo segundo, aunque predique lo primero (huyendo del adjetivo, eso sí). Es algo característico de las instituciones en el sentido fuerte del término, las organizaciones que manejan personas. Por eso Foucault la incluyó en Vigilar y castigar y los alumnos anteponen invariablemente una “J” al letrero del “Aula”, desdeñando uno y otros los matices. Tampoco es casualidad que el verbo que define la práctica insolidaria haya nacido siempre en los cuarteles: escaquearse, soldiering,
  4. ¿Tienen los profesores idea de cuánto copian los alumnos? Los de primaria y secundaria no sé; los de la universidad, desde luego, no. Cada vez que he detectado un plagio y lo he retribuido con un suspenso me he encontrado enfrente a un alumno asombrado… de que me preocupara de ello o me pusiera así por eso. Yo hubiera querido más, una sanción académica, al menos una expulsión temporal por falta de ética, pero aquí las universidades en que he ejercido, en su defensa de los derechos del alumno, han optado por la mera anulación del examen (lo que equivale a una invitación a intentarlo, a ver si hay suerte). Quizá no debería extrañarme en un país en que dos notorios plagiarios, Luis Alberto de Cuenca y Luis Racionero (no faltos de mejores facetas), han dirigido al Biblioteca Nacional.

12 oct. 2016

La larga y compleja marcha DEL BIC AL BIT: El acceso a los recursos digitales en la educación

 

El índice de mi (nuestro) próximo libro, con Susana Vázquez Cupeiro, que publicarán Fundación Telefónica/Ariel y estará en la calle en noviembre


0 INTRODUCCIÓN
           
PRIMERA PARTE
EL DIFÍCIL TRÁNSITO ENTRE DOS ÉPOCAS
POR MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

1 UN NUEVO ENTORNO, NO UNA CAJA DE HERRAMIENTAS      
2 NI ALUMNOS NATIVOS, NI PROFESORES INMIGRANTES         
3 LA BRECHA PRIMARIA, EN EL ACCESO, SE CIERRA         
4 LA BRECHA SECUNDARIA, EN EL USO, PERSISTE
5 LA BRECHA TERCIARIA, ESCUELA-ENTORNO, SE AHONDA        
6 Y EL FORMADOR QUE FORME AL FORMADOR...
7 RUMBO O DERIVA ENTRE UN MAR DE RECURSOS       
8 SIN PROYECTO NO PUEDE HABER TRAYECTO
9 LOS ACTORES SECUNDARIOS SE POSICIONAN

SEGUNDA PARTE
VISIONES DESDE LA PROFESIÓN
POR SUSANA VÁZQUEZ CUPEIRO

10 LOS DIVERSOS DISCURSOS DE LOS DOCENTES
11 LA VISIÓN PREVENTIVA DOMINANTE
12 ENTRANDO POR LA PUERTA PEQUEÑA

REFERENCIAS

ANEXOS

ANEXO 1: FRECUENCIAS
ANEXO 2: CUESTIONARIO
ANEXO 3: FICHA TÉCNICA Y PONDERACIÓN
ANEXO 4: GRUPOS DE DISCUSIÓN
ANEXO 5: ENTREVISTAS


6 oct. 2016

7 ideas para un compromiso por la educación. 7. Reforzar y revalorizar la profesión

