13 nov. 2018

Formación continua y carrera docente

Esta entrega es parte de una serie de cuatro, 
publicadas del 11 al 14/11/18: 1234
La carrera docente debe estar organizada al servicio de la educación, no al revés. Lo primero que distingue a toda profesión bien entendida es la asunción de la responsabilidad de mantener al día su conocimiento y su competencia, lo cual implica que el aprendizaje y la formación permanentes, aparte de ser una competencia institucional son también un deber individual no eximible ni delegable. Lo que es más, el aprendizaje profesional tiene en gran medida lugar en la práctica reflexiva, pero ésta, en un contexto que no es el altamente formalizado de la investigación científica, es y necesita ser en gran parte, a su vez, una práctica y una reflexión colaborativas, lo que tiene consecuencias para la ubicación física y virtual del trabajo. Además, la muy necesaria y casi inevitable asunción de otras funciones por la escuela, tanto distintas de la enseñanza en sentido estricto como dirigidas a otros públicos que el alumnado formal, requiere dejar de lado la idea de que el trabajo del profesor en el centro se reduce a su aula y unas pocas reuniones programadas.
Sala de profesores, Japón

Para devolver incentivos diferenciales a una trayectoria profesional que se ha aplanado en exceso, la carrera docente bien podría vertebrarse en grados, como lo hacen muchas profesiones organizacionales (jueces, fiscales, diplomáticos, militares, curas...), aunque no todas (técnicos superiores de la administración, inspectores fiscales, letrados de organismos...), pero el acceso a los mismos y a sus posibles funciones alternativas (mentor, director, inspector, formador...) no puede reducirse a un escalafón burocrático. Un incentivo generalizado lo es para el acceso a la profesión, pero no lo es, sino todo lo contrario, para su buen ejercicio posterior.
Por último, hay que recordar que no puede haber política educativa sin una política de recursos humanos acorde, ni en el servicio público en general ni en ninguna organización. Los proyectos educativos de centro, cada día más vitales en un contexto de gran diversidad y cambio acelerado, no puede estar sometidos al albur de la asignación burocrática del profesorado. Al contrario, es ésta la que debe supeditarse a proyectos, programas y políticas, aun con el suelo de los derechos básicos del trabajador.
PROPUESTAS
Adscripción y movilidad
  • Hay que pausar y orientar la movilidad en la escuela pública
    • Primero, constriñéndola a periodos más largos, por ejemplo de 5 años, que den estabilidad a plantillas y proyectos de centro.
    • Segundo, haciendo que discurra a través de concursos públicos, no de un escalafón automático.
  • La adscripción a centros podría organizarse
    • Para la escuela pública, en dos etapas:
      • Los centros dan a conocer sus necesidades (etapas, especialidades, perfiles…)
      • Instancias locales, que podrían coincidir con el ámbito de los municipios medianos pero no de grandes ni de pequeños, con representación de administración educativa, centros/empleadores y profesión, acumulan, publican y resuelven la oferta.
    • Para la escuela privada se podría exigir el procedimiento de concurso público, aunque con libertad de cada centro o grupo de centros para establecer sus propios criterios dentro de la ley.
Formación permanente
Sala de profesores, España
Una vez que el docente obtiene la habilitación y comienza su ejercicio profesional pleno, la formación permanente debe estar presente en toda su trayectoria, como en cualquier otra profesión en el sentido estricto del término. Pero no debe reducirse a una ficción, como sucede si se combinan una oferta indiferenciada (todo vale como “formación”), un nulo nivel de exigencia (basta la asistencia, o incluso ésta es innecesaria, para obtener la acreditación) y una reducción del proyecto formativo a la acumulación rutinaria de puntos.
La oferta formativa debe constar de tres componentes:
  1. Un corpus general de enseñanzas universitarias parte del conjunto de la formación inicial para la educación en el que el docente en ejercicio siempre podrá encontrar módulos que no fueron parte de su formación inicial individual pero que podrían ampliarla, con posterioridad, como formación permanente, siempre actualizada por las universidades.
  2. Programas específicos, de carácter voluntario u obligatorio, elegidos o diseñados para atender a las necesidades detectadas o a sus iniciativas y proyectos por direcciones y redes de centros y por las autoridades educativas zonales, autonómicas y nacional.
  3. Cualesquiera otras actividades formativas que un profesor pueda, en el ejercicio de autonomía profesional, considerar de interés.
Todo profesor dispondrá de un número de horas anuales destinadas a la formación (una dotación que puede diversificarse de acuerdo con el momento de su carrera y otras circunstancias propias o contextuales) que, si se utilizan en los componentes 1) y 2), computarán en ECTS o un sistema equiparable para su carrera docente, mientras que si se utilizan en 3) pasarán simplemente a ser parte de sus “otros méritos”. Una formación exigente, cuya sola acreditación garantice algo más que haber calentado un asiento, sería un elemento relevante de su evaluación individual, con efectos sobre la carrera.
Condiciones de trabajo
Todo trabajo profesional consta de un tiempo de intervención (hacer), un tiempo de diagnóstico y diseño (qué hacer, sea que se decida sobre el terreno o con anticipación) y un tiempo de reflexión. Sobre este modelo general, el trabajo del docente no universitario presenta especificidades:
  • Se basa en gran medida en un conocimiento tácito, que no se transmite vía su objetivación en un texto o similar sino en el trabajo colaborativo y el contacto formal e informal.
  • Deja gran parte del horario y el calendario laborales a la discreción del trabajador, pero carece de un código deontológico, de una organización profesional autónoma, de controles adecuados y de incentivos eficaces.
  • La mayoría de los docentes no cuentan con un entorno material de trabajo adecuado en el centro y fuera del aula.
  • En tales circunstancias, el trabajo real se dispersa entre una entrega militante, siempre presente, y un trabajo a tiempo parcial (en perjuicio de su público) pagado a tiempo completo (en perjuicio del tesoro público).
Un Estatuto del Profesorado (funcionario o contratado, en la escuela pública, concertada o privada) debería establecer unas nuevas condiciones:
  • El docente debe disponer de un tiempo determinado, dentro de su horario anual, para actividades de formación, estudio, reflexión y planificación, enteramente de libre disposición, que puede liberarse en horas, días y/o períodos superiores (permisos y sabáticos).
  • Descontado este tiempo, el lugar de trabajo del docente, esté o no asignado a docencia y a otras actividades programadas, será siempre el centro, si bien con flexibilidad para acudir a otros espacios de actividades, recursos, etc., siguiendo su propio criterio profesional. 
  • Para ello, todo docente debe contar en su centro con un espacio de trabajo adecuadamente equipado.
  • Esta nueva configuración de las nuevas condiciones de trabajo debe vincularse a una mejora salarial para los docentes de nuevo acceso y para los que, ya en ejercicio, decidan acogerse a ella. Eventualmente, podrían vincularse también algunas oportunidades de carrera.

Por último, cualquier reorganización de la carrera docente debe evitar ignorar que se trata de una actividad en la que el físico (voz, columna vertebral), el ego (siempre en público, aunque sea un público cautivo) y la disposición (tratar con menores, etc.) están sujetos a altos niveles de exposición y riesgo. En consecuencia, es imprescindible arbitrar posibilidades de retirada del aula, voluntarias e incluso obligadas, que sin embargo no entrañen pérdida de fuerza laboral para la institución ni de experiencia y recursos formativos para la profesión. En otras palabras, hay que ofrecer cambio de funciones que ayuden al sistema, no regalar jubilaciones anticipadas que otros pagan.

