Mi foto

Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

26 oct. 2015

¿Institucionalizado hasta los 18? No, gracias

            Yo opino como Mae West.
Aunque luego vengan los matices, vuelve, desde el PSOE (ya la lanzó Gabilondo al final de su ministerio), la idea de ampliar la obligatoriedad escolar hasta los dieciocho, que suele agradar a muchos educadores, particularmente a quienes quieren salvar el mundo, si bien suscita sospechas sobre si reforzará la financiación de la enseñanza privada y otros típicos tópicos.
La escolarización al cien por cien en ese tramo debería ser objetivo del estado y de toda la sociedad. Europa ha fijado el de que el 85% de los jóvenes obtengan un título secundario superior, cosa que aquí se hace a los dieciocho o más, y varios países lo han elevado al 90%. La razón es que con menos que eso –con sólo la ESO– se llega al mercado de trabajo bajo mínimos, abocado a la rutina, la precariedad, la dependencia, los bajos ingresos. Hay que pensar que algún punto porcentual se quedaría en el camino (para que se titule el 85% habrá que matricular al 86%, al 87%...), así como recordar que gran parte del abandono con o sin ESO llega tras repetir uno o dos años –único palmarés que encabezamos­–, ya con diecisiete o dieciocho. Por tanto, el diferencial que introduciría la medida respecto de la evolución previsible sin ella es más bien reducido.
Otra cosa es que el estado garantice la total gratuidad de ese tramo o incluso asuma los costes de oportunidad para algunos. Hay costes asociados a la escolarización (libros y materiales, transporte, comedor) que el tesoro debería asumir sin más, pues, como medida redistributiva, es esencial para los pobres y poco onerosa para los ricos; y, salvo que se amplíe la prohibición de trabajar hasta los dieciocho –nadie se a atreve a proponerlo pero reduciría milagrosamente el desempleo–, renunciar dos años más a un salario es impensable en algunas familias. Por otra parte, como nunca deja de señalar el funcionariado militante, podría implicar la extensión de los conciertos. En mi opinión no podría sino que quizá debería, o sería tan inevitable como ineludible, pues me parece difícil postular lo contrario para el sistema educativo que tenemos.
Por lo demás, no subestimemos a quienes dejan las aulas. No haré una hagiografía en torno a una decisión que creo profundamente errónea, pero sí he de decir que hace ya decenios, en una primera investigación sobre los malos alumnos, en particular los anti-escuela, me sorprendió su nivel de viveza y de inteligencia (aunque no fuera la que cree formar y medir la escuela). Hace bien pocos, en otra sobre fracaso y abandono, pude ver que son muy conscientes de las consecuencias sobre sus oportunidades de empleo, que ningún prófugo escolar recomienda a otro seguir sus pasos. En lugar de ampliar la obligatoriedad para un público cautivo, que es la repuesta fácil y abocada al fiasco –taza y media para quien no quiere una taza ya se ensayó con la ESO–, lo que hace falta es recuperar o reinventar el atractivo y la relevancia de la escuela para un público voluntario, tratando también al obligado como si lo fuera.

Queda todavía un problemita: ¿se puede forzar a alguien a acudir a una institución cinco o seis horas al día, ciento setenta y seis días al año, después de los dieciséis? Los benefactores no lo dudan, porque es por su propio bien y porque no suelen dudar de nada. Yo creo que la sociedad tiene ciertos derechos ante y sobre los individuos, que no son ni serían nada sin ella –ni lo intentan: nadie tiene vocación de troglodita–, y eso legitima la escolaridad obligatoria y la intervención del estado en ella, sea pública o privada, pero todo es cuestión de grado. En materia de edad, el grado depende del nivel de maduración del individuo y de su capacidad y su voluntad de decidir por sí mismo. A los dieciséis se podría consentir el sexo, contraer matrimonio, abortar, usar armas (con licencia), o votar (la secesión de Cataluña)... pero no abandonar la escuela (ni apostatar, por cierto, sólo que la iglesia no pasa lista de asistentes), esa institución en régimen abierto. En los términos más generales creo que la propuesta plantea, cuanto menos, un conflicto claro entre derechos sociales y derechos civiles, toda vez que uno de los primeros se impone sobre uno de los segundos. En términos individuales me parece altamente improbable que la retención forzada sea una alternativa para jóvenes.

Y aquí es donde nos puede inspirar Mae West, quien, preguntada sobre qué pensaba del matrimonio, dio una de sus brillantes respuestas: "El matrimonio es una gran institución, pero no estoy lista para ser institucionalizada" ("Marriage is a great institution, but I am not ready for an institution"). Sustitúyase a este icono sexual del siglo XX por cualquier alumno del XXI, y el "todavía" implícito por un "ya", y se tendrá lo que podría responder el segundo sobre la escuela. Se olvida demasiado a menudo que se trata de una institución en el pleno sentido del término (no sólo el español, pública, sino el inglés, forzosa), la última institución basada en la conscripción universal después de la supresión del servicio militar. Ciertos experimentos, con gaseosa.