Hace un siglo, la función educativa de un maestro era preparar al alumno para el entorno de la lectoescritura, fomentar su identidad nacional y disciplinarlo para un futuro de trabajo. Para lo primero estaba altamente cualificado, lo segundo era consustancial a la cultura de las escuelas normales y, en cuanto a lo tercero, él mismo era un perfecto producto de la conformidad escolar. Al profesor de secundaria le correspondía mantener y mejorar lo ya hecho, pero, sobre todo, iniciar a un puñado de alumnos escogidos en los que se consideraban, sin discusión, los saberes dignos de ser aprendidos, léase disciplinas o asignaturas, de la única manera en que se suponía que podían serlo. Hoy, el entorno comunicacional que espera al alumnado ya es otro, dominado por los recursos digitales, en los que los docentes tienen una formación nula o muy débil; los elegidos han ido aumentando, de grado o por fuerza, hasta ser la totalidad de los adolescentes, mientras los saberes y las maneras de aprender se multiplican y, por ello mismo, dejan de ser indiscutibles. El efecto de esto es tornar siempre insuficientes y a menudo inadecuados, al menos, las competencias comunicativas de todos los docentes, los conocimientos sustantivos del maestro y la capacidad pedagógica del profesor de secundaria, sobre todo tras una formación inicial que apenas ha evolucionado.
Por si fuera poco, también ha cambiado su posición relativa. En el inicio del proceso de modernización, la formación del docente lo situaba por delante de la inmensa mayoría de los progenitores de sus alumnos. Hace un siglo, según el anuario de 1915 y el censo de 1910, había 37.041 maestros en un país de veinte millones de habitantes. En el curso 1954-55 había 79.787 maestros ejerciendo en primaria (7.352 de ellos sin título); en 2014-15 eran ya 401.815, sin contar los de educación especial, para un país de 46 millones; o sea, once veces lo de hace un siglo y el quíntuplo que hace tres cuartos para una población algo más que el doble. No es posible ir tan atrás con el profesorado de secundaria, pero sí a 1940-41, con 2.862 docentes de secundaria; o, por alejarnos de la devastación post-bélica, a 1954-55, con 4.072 profesores de bachillerato; en 2014-15 había 262.292 profesores de ESO, bachillerato y FP, además de otros 66.588 con parte de su trabajo en primaria y contados ya en esta; o sea, de sesenta a ciento diez veces lo que hace tres cuartos de siglo. En 1950, de acuerdo con el INE, 33 de cada mil activos eran “profesionales, técnicos y similares” (categoría estadística en la que se incluye a maestros y profesores); en 2001 eran 230.  Ya  no es la escasez lo que puede dar valor a la profesión.
La actual formación inicial el docente de primaria es el grado de magisterio (4 años), pero esto es relativamente reciente. La mayoría de los maestros en ejercicio estudiaron todavía una diplomatura (3 años), y hasta 1970 los estudios de magisterio, salvo un breve periodo republicano, estuvieron alineados con el nivel de secundaria, solo que especializados. Hoy, las notas de acceso y salida de la carrera indican sin equívoco que es muy fácil entrar y más aún aprobar, y los cuatro cursos se reducen a poco más de tres si se descuenta el prácticum. En cuanto a la del profesor de secundaria, después de decenios con la inútil ficción del CAP hoy requiere, aparte del grado universitario –hasta hace poco licenciatura– previo, un máster específico de un año con un prácticum que supone el 30% de la carga en créditos pero se lleva el 50% del curso académico. El diagnóstico generalizado es que la formación del docente sigue siendo muy débil en general para primaria y pedagógica o profesionalmente débil para secundaria. A esto se añade, primero, que la universidad no es capaz de dirigir ni controlar el prácticum, mientras que los centros de primaria y secundaria, dado que solo son colaboradores, no se sienten obligados ni inclinados a hacerlo de forma efectiva, lo que lo convierte en un coladero ineficaz; segundo, que la llave de acceso a dos tercios del sistema, la enseñanza de titularidad pública, sigue estando en unas oposiciones librescas que de ninguna manera garantizan la competencia docente, si es que el educador ha de ser algo más que un transmisor de información mascada.
Una reforma a fondo de la formación inicial a la altura de los desafíos del nuevo entorno global, digital y transformacional y de la centralidad de la educación en el mismo debería, por un lado, reforzar la formación teórica y científica del profesorado (general para el de primaria y educacional para el de secundaria), previendo que este tendrá, a lo largo de una vida profesional larga en un entorno complejo, cambiante e incierto, que estar en condiciones de analizar, diagnosticar, innovar y seguir aprendiendo; por otro, dar mayor peso a la formación y la selección en la práctica, ampliando el periodo de residencia en el centro y condicionando al desempeño en el mismo el acceso definitivo a la profesión. Este doble movimiento podría hacerse sacando definitivamente el prácticum de los estudios universitarios para dejar a la universidad hacer lo que mejor sabe y puede hacer, que es la formación teórica, y encomendándolo por completo a quienes están realmente en condiciones de organizarlo y dirigirlo, que son los empleadores (administraciones y patronales) y los profesionales en ejercicio, ya de forma más sistemática, remunerada y prolongada (llámese igual o, como ahora se propone, MIR docente).
En cuanto al acceso al empleo, bien podría dividirse en dos fases: una de acreditación, regulada por universidades y administraciones, y otra de contratación, por los centros. La acreditación podría ser el resultado del título universitario más la evaluación positiva del periodo de prácticas, y la contratación, establecidas unas normas generales, ser dejada a los centros y/o a las autoridades locales, que son los que pueden conocer las necesidades sobre el terreno. Huelga explicar que con tal modelo no harían falta oposiciones. Por último, la carrera docente debería situarse en algún lugar intermedio entre la inamovilidad y la precariedad. Más allá de la formación inicial, el aprendizaje del saber hacer docente es largo, descansa fuertemente en la experiencia y como mejor se transmite es a través de esta, en la colaboración, por lo que la estabilidad y un horizonte cierto en el empleo son elementos necesarios para el desarrollo en la profesión y activos muy relevantes para la institución; pero, en el extremo opuesto, la inamovilidad, inanidad e impunidad actuales del docente funcionario se han convertido en una rémora para ella, por lo que se precisa estudiar formas intermedias, que pueden ir de un contrato laboral protegido o reforzado a un estatuto funcionarial relativizado, no incondicional. Quizá no esté de más recordar que el contrato laboral, que ya rige en los centros privados y concertados, fue la reivindicación central del profesorado no funcionario de la escuela pública en los años de la transición política y primeros de la democracia, cuando se gestaba la figura actual de la profesión.
Por último, la mejora de la institución escolar requiere la recuperación de un tiempo de trabajo del docente que muchos mantienen e incluso estiran, pero en el caso de otros, no menos, se ha perdido: me refiero al horario y el calendario no presenciales. Sin cuestionar los derechos eventualmente adquiridos por los docentes ya en ejercicio (que podrían, no obstante, ser voluntariamente atraídos hacia unas nuevas condiciones de ejercicio profesional con incentivos varios), la contratación de nuevo profesorado debería devolverlo progresivamente a los centros, pues en esta profesión la proximidad física y el contacto informal son la columna de la tan necesaria colaboración, y la ausencia de los profesores del centro fuera de su horario lectivo o poco más provoca su infrautilización, favorece su burocratización y limita su capacidad de iniciativa, de adaptación al entorno y de resolución de problemas.
Aunque, para salir del terreno de las abstracciones, en este texto no se han ahorrado detalles de posibles cambios, todos son sin duda discutibles y deben distinguirse de lo esencial: reforzar la formación universitaria del profesorado, establecer una etapa sólida de formación práctica y evitar las disfunciones de la poltrona funcionarial. Esto entraña una carrera inicialmente más dura y más difícil, pero ese es uno de los dos pies del prestigio profesional tan añorado. El otro es un buen desempeño, comprometido, eficaz y eficiente, lo que quiere decir mejorar la vida de los centros y mejorar los resultados de los alumnos, en el sentido más amplio. Con eso, el prestigio volverá solo; sin eso, nunca, porque es cuestión de valor social real, no de marca.