Revitalizar la formación inicial


Esta entrega es parte de una serie de cuatro, 
publicadas del 11 al 14/11/18: 1234
Hay poco de nuevo en la problemática de la formación inicial. Los maestros tienen poca formación sustantiva en las áreas y contenidos que les corresponderá impartir, como nos recuerda de manera recurrente alguna prueba de conocimientos; los licenciados y graduados de otras carreras que optan por la docencia tiene muy escasa formación pedagógica, a pesar de que van de cabeza al torbellino del sistema, la ESO. Se podría discutir hasta el aburrimiento sobre los planes de estudios, la idoneidad de quienes forman a los formadores, el estatuto científico y profesional de la pedagogía, la entidad de la vocación docente, etc., pero me limitaré a señalar tres aspectos. El primero es que la formación es, en todo caso, débil: primero, por el tiempo disponible, que se ve constreñido por el actual practicum, que consume casi un año de los cuatro del grado de maestro y similares y más de un cuatrimestre de los dos del máster de profesorado de secundaria. El segundo es el notorio buenismo que hace que los estudiantes entren con las notas de corte más bajas y salgan con las de salida más altas (espero que nadie piense que las Facultades de Educación hacen milagros). El tercero es la transformación del sistema de incentivos para la elección de la profesión: del educador vocacional dispuesto a pasar más hambre que un maestro a los atractivos indudables del puesto de trabajo seguro, la jornada matinal y los tres meses de vacaciones. Luego, cada quien se hace a sí mismo, elevándose por encima de las limitaciones de la formación recibida o dejándose ir en caída libre a costa de su función: es la grandeza y la debilidad de toda profesión.

Un aspecto particular que quiero subrayar es que, si la reforma de la profesión docente apuesta por un practicum (inducción, iniciación, MIR docente, docente en prácticas o com finalmente se llame) sólido y efectivo, no hay razón alguna para mantener el actual practicum de grados y másteres. No hay razón para mantenerlo porque tiene mucho de ficción: ni los tutores universitarios lo orientan ni controlan, más allá de la supervisión superficial de una memoria rutinaria, ni los mentores en los centros se sienten realmente responsables de evaluar a los alumnos en prácticas (las elevadísimas notas de este practicum son parte de la explicación de los expedientes inflados en los títulos de educación). Y hay  buenos motivos para librarse de él, pues grados y másteres seguirán teniendo los mismos créditos que, entonces, deberán destinarse a la formación científica de los futuros docentes, algo cada vez más necesario en un mundo cambiante que les obliga a estar no sólo a la altura, como a todos, sino por delante, como educadores que son de las nuevas generaciones. Esto no quiere decir que las enseñanzas universitarias deben alejarse de la práctica: las de educación, como cualesquiera otras, se distribuyen en cierta proporción entre créditos teóricos y prácticos, según especialidades, materias, etc. Quiere decir, eso sí, que las prácticas externas en la empresa, las propiamente profesionalizantes, pasarían a estar a cargo de los profesionales, como debe ser.