16 oct. 2015

No es sólo (la) ESO

     En el debate educativo español existe cierta obsesión con la ESO que genera el riesgo de subestimar otros problemas, en particular la Educación Primaria (y la Infantil). Puesto que la ESO culmina el periodo obligatorio, ahí se concentra el "fracaso", ahí se bifurca a los alumnos y ahí se anuncia el "abandono", sin contar con las cantinelas sobre la caída del nivel, la crisis de autoridad  los dramas de la adolescencia. Los propios alumnos que fracasan o abandonan, cuando se les pregunta, suelen explicar que fue en la ESO donde tiraron la toalla (ojo: no donde comenzaron sus problemas, sino donde renunciaron a resolverlos).
     Hace un par de días tuve el honor de participar como discussant (como comentarista) en un seminario con John Jerrim (IoE, UL), organizado por la Fundación Europea Sociedad y Educación, en torno a su reciente trabajo con Álvaro Choi  (IEB, UB), "The Use (and Misuse) of PISA in Guiding Policy Reform: The Case of Spain", cuya lectura recomiendo con fervor.
     Dejando de lado aspectos y detalles que son para el debate académico, lo que Choi y Jerrim hacen es comparar los resultados en lectura de los alumnos españoles en las bien conocidas pruebas PISA (2012) con los de las no tan conocidas PIRLS (2006). Como las primeras se aplican a los quince años de edad (en tercero-cuarto de la ESO) y las segundas en el cuarto curso de primaria (a los nueve-diez años de edad), pueden tomarse como sucedáneos o aproximaciones de una prueba pasada casi a una misma cohorte (no son los mismos alumnos, pero ambas son muestras nacionales representativas). Aunque no son equiparables, pues PIRLS es más académica y PISA es de competencias, los autores comparan la posición del país en los rankings que ambas producen y encuentran que es similar, es decir, que ya es moderadamente floja en primaria y que ni mejora ni empeora en secundaria. En otras palabras, a pesar de la obsesión española con la ESO, el problema no está sólo ahí y tampoco es probable que ahí tenga su epicentro ahí. Si puede concluirse algo es justamente que los problemas están presentes mucho antes, ya en primaria (y puede ser que en infantil, pero ahí no llegan las pruebas, y en la familia, pero hablamos de la política educativa), con una dimensión similar.
     La idea de una ESO problemática, si es que no catastrófica, tiene raíces diversas. Empieza por no encajar en ninguna de las dos culturas, primaria y bachillerato,  sólidamente establecidas por  su larga historia, su distinta encarnación institucional y profesional (colegios e institutos, maestros y profesores) y su diferente base formativa (diplomaturas y licenciaturas, aparentemente igualadas hoy como grados pero en sustancia muy distintas), que se encuentran sin encontrarse en la nueva etapa intermedia. Y se ve reforzada por la política corporativa y partidista, es decir, por la elevada disposición a culpar de todo al otro entre maestros y profesores y entre izquierda y derecha.
     Lo que con seguridad es cierto es que en la ESO se juega la última partida para muchos y que su incorporación a los institutos, con sus horarios condensados, su fragmentación disciplinar, su cultura de elitismo meritocrático y su escasa capacidad de ofrecer tutela, tutoría y orientación, se lo pone mucho más difícil. Pero no lo es menos que los problemas vienen de antes y debieron ser atacados antes, que no existe la pretendida primaria feliz (o quizá sí, pero en el sentido del mundo feliz) y que es en ella donde hay que empezar, seriamente, un esfuerzo por la calidad, la atención a la diversidad en las formas de aprendizaje, el diagnóstico de las dificultades y las medidas con que atenderlas. Y quizá haya también que interrogarse sobre las pedagogías blandas tan queridas a las clases medias, la preterición de la lectoescritura y la formación y la carrera del magisterio.


25 sept. 2015

La inercia institucional y el error de Baumol

    La enfermedad de los costes (o ley) de Baumol (también llamada la maldición de Bowen) viene a decir que, aunque la productividad (el producto por hora de trabajo, p.e.) no aumente en ciertos sectores a los que denomina estancados, si los salarios se elevan en otros sectores en que sí lo hace, los que llama dinámicos, también se elevarán en los primeros, los estancados, pues de lo contrario el trabajo de estos emigraría a aquellos. W.G. Baumol y W.G. Bowen la formularon hace ya medio siglo, en un trabajo sobre la economía del sector de las artes escénicas (Performing Arts: The Economic Dilemma), señalando gráficamente que para interpretar un cuarteto de cuerda de Beethoven se necesita hoy el mismo tiempo y el mismo número de músicos que cuando fue compuesto. La idea se usa a menudo para interpretar la diferencia entre sectores cuaternarios como la educación o la sanidad, cuya productividad no aumenta y cuyos costes se disparan, con la agricultura, la industria o el transporte colectivo, donde sube la productividad y caen los costes de manera espectacular. Lo de la educación, en fin, sería todavía más grave económicamente, dado que, según tantos, la calidad parece depender exclusivamente de las ratios (alumnos/aula, alumnos/profesor, horas lectivas/totales, jornada escolar/solar...), mucho más en esta era de la diversidad y la individualidad. Eso sí, todo por la mejor causa.
    Lo cierto es que la idea de Baumol es muy discutible, salvo en términos muy restrictivos: podríamos llamarla el error de Baumol, aunque no sea realmente suyo. Para empezar, el cuarteto lo siguen tocando cuatro músicos y les lleva el mismo tiempo, pero eso no impide que aumente su productividad. Sus vidas biológicas y laborales son más largas y eficientes (menos enfermedades) –como las de todos–, los transportes son más rápidos y más baratos y los auditorios son notablemente más grandes y de mejor calidad, con lo cual su productividad directa e inmediata, la que podría expresarse como el ratio entre horas de oyente y horas de intérprete (en directo, por supuesto), ha aumentado de manera muy notable. Pero esto no es nada al lado de lo que han supuesto los registros grabados, los medios de difusión audiovisuales y, recientemente, la digitalización de la música. ¿Quién podía estar constantemente, 24/7/365, escuchando la música de  su elección, o siquiera cualquier música, en vida de Beethoven? No perderé el tiempo discutiendo si el mp3 es de menor calidad que el vinilo o si este es comparable a la música en vivo, pues resulta que incluso la música en vivo no deja de aumentar, lejos del apocalipsis que anunciaban las discográficas (véanse S. Johnson sobre los Estados UnidosM. Herrera sobre España). La productividad directa e indirecta de los músicos ha aumentado de forma exponencial, hasta el punto de que nos resulta imposible disfrutar lo que tenemos a un click y a precios ya irrisorios.
    La pregunta obvia es ¿por qué no lo mismo en la educación? ¿Por qué resiste la institución escolar, incluso crece en todas las direcciones, mientras se tambalean la prensa, la radiotelevisión, las bibliotecas, las salas de cine, la publicidad...?
    Hay muchas respuestas posibles, a cual más imaginativa, pero yo apuesto por tres. La primera es que la escolarización desempeña una función de custodia y socialidad que no es trasladable, como la audición musical, fuera del auditorio. Ya sé que la idea no es popular entre los docentes (salvo cuando se arroja a los padres, por ejemplo, a favor del paso a la jornada intensiva matinal), pero, incluso desde el punto de vista más corporativo, o especialmente desde el mismo, resulta una excelente noticia: por mucho que se pueda aumentar la productividad del profesor (¡el ratio!), o sustituirlo por tecnología, seguirá siendo necesario como cuidador (los japoneses llevan tiempo buscando el robot-cuidador, pero de momento sólo para los ancianos, que abundan más en esas islas y son más tranquilos). Si los padres han de trabajar fuera del domicilio, y descansar de los hijos, y los menores quieren estar con sus iguales, como es el caso, el sitio adecuado es el recinto escolar.
    La segunda es que la escuela es también un escenario y un mecanismo de socialización, es decir, de disciplinamiento, domesticación, control de los cuerpos, formación de las costumbres..., algo que tampoco puede hacerse desde las pantallas ni confiarse a robots, al menos por ahora. Lo malo en este punto es que el tipo de socialización que ofrece la institución, propia de la vieja sociedad industrial y burocrática, resulta ya anacrónica en la actual sociedad global, digital, transformacional, reticular...
    La tercera, en fin, es la inercia y la resistencia de la propia institución, incluidos su cúspide (las administraciones), su entorno (las familias) y la profesión que la habita (los docentes). A día de hoy es sencillamente injustificable el dominio que todavía ejercen tecnologías obsoletas como la la clase simultánea, la división por asignaturas, el libro de texto o la pizarra sedicentemente interactiva en un entorno digital preñado de recursos más eficaces y eficientes.
    