PROPUESTAS
Acceso a los grados y másteres
Debe ser más selectivo, lo cual, si se descarta el numerus clausus, que por sí mismo sólo garantiza un nivel alto si la oferta es más amplia y que siempre es discutible en términos de planificación (oferta de trabajo prevista) y conflictivo en términos políticos, puede lograrse estableciendo requisitos, Por ejemplo:
  • Nivel B2 de inglés (la exigencia del B1 es habitual en másteres y doctorados). No se plantea pensando en el bilingüismo escolar (que merecería discusión aparte), sino en que es la lingua franca, también de la investigación y la innovación educativas, y lo será aun más durante su vida profesional.
  • Nivel avanzado de competencia digital. Es obvio que el ecosistema digital de hoy es a la escuela lo que ayer fue el impreso y puede exigirse acreditación vía el portafolio digital del INTEF, el EITC o similar.
  • Experiencia relevante y acreditada en servicios a la comunidad, participación social, voluntariado, participación escolar, etc.; es decir, algo distinto de un expediente escolar.
Plan de Estudios
Sin entrar aquí en una discusión de detalle, los planes de estudios de Magisterio y los posgrados orientados a la educación deben reforzarse y evolucionar en tres ejes:
  • Una formación más científica, necesaria en un sector demasiado dado a modas, memes, filias y fobias y otros tópicos; demasiado, al menos, para su función. No se trata de la pretensión de que la pedagogía sea una ciencia exacta, sino de enseñar/aprender a distinguir pruebas, hipótesis y meras opiniones, usando para ello datos tanto agregados (p.e. estadísticas sobre variables escolares) como experimentales (p.e. de psicología cognitiva o neurociencias).
  • Más competencia digital, necesaria en el contexto de transformación del ecosistema informacional. Debe incluir las cinco áreas del “Marco Común de Competencia Digital Docente” y estar presente en el currículum del futuro docente de manera transversal y específica, teórica y práctica.
  • Un entorno de aprendizaje material y organizativamente acorde con el cambio en curso: flexible, en movilidad, colaborativo, digitalizado. Un docente tiende a enseñar como le enseñaron, por lo que su entorno de aprendizaje debe anticipar el entorno que él mismo deberá diseñar y no, como sucede ahora, que la universidad va por detrás de no pocos centros de primaria y secundaria en ese aspecto (la docencia).
Ordenación
Esto sería mucho más viable y debería llevarse a cabo apoyado en dos cambios básicos en la ordenación.
  • El establecimiento de un periodo de inducción como profesor en prácticas, que casi todas las propuestas cifran en dos años, hace obsoleta la permanencia del actual practicum integrado en los estudios universitarios, que ha de ser eliminado.
  • Esto despeja un viejo problema, pues
    • La universidad ni controla ni podrá controlar nunca el practicum en los centros, lo que lo convierte en una ficción poco útil y le impide hacer lo que realmente sabe hacer: dar formación científica.
    • El actual practicum absorbe por sí mismo un año académico del Magisterio y un cuatrimestre ampliado del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, que se aproxima así al CAP.
    • La formación práctica que deba acompañar a la teoría como parte del aprendizaje ya está integrada, en principio, en los créditos de todas las asignaturas.
  • Ventajas adicionales de esta opción son que
    • Permitirá ampliar y consolidar el contenido tanto de los grados como de los másteres en educación.
    • Esto facilitaría la transición al modelo 3+2, que nunca se debió abandonar y que vuelve a llamar a la puerta una y otra vez.
  • En todo caso, la formación del profesorado, al menos desde primaria, debe ser de nivel de (grado más) máster (es un error pensar que la primaria va bien: los problemas estallan en secundaria, pero nacen, se incuban y se descuidan en primaria)

12 nov. 2018

El prácticum, mal llamado 'inducción' o 'MIR docente'