23 sept. 2015

Gramenet, o la insoportable vaciedad del nacionalismo

    La Asamblea Nacional Catalana publicó hace un mes las Bases para la educación y la cultura de la República Catalana, en versión coloquial las Bases de Gramenet. Se trata de un decálogo, aunque traído del Canigó en vez del Sinaí, formado por una breve introducción y diez bases para la nueva República, que quieren justificar la secesión y prefigurar una futura Cataluña independiente. Empecemos con estas, que son, supongo, el núcleo duro.
    Lo primero que hay que decir es que siete de ellas, las tres primeras y las cuatro últimas (¡siete de diez!), las puede firmar cualquiera: secesionistas, federalistas, autonomistas o unionistas; izquierda, derecha y centro; Rigau, Wert, mi vecino o yo mismo, porque no dicen absolutamente nada que no se pueda decir y no se haya dicho ya en todas partes. Meros lugares comunes o, peor, banalidades y píos deseos sobre el derecho a la educación y sus benéficos efectos. No voy a citar ni a comentar porque es sencillamente obvio para cualquiera: véase en los enlaces de arriba, que repito aquí.
    ¿Cómo es posible tanta vaciedad? Una posible explicación, que en parte suscribo, es que el fervor nacionalista ahorra a mucha gente el esfuerzo de pensar. Otra puede ser una singularidad del secesionismo catalán. Los nacionalismos en España siempre han tenido sus peculiaridades: así como el nacionalismo español desembocó (incluida Cataluña) amplia y largamente en la cutrez, que algunos todavía cultivan, o el vasco lo hizo en la brutalidad, afortunadamente casi extinguida después de mucho dolor y daño, el catalán lo ha hecho al pijerío. Sí: es un nacionalismo profundamente pijo. No me refiero al amor a la lengua, el orgullo por la ciudad, el gusto por el paisaje, el fervor por el Barça, etc., sino a esa convicción tan extendida que permite, en las bases de Gramenet, incluir siete banalidades porque para el nacionalista entusiasta va de suyo que lo que, a su juicio, no brilla en otros sitios, sobre todo en otros sitios de España, ni en la Cataluña asfixiada y expoliada por Madrid, lo hará sin duda en la fulgurante nueva República local.
    Quedan sólo tres bases, que esas si dicen algo. La cuarta dice, no más: "La cultura catalana debe incluir y acoger las distintas expresiones que coexisten en nuestro territorio, porque la identidad es un proceso en construcción." Suena bien, ¿verdad?, pero a lo peor hay que leerla un poco más despacio. "Incluir y acoger" parece elemental, pero ¿cómo, cuánto y por qué?: porque "la identidad es un proceso en construcción". Ha leído usted bien: la, no las, y construcción, no cambio. La identidad catalana está en construcción, las demás serán acogidas... mientras dura la construcción. Esto, en plata, se llama asimilación y es lo que aprendimos hace tiempo a rechazar, pero en la nueva república todo vale (de hecho, ya se ha materializado en la inmersión lingüística sin resquicios). Es lo que dramatizaban en aquellas ceremonias de americanización en que los inmigrantes entraban por una puerta de la escuela con sus trajes nacionales de origen y salían por la otra con la vestimenta americana estándar (en las fábricas Ford no se representaba con una escuela, sino que entraban y salían de un crisol, o melting pot, en última instancia una olla gigante), sólo que aquí sería catalanización; los trajes, regionales además de nacionales y, la sede, por determinar (sugiero Montserrat o el Camp Nou).
    La base quinta afirma que el catalán es la lengua propia y será la lengua de Estado y vehicular, pero también que "todas las lenguas, independientemente de los hablantes que tengan, son patrimonio"cultural de la humanidad, hay que preservarlas y tener una actitud respetuosa hacia ellas." Bonito, ¿verdad? ¡Y qué generoso: "independientemente de los hablantes que tengan! Pero léanlo al revés: el castellano, que a día de hoy es la lengua materna y de uso habitual mayoritaria en Cataluña, además de una lengua ya milenaria en toda España, recibiría el mismo trato que el polaco, el chino o o las setecientas ochenta lenguas conocidas de Papúa-Nueva Guinea. El lector ya estará pensando que ni sería ni podría ni se querría que fuera así: es probable, porque raramente se puede, en política o incluso en la vida, hacer lo que se pretende, pero esa es otra historia. De lo que aquí se trata es de las delirantes Bases de Gramenet y eso es lo que dice la quinta.
    Falta la sexta: "Cataluña debe colaborar con instituciones y agentes de todos los territorios de habla catalana para mantener la vialidad y la proyección de la lengua compartida y la cultura que se expresas." Tampoco suena mal, pues nada mejor que la colaboración con la Comunidad Valenciana, les Illes, la franja o Aragón e incluso l'Alguer o Cerdeña, si así lo quieren ellos y hasta donde lo quieran. El problema es que, hasta la fecha, parece ser más bien cierto irredentismo catalán el que insiste una y otra vez con o sin demanda y con o sin respuesta, y del irredentismo, que es lo que rezuma esta sexta base, nunca ha surgido nada bueno.
    Supongo que la breve introducción no tiene el mismo carácter normativo, o performativo, que las bases, pero tampoco tiene pérdida: por un lado, se promete que educación y cultura "podrán contribuir decididamente al pleno desarrollo de la ciudadanía y [...] la aportación catalana en el mundo"; por otro, se asegura que "la cultura catalana ha resistido [...] los diferentes embates de minorización [... e] intentos de aniquilarla", o sea, la habitual combinación nacionalista de exaltación y paranoia que no merece mayor comentario.
    En fin, confiemos en el seny.

20 sept. 2015

Los dichosos cacharritos y la OCDE

El reciente informe de la OCDE Students, Computers and Learning: Making the Connection, ha levantado una curiosa polvareda mediatica. Si leemos las informaciones, y más aún los titulares, la prensa viene a decir que los ordenadores en la escuela, o no tienen ningún efecto, o son incluso perjudiciales para el aprendizaje. No he podido evitar la tentación de coleccionarlos, y a continuación van, aunque recomiendo seriamente al lector que se sale el listado y pase a lo que sigue.

No es eso lo que plantea la OCDE, sino afirmaciones mucho más matizadas. Entre ellas, por supuesto, que los ordenadores por sí mismos, y menos aún en un país con un sistema educativo razonablemente dotado y organizado, no solucionan los problemas ni producen milagros (otra cosa es donde no hay nada, o las escuelas son lamentables). Quien tenga interés puede seguir los detalles: tener ordenadores es mejor que no tenerlos, tener más no es necesariamente mejor que tener menos, algunos países con excelentes resultados PISA no son de los que más usan el ordenador en el aula, etc., etc. Las informaciones suelen quedarse con el detalle de que Singapur, Corea o Finlandia los usan poco en la escuela, sugiriendo implícitamente que, a menos ordenadores, mejores resultados. Lo que olvidan señalar es precisamente lo que hay que subrayar: que esos países tienen los más elevados índices de conectividad y equipamiento informático personal y, sus adolescentes, un alto nivel de alfabetización digital.
Y esto nos lleva a la segunda cuestión, que es la más importante: lo que la OCDE dice en este informe, y lo que viene diciendo desde hace ya tiempo, es que los resultados escolares asocian poco o lo hacen negativamente con el uso de ordenadores en el aula pero positivamente con su uso en el hogar, y poco o negativamente con el tiempo de uso pero positivamente con la variedad de ese uso, como en su día expliqué en esta entrada: ¿Una generación escolar echada a perder por la informática? Nada nuevo bajo el sol.
Mirando hacia atrás en las hemorotecas, por cierto, he encontrado también los siguientes titulares y entradillas:)


De la revista Diálogos. Atenas, c. 500 aC.
La escritura pervierte el aprendizaje
El formador de formadores Sócrates, en declaraciones al reportero Fedro, pone de manifiesto el fracaso de la escritura, que provoca un derrumbe en el nivel de los alumnos, por lo que recomienda mantenerla lejos de la ensñanza. Con ella, dice “das a tus discípulos la sombra de la ciencia y no la ciencia misma. Porque, cuando vean que puedes aprender muchas cosas sin maestros, se tendrán ya por sabios, y no serán más que ignorantes.” Hermes, el Mensajero.


Del periódico El Mercader. Venecia, c1481
Cuantos mas libros, peores hábitos de estudio
“La abundancia de libros hace a los hombres menos estudiosos”, afirma el conocido humanista Hieronimo Squarciafico. Sabe bien de lo que habla, pues trabajó largo tiempo en Aldine, la imprenta-editorial que introdujo la cursiva (itálica) y del libro de bolsillo (en octavilla). Lo mismo dicen, al otro lado del Mediterráneo, muchos educadores de las madrasas, que creen que el uso de más de un libro socava la eficacia del adoctrinamiento.


De la emisora La Voz. Kalahari, mediados sXX
Cunde el déficit de atención a la sombra del baobab
Según fuentes bien informadas, la casta de los narradores de historias (griots, cuentacuentos y otros) quiere alertar a las tribus de lo disruptivo que resulta que los jóvenes lean libros o escuchen la radio. “Vino uno con un libro que llamaba Antología”, declara indignado Kung, “queriendo cambiar de leer y comentar una historia cada día, en vez de repetir y memorizar todos los días las de nuestros antepasados.”


11 sept. 2015

Ni bueno, ni bonito, ni barato


La crisis y los recortes, un hachazo sobre un sistema educativo ya cuestionado por su ineficacia (fracaso, abandono, repetición, rendimiento mediocre...), han mostrado la fragilidad de amplios sectores de su público, desvelado agendas políticas y expuesto a la luz ineficacias y resistencias institucionales.
Lo primero, la fragilidad social, ha sido y es lo más visible, desde el caso muy minoritario pero dramático de las carencias nutricionales que venían salvando los comedores escolares hasta el arduo esfuerzo que para un sector también minoritario, pero ya no tanto, supone en estas fechas la compra de libros y material escolares.
Lo segundo, la agenda de la derecha, se ha visto en la combinación de manga ancha con la escuela estrictamente privada (desde las cesiones de suelo hasta la púnica), recortes en los fondos destinados a la enseñanza reglada, supresión de programas de apoyo a los más vulnerables, jerarquización de la enseñanza pública y contrarreforma en la obligatoria, más los añadidos ideológicos sobre religión, segregación por sexos, monolingüismo en castellano en comunidades con lengua propia, etc.
Lo tercero puede verse en la chocante persistencia del libro de texto e impreso, con sus antecedentes y consecuencias: fragmentación del aprendizaje, cerrazón en torno al aula y la lección, mochilas de volumen y peso insanos, pedagogías anacrónicas y costes injustificados; a la vez que la reacción dominante a la crisis, al menos en medios corporativos, consiste en pedir volver a los felices presupuestos anteriores, o mayores, para ofrecer más de lo mismo.
Es hora de asumir que, si queremos garantizar a todo ciudadano una base suficiente para alcanzar una vida digna y participar de las oportunidades más allá de esta, los niveles de enseñanza obligatorios (primaria y secundaria) o que se pretende generalizar (infantil de segundo ciclo, que ya lo está, y secundaria superior, para la que la UE fija, y España asume, el objetivo del 85% de titulados) han de ser realmente gratuitos. Y eso requiere que ninguna barrera económica impida a nadie poder cursar tales estudios con éxito, lo que implica la gratuidad de los gastos inevitables: libros y otro material exigidos, comedor y transporte, ante todo. No entraré aquí en lo relativo a los sectores de la primera infancia en riesgo ni a la educación superior, que requieren otras soluciones. Atendiendo tan solo a nuestro K-15, la educación de tres a dieciocho años, la gratuidad total es justa y necesaria y requeriría poco esfuerzo redistributivo adicional.
La otra cara del asunto es la ineficiencia vocacional del sistema educativo. Tan asombroso como que se dé por sentado que lo único que puede hacer más eficaz a un profesor es tener menos alumnos, como si otros servicios intensivos en trabajo no hubieran podido aumentar su productividad (véanse la música, a pesar de Baumol, o el ejército y su destructividad), es que al tiempo que los periódicos, la publicidad, el libro, la banca o la administración reducen drásticamente su soporte impreso y tienen ya mucha más presencia en el digital (en los países avanzados, con la sola resistencia de las personas mayores), en la escuela siga imperando el limitado, ineficaz, incómodo, poco atractivo y carísimo libro de texto (o de insufrible lectura) impreso en papel (a pesar del empuje de los menores, esos nativos digitales). Para sorpresa, incluso, de los propios editores, que tienen ya digital o digitalizado casi todo pero lo venden poco, pues pues no van a ser ellos quienes desplacen a la mayoría de los docentes que son quienes administran la capacidad de compra de las familias o la aplicación última de los fondos públicos, de su zona de confort.