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No es casual que la inducción se haya situado en el centro del debate (aunque lo que produce más nerviosismo es, cómo no, la evaluación). Se suele proponer el modelo y acudir al ejemplo del MIR sanitario, al que se atribuyen en buena medida la solvencia y el reconocimiento profesional del médico, pero raramente se repara en que otras profesiones no menos reconocidas no han necesitado nunca un periodo de transición equivalente, por ejemplo los ingenieros. La diferencia entre un ingeniero y un médico es que el primero trata materiales y procesos que pueden llegar a conocerse y manejarse con un elevado grado de precisión, mientras que el segundo tiene que hacerlo con materiales y procesos, el cuerpo humano y la vida, mucho más inciertos, al menos por ahora. Aun cuando la dificultad sea equivalente, y la formación de ambos equiparable, podríamos decir que el trabajo del primero es complicado y el del segundo es complejo: en el primero, una vez se alcanza el resultado deseado (levantar una estructura, hacer funcionar un automóvil o situar un cohete en órbita), se puede replicar una y otra vez con garantías de éxito, mientras que, en el segundo, la incertidumbre es mayor y la garantía es menor. Si el cuerpo es más incierto que minerales y mecanismos, la mente lo es todavía más que el cuerpo, por lo que el trabajo del educador es todavía más incierto y sus resultados más imprevisibles que los del médico, por no hablar del ingeniero. Paradójicamente, la otra cara de esto es que el fracaso tampoco es obvio o, al menos, no lo son sus causas, que siempre pueden ignorarse o imputarse a otros factores (“el problema viene de la familia”, “yo les enseño pero ellos no aprenden”, etc.).
Una faceta importante de los procesos complejos es que entrañan un conocimiento tácito, no formalizado, que no se suele depositar en un libro o unas instrucciones para después ser recogido, aprendido y aplicado por otros. Gran parte de lo que tiene que aprender un docente sólo se puede aprender en la observación, la compañía y la colaboración con otros docentes. De ahí la importancia de la iniciación y su valor tanto formativo como selectivo. En otro tiempo no fue tan importante atender a la complejidad. Cuando la escuela se conformaba con enseñar poco tiempo a muchos (ni siquiera todos) y mucho tiempo a pocos (a cada paso menos), sobrevivir a la rigidez y la arbitrariedad era la marca del buen escolar. Cuando la escolarización es ya universal y cada vez más prolongada y pretende ser inclusiva y posibilitar el éxito de todos, la complejidad pasa al primer plano y la formación del docente debe cambiar en consecuencia.
Dicho esto, y antes de reproducir mis propuestas, añadiré que el término inducción me parece una mala traducción del inglés que no puedo dejar de asociar a la vitrocerámica y el electromagnetismo y que no viene mucho a cuento, pues aquí no se trata ya de inducir a nadie a nada (se supone que quien ha hecho un grado o un máster para ser profesor y solicita unas prácticas ya no lo necesita), sino, si acaso, de iniciar. La analogía con el MIR tampoco me gusta, pues no cabe ignorar que éste llega tras una selectiva y dura carrera de seis años (nada que ver con los grados de magisterio y másteres de profesorado) y que suele durar entre otros tres y seis. Prefiero, pues, hablar de iniciación o, mejor aún, de Prácticum, un término largamente asociado a la formación del docente y que, si de mí dependiera, la universidad no necesitaría ya.
PROPUESTAS
Prácticum/Iniciación
  • Dos años, con una remuneración situada entre el salario mínimo interprofesional y las actuales becas de formación de personal investigador, probablemente ascendente, con horario completo
  • Oferta limitada a las plazas consideradas necesarias en función de la previsión de posterior oferta de empleo, con un margen de reserva.
  • Acceso competitivo basado en el expediente y una prueba ad hoc.
  • Regulación del porcentaje de horas de docencia en aula (y, dentro de ésta, en codocencia sobre todo y en solitario), actividades formativas, etc.
  • Centros seleccionados y acreditados por su nivel de calidad, en un contexto dado, y por proyectos innovadores, así como por la presencia de un equipo senior adecuado y un plan de inducción.
  • Mentores senior, seleccionados y habilitados por requisitos y concurso.
  • Responsabilidad combinada sobre su gestión por parte de los empleadores (las administraciones para la escuela pública y consorcios acreditados para la privada y concertada) y la profesión autoorganizada (colegios profesionales y representantes sindicales, p.e.)
  • Diseño general con intervención de los empleadores, la profesión y la universidad.

Habilitación
Se entiende por habilitación la condición personal adquirida que permite ser contratado para tareas docentes, indistintamente, en la escuela pública, concertada y privada y concurrir, en su caso, a las pruebas de acceso a la condición de maestro o profesor funcionario.
  • Se obtendrá con la evaluación positiva de periodo inducción, sin más pruebas adicionales.
  • Tendrá validez nacional, aunque las CCAA pueden añadir requisitos locales (p.e. lenguas propias) para el ejercicio en ellas, dentro de sus competencias y sin menoscabo de la igualdad de oportunidades.
  • Debe ser revalidada. Por ejemplo:
    • a los 5 y años de su obtención, se haya ejercido o no en ese periodo;
    • a los 10 años, con un ejercicio superior a 5,
    • y se extingue a los 5 años sin ejercicio, salvo excedencia en supuestos a establecer.La habilitación autoriza a ejercer la docencia reglada en centros públicos o privados, no debe confundirse con el acceso a un empleo.