8 jun. 2015

Y en el aula, codo a codo, somos mucho más que dos

     ¿Por qué un profesor con cuarenta, treinta, veinte, diez alumnos? ¿Por qué esta eterna insatisfacción en torno a los ratios alumnos/profesor? Resulta estomagante oír una u otra vez, de forma machacona, que necesitamos más recursos. Sin duda sería bueno tenerlos; sin duda es perentorio en ciertos contextos; sin duda la educación es uno de los mejores fines a los que pueden dedicarse. Pero lo cierto es que, cuando oigo y vuelvo a oír la cantinela de que el problema (o la solución) no es otro que la falta (o el aumento) de recursos en la educación no puedo evitar recordar un viejo gag del humorista Pedro Ruiz que parodiaba los anuncios de los cultivadores de café de Colombia, y a su habitual personaje Juan Valdez, con la idea delirante de que, en aquellos cafetales, cada cultivador se ocupaba personalmente de un único grano, mimándolo (lo llevaban incrustado en la frente) desde la planta hasta la taza. Después de todo, el padre de la pedagogía moderna, Jean-Jacques Rousseau, expresó sus ideas a través de una ficción tomada quizá demasiado al pie de la letra, su Émile,  en la que un preceptor (Jean-Jacques) se ocupaba de un único pupilo (Emilio).
     En su libro The One World Schoolhouse -Education Reimagined, Salman Khan, el creador de la revolucionaria Khan Academy que ha derivado en en el aula inversa (flipped classroom), propone "mantener las ratios estudiantes/profesor, pero fusionando grupos". Khan considera deseable contar con más recursos (habla de mantener las ratios porque discute la propuesta de aumentarlas) y se detiene en particular en la idea de reunir en un grupo único a alumnos de distintas edades con una organización que les permita aprender a su propio ritmo), pero lo que tiene en mente, sobre todo, es que enseñar es un deporte de equipo. Por el contrario, dice, el aula convencional convierte la enseñanza en uno de los empleos más solitarios del mundo, sin oportunidad alguna de ayuda, consulta, apoyo... El aula con un profesor tiene muchas menos posibilidades técnicas que el aula con varios que pueden dividirse el trabajo, reforzarse, contrastar, representar roles opuestos, rotar, tomarse un respiro, evitar la disrupción de las sustituciones, etc.
     El Horitzó 2020 de los Jesuitas de Cataluña, del que tanto vengo hablando últimamente, ha hecho en su Nueva Etapa Intermedia (los dos últimos años de de primaria y los dos primeros de secundaria) precisamente esto. Han fusionado estrictamente los grupos de dos en dos. Además, con las ratios ya existentes (1.5 profesores/aula en el ciclo superior de Primaria y 1.45 en el primero de la ESO, contando la llamada 6ª hora) y un poquito de esfuerzo han podido contar con tres profesores por grupo, lo cual da una enorme variedad de posibilidades. De hecho, unifican los grupos de dos en dos, lo que también permite tirar la pared que separa dos aulas e incluso  recuperar algo de los espacios de tránsito (de los pasillos) pero los coordinan, si  pueden, de cuatro en cuatro (era el caso en el centro que visité, anteriormente de cuatro líneas). Todo ello se traducía en un ambiente enormemente más flexible y en el que, en un momento dado, por ejemplo, una maestra acompañaba a un grupo, otra atendía a un alumno individual y otra preparaba las instrucciones que momentos después explicaría con un discreto amplificador.
     Comparto al cien por cien el diagnóstico de Khan sobre la soledad del docente (traté de ello aquí). De hecho, la falta de consejo y de retroalimentación es una de las lamentaciones más frecuentes entre los docentes españoles (véase TALIS 2009 y TALIS 2013). Sea cual sea N, 2 profesores junto con 2xN alumnos están más confortables, trabajan mejor y tienen muchas más posibilidades que 1 profesor con N alumnos en un aula y otro tanto en el aula vecina; juntos son más que una suma y mucho más que una yuxtaposición (por eso me he permitido parafrasear libremente, en el título, un par de estrofas de un poema de amor de Benedetti); y si son tres, con mayor razón. Cuando visité el centro de Jesuïtes Sant Gervasi / Escola Infant Jesús me apresuré a preguntar a varias profesoras, una a una, cómo vivían la experiencia de compartir el aula, acostumbradas como habían estado hasta entonces a ser dueñas y señoras únicas cada una de la suya. Yo daba por sentado que compartir es mejor, pero presumía que la adaptación no habría sido fácil. Sin embargo, las respuestas que obtuve fueron taxativas: por supuesto que trabajar juntas requería cierto aprendizaje, pero eso no era nada al lado de los beneficios, la tranquilidad y la seguridad que proporcionaba. Y algunas añadieron con entusiasmo: no ya de tres en tres, sino de seis en seis (es decir, en coordinación con otro grupo similar y colindante).
     La fórmula no es propiamente un nuevo invento, pues ha sido experimentada, con resultados bastante satisfactorios, en numerosas escuelas, desde los Estados Unidos a Australia. En España se ha planteado en ocasiones, aunque contadas, como una alternativa a los desdobles (Teixidó y GROC, 2008), lo que no es exactamente lo mismo pero se parece o se podría parecer. Por supuesto, más de un profesor de primaria o secundaria estaría más que dispuesto a contar con un asistente, como sucede en parte de la educación infantil, pero esa es otra historia. Y no se dude que la simple autorización de fundir grupos llevaría en la práctica a que más de un tándem de docentes optase por la fórmula más sencilla de división del trabajo: uno en el aula y otro en la cafetería, por turnos. La docencia colaborativa, o como se quiera denominar, en particular el aula compartida, ofrece enormes posibilidades de organización, diversificación y personalización, apoyo mutuo, etc., pero requiere asimismo una orientación y unos protocolos claros, un inequívoco compromiso profesional y con el trabajo en equipo y una dirección alerta. Pero vale la pena intentarlo.