Estabilización
Saltar de la inducción al funcionariado puede ser la ambición de cualquier aspirante, pero es un disparate para el sistema, por lo que conviene arbitrar formas de contratación laboral de mayor estabilidad, pero no blindadas como las plazas funcionariales.
  • Tras la inducción, y al ser seleccionado para una plaza vacante en un centro, se podrían tener dos contratos sucesivos de 5 años (como norma en la pública y como modelo para concertada y privada). Da estabilidad suficiente al profesor junior y permite a las administraciones dedicar una parte de la oferta de empleo a cubrir necesidades específicas con agilidad (p.e. docentes gitanos y de otras minorías, un mínimo de varones en infantil, especialidades infradotadas)
  • En la Universidad funciona, de hecho, un proceso donde un recorrido típico y no accidentado puede encadenar 3-5 años de beca, 4 como ayudante doctor, 5 o 10 como contratado doctor… hasta llegar a funcionario como titular o catedrático.
  • La contratación interina por períodos más breves, que siempre existirá en los márgenes por bajas, etc., sería acumulable, con ciertas condiciones, para el cómputo de esos plazos de 5 y 10 años.

11 nov. 2018

Rediseñar la profesión docente

Esta entrega es parte de una serie de cuatro, 
publicadas del 11 al 14/11/18: 1, 2, 3, 4
El pasado día 6 se celebró en el Círculo de Bellas Artes, organizada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, la jornada Educar para el Siglo XXI: Desafíos y propuestas sobre la profesión docente, la mayor parte de cuyo programa consistió en tres mesas redondas sobre la profesión dedicadas, respectivamente, a 1) la formación inicial, 2) la inducción a la profesión y 3) la formación permanente y evaluación (aquí puede verse abundante documentación, aunque el orden y el formato sean algo caóticos). Yo tomé parte en la segunda de ellas y asistí las otras dos, así como al resto de actividades. Paralelamente, en las semanas anteriores participé en varias reuniones de trabajo a iniciativa de la Fundación Cotec y el Proyecto Atlántida, que sostienen la Red por el Diálogo Educativo, que aportó como tal un Documento de líneas de actuación dirigidas a la definición de un modelo profesional docente. Con estos dos objetivos en mente elaboré entonces unas notas de trabajo, un conjunto de propuestas que ya hice disponibles en su momento a través de la web del MEFP y de twitter y que pueden verse completas aquí. Salvo alguna posible corrección menor y con una breve introducción para cada una es lo que voy a publicar en tres entregas (sin contar ésta), los próximos días, en este blog. Se trata, pues, de textos telegráficos, sin apenas explicaciones, si bien incuyen algunas cuestiones que he podido tratar en otras ocasiones.

A primera vista el orden más lógico sería el cronológico, post hoc ergo propter hoc: formación inicial, inducción y carrera, pero creo que será más productivo comenzar por la inducción. La razón es triple: en primer lugar, parece haber, más que sobre cualquier otro aspecto, un amplio acuerdo en la necesidad de introducir, entre la formación inicial y el ejercicio profesional pleno, un periodo y un proceso sustanciales de iniciación, prueba y selección para el nuevo profesorado, aunque siempre será más difícil ponerse de acuerdo en los detalles; en segundo lugar, a diferencia de la formación inicial previa o la carrera docente posterior, tal periodo, enteramente nuevo en la trayectoria global de un docente, no se enfrenta a la losa de las tradiciones establecidas y los intereses creados, lo que otorga una mayor libertad en su configuración; en tercer y último lugar, no obstante, su introducción tendría consecuencias inmediatas para los pasos anteriores y posteriores, es decir, tanto para la formación inicial como para la carrera profesional, que no pueden ni deben ser subestimadas. Por eso empezaré por ese segundo momento cronológico que, sin embargo, es ahora el de mayor interés político, para después tratar los otros dos.