29 may. 2015

El atasco de la educación y cómo salir de él


Publicado originalmente en Letras Libres: "5 ideas para España"
¿Cuál es el gran problema de la educación en España? No tiene uno, sino muchos, pero ¿cuál es el principal? En el mundillo polarizado, ideologizado y simplista de nuestra educación hay dos respuestas típicas: la conservadora diría que son los malos resultados, ejemplificados por la posición catastrófica del país en las clasificaciones PISA (y PIAAC y otras), aunque en realidad solo sea una posición mediana o  mediocre, sobre todo porque sería atribuible a las reformas de la izquierda (la comprehensividad, la LOGSE, etc.); la progresista diría que es la falta de recursos, de siempre y más ahora, tras los recortes en el gasto social provocados o amparados por la crisis, aunque el montante por alumno (España tiene muy natalidad, por lo que no todo se resume en el porcentaje del PIB) siga siendo muy digno, ya que esos recortes pueden achacarse ante todo al gobierno y a la derecha.
Pero esos no son los verdaderos problemas. No lo son los resultados PISA, etc., pues España, aunque siempre por debajo de las medias de la OCDE y la UE, lo está por poco, prácticamente dentro del margen de error y a la par, por ejemplo, de los EEUU. Tampoco lo son los recursos, pues aunque todo es mejorable y hay necesidades especiales pueden requerir recursos adicionales hoy insuficientes, hay un nivel general más que razonable que se manifiesta, por ejemplo, en la ventaja española en indicadores como los salarios docentes, el número de alumnos por profesor y aula o el equipamiento tecnológico (véanse los datos de Eurydice,  OCDE y ESSIE).
El verdadero problema es otro: el trinomio repetición-fracaso-abandono. El de la repetición empieza por su propia lógica: ¿algún adulto en su sano juicio repetiría el trabajo de todo un año porque parte mayor o menor del mismo resultó mal? Sabemos hasta el aburrimiento que no soluciona los problemas de los alumnos que los tienen, sino que los mantiene y agrava, y que es muy costosa. El mal no es autóctono (era conocido, irónicamente, como el mal francés), pero España encabeza hoy a lista. En todos los sistemas la repetición suele ser menos frecuente en la educación primaria (donde las limitaciones de los alumnos y los desaciertos de los docentes alcanzan un desarrollo menor) y más en la secundaria inferior u obligatoria (donde todo se agrava y se juega el futuro educativo y social de los adolescentes). En el conjunto de la UE el porcentaje de los alumnos que han repetido curso en primaria se es del 7.7%, pero en España al 10%, lo que la pone en sexto lugar). En la educación secundaria inferior (ISCED 2), la tasa europea (entre alumnos de 15 años) es del 10.4%, pero la española del 31.9%, ¡casi triple!, lo que nos coloca en cabeza (Eurydice). La tasa de idoneidad (alumnos que siguen el curso teórico para su edad), en última instancia el mejor indicador de la repetición acumulada (aunque incluye la infrecuente incorporación tardía), se sitúa a los 15 años en el 60% (INEE, indicador R4.1): cuatro de cada diez alumnos han repetido curso (y alguno más lo hará a los 16, todavía en la educación obligatoria).

El desenlace lógico de ese proceso es una elevada tasa de fracaso escolar: 25.7% en 2011. Este se refiere a quienes no obtienen la titulación obligatoria (10 años de escolaridad con éxito), algo tan anómalo en el entorno que la OCDE ni se molesta ya en recopilar y comparar las cifras (se limita al abandono). No es que en otros sistemas escolares se reduzca a cero, sino que son ya porcentajes marginales y, además, no se les cierra el paso a continuar estudios. Pero en España no sólo es un porcentaje muy elevado sino que, dada la ordenación existente, se traduce en el abandono por la mayoría de esos alumnos, en la mayoría de los casos inmediato y en buena parte definitivo. Es el efecto perverso de una medida bienintencionada (como otras que empiedran el camino al infierno) de la LOGSE: exigir la titulación en la enseñanza secundaria obligatoria para el acceso a la formación profesional, lo que dicho al revés significa excluir de esta a quienes no la tengan. Si el porcentaje de no titulados hubiese sido marginal, también lo habría sido el efecto, pero si llega a un cuarto de la población (a tres de cada diez a mediados de la década pasada) deja por fuerza de serlo.
El efecto subsiguiente es el abandono escolar prematuro (o educativo temprano, que es más PC), el porcentaje de jóvenes que no obtiene, al menos, un título post-obligatorio, lo que en el sistema español significa bachillerato, ciclos formativos de grado medio o estudios universitarios. La cifra última de abandono es del 24.9%, pero lo subestima, pues es la de quienes –según la Encuesta de Población Activa– no lo han obtenido ni lo intentan con 24 años o menos, luego no incluye a quienes, tras abandonar, han regresado años después al sistema, titulándose, ni a quienes lo están intentando pero no lo lograrán.
Este fuerte nivel de abandono se combina con la tradicional aversión española a la formación profesional, considerada siempre de segundo orden, para quienes no valen para estudiar, con el resultado de su desarrollo raquítico y de la escasez de técnicos intermedios –lo que da al sistema español una peculiar estructura de diábolo: muchos titulados superiores, muchos con apenas la titulación mínima o bajo mínimos, y poca cosa en medio– y de un doble fenómeno de infracualificación (falta mano de obra cualificada para multitud de empleos) y sobrecualificación (titulados superiores que no encontrarán empleos para su nivel de titulación).
Lo dicho apunta ya algunas cosas que urge reformar en la ordenación del sistema educativo:
  • En primer lugar, acabar con la repetición, que no es parte de la solución sino del problema. En contrapartida hay que reforzar los mecanismos de detección, corrección y compensación de las dificultades y necesidades especiales en la escuela, desde sus primeras etapas y antes de que tengan consecuencias de mayor calado.
  • En segundo lugar, revisar los criterios de evaluación, pues resulta chocante que pequeñas diferencias en competencias medidas (PISA, etc.) respecto de nuestro contexto social y cultural se traduzcan en diferencias enormes, desmesuradas, en las tasas de éxito, la continuidad en el sistema y la cualificación final de la fuerza de trabajo.
  • En tercer lugar, ofrecer vías de continuidad a todos los alumnos, al menos hasta la obtención de un título post-obligatorio, y en particular reforzar, promover e incentivar la formación profesional en los niveles ISCED 3 y 4.
El tercero de estos puntos depende de la ordenación; los otros dos, de la cultura profesional e institucional. El profesorado absorbe cuatro quintos del presupuesto educativo y resulta el elemento decisivo en las trayectorias de los alumnos, el desempeño de los centros y aplicación de políticas y reformas. Y no hay mucho que celebrar: por un lado, cualquier análisis objetivo indica lagunas formativas (de contenido en primaria, de método en secundaria), estilos tradicionales si no arcaicos y un compromiso limitado; del otro, cualquier encuesta a profesores revela un amplio malestar. La condiciones laborales se antojan envidiables para la mayoría de la población trabajadora, pero no solo de pan vive el hombre.
  • Formación y selección iniciales precisan cambios profundos. El nivel de las facultades de Educación es tan variado como en cualesquiera otras, pero en media es bajo, tanto en los alumnos –manifiesto en sus notas de entrada y propiciado por la nota de corte– como en profesores –manifiesto en las evaluaciones externas de la investigación–, y el nivel de exigencia de los profesores sobre los alumnos, una vez dentro, también lo es, como se refleja en la extraña combinación de altas tasas de titulación con bajas notas de entrada; lo mismo cabe decir de la formación para secundaria, en la que la reciente apuesta por el máster se parece cada vez más al antiguo e inútil CAP. Pero la práctica del educador es altamente incierta y difícilmente normalizable (mejor dicho: solo como educación de talla única, al precio de una alta ineficiencia y una gran desigualdad), lo que exige un enorme componente de conocimiento tácito, no formalizado, adquirible sólo en una práctica colaborativa, y por tanto asigna una gran importancia a la formación e iniciación sobre el terreno. Esto debería traducirse en un prácticum más largo, más denso y más exigente, con funciones no sólo de formación e iniciación sino también de evaluación y selección, y que lógicamente debería estar a cargo de la institución y la profesión mismas, no de la universidad. Lo contario de lo que tenemos: una ficción que las facultades fingen dirigir pero no dirigen –ni pueden, ni saben, ni quieren–, que pocos docentes en los centros y pocos alumnos de visita en ellos se toman en serio y que se ha reducido a una rutina de escaso valor.
  • La formación continua debe tener un papel más importante. Se acabó para siempre aquello de formarse al inicio y ejercer con lo aprendido toda una vida laboral. El aprendizaje a lo largo de la vida, imprescindible para todos, lo es más aún para el educador, que educa para el futuro a generaciones que en parte ya están en él. Esto requiere que la formación continua deje de ser ese fingimiento colectivo que es hoy (unos hacen como que enseñan, otros hacen como que aprenden y el sistema se legitima sin mejorar), sin evaluación alguna ni de los formados ni de los formadores. Por otra parte, es preciso reforzar los espacios informales de cooperación y aprendizaje, que comprenden los espacios virtuales, en expansión gracias al auge de la tecnología y las redes pero poco reconocidos y aprovechados, y los espacios físicos, el tiempo de colaboración en los centros, reducido a la nada por medidas desafortunadas como la jornada continua y por la confusión del calendario y la jornada laborales con los lectivos.
  • Por último, el profesor merece y necesita un mayor reconocimiento. No el profesorado, sino el profesor. No se trata de proclamar la nobleza de la misión, ni su infalibilidad, ni su inviolabilidad, ni de ponerle estatuas por las calles, sino de apreciar,  reconocer y difundir el trabajo bien hecho, lo contrario de lo que sucede hoy cuando es yugulado entre la desatención de las administraciones, la exigencia de conformismo de los claustros y el trato uniforme reclamado por los sindicatos. Precisamente por la elevada y decisiva dependencia de la buena educación respecto del buen profesor es necesario distinguir buenas y malas prácticas, ofrecer seguridad y propiciar la innovación, tolerar el error pero premiar el acierto. En contra de cierta retórica neoliberal y managerialista, no se trata de incentivos económicos, aunque puedan contemplarse, sino de la búsqueda, la valoración y el reconocimiento del compromiso profesional y del trabajo bien hecho.