Es posible que nos encontremos hoy ante una oportunidad única de regular por fin la profesión docente de manera sistemática y coherente. A nadie se le oculta que ésta ha sido, durante demasiado tiempo, la patata caliente de la política educativa. Le estalló en las manos al ministerio Maravall, a finales de los noventa, en forma de una huelga que nadie esperaba (ni el ministerio ni los sindicatos); a pesar de no pocas concesiones, no pasó de las buenas intenciones en el periodo de Gabilondo, y ni siquiera fue más allá de un globo sonda en el de Wert. Ahora tenemos un gobierno del que puede decirse cualquier cosa menos que sea fuerte, pero la debilidad de la oposición es todavía mayor, de manera que no hay nadie que pueda oponer a una iniciativa política inteligente otra cosa que la nada. Tanto si el gobierno cree en la viabilidad de una reforma como si tan solo aspira a una buena precampaña electoral antes de las próximas elecciones, lo cierto es que el descontento con la trayectoria anterior y la situación existente obligan a trabajar sin demora en la búsqueda de una solución aceptable para todos.

En todo caso, la necesidad de establecer para la profesión docente un marco estable a la vez que flexible, así como estimulante a la vez que responsable, es uno de los elementos en que mayor coincidencia ha habido a lo largo y ancho de los debates en torno al pacto educativo habidos en los dos últimos años. No sobre los detalles, desde luego, que recorren desde la pretensión de someter a la profesión al pago por resultados, estilo high stakes testing, hasta la demanda corporativa de que todo desemboque en más ingresos, mayor reconocimiento y la jubilación anticipada, pero sí sobre la necesidad y la urgencia y –creo y espero que para cada vez más gente– de alcanzar un compromiso con el apoyo más amplio posible, duradero y que sirva para mejorar la educación. Sobre las condiciones de este compromiso parcial me pronuncié no hace mucho tanto en prensa (véase “Reforzar y revalorizar la profesión”, El Diario de la Educación, 30/9/2016 (o aquí en mi blog), así como en una comparecencia ante la Subcomisión del Congreso (texto y vídeo). No sabría decir si la cuestión del profesorado era y es realmente la más urgente en materia educativa, por delante de cualquier otra, pero sí me parece claro que siempre puede convertirse en la más conflictiva y, sobre todo, que puede y debe ser abordada en sí misma, aun sin olvidar nunca su encaje con otras cuestiones pendientes. Si algo deja claro el examen de los trabajos de la Subcomisión del Congreso de los Diputados para la elaboración de un Gran Pacto de Estado Social y Político por la Educación (el nombrecito ya habla por sí solo) es que el cruce de vetos hace imposible, o al menos muy difícil y altamente improbable, un pacto global, omnicomprensivo. ¿Por qué no abordar, entonces, uno a uno, pactos más específicos? El compromiso sobre el profesorado sería simplemente el primero de ellos.

8 nov. 2018

Entrevista en eldiario.es



El Ministerio de Educación ha iniciado este martes un debate para la reforma de la profesión docente. La titular del departamento, Isabel Celaá, ha inaugurado un foro en el que más de una decena de expertos han planteado algunas propuestas. En su discurso de apertura, la ministra ha abierto la puerta a la elaboración de un sistema de "evaluación riguroso" para los profesores. Uno de los participantes, el catedrático de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense, Mariano Fernández Enguita, aboga en una entrevista con eldiario.es por una modificación completa del sistema de acceso a la impartición de clases.
¿Qué opina sobre las evaluaciones a docentes que ha planteado la ministra?


Estoy por la transparencia y creo que la oposición a la evaluación, es la oposición a la transparencia. Los centros son opacos, hubo un tiempo en el que no se podía preguntar nada a un centro. Nadie defiende que se va a evaluar a los profesores por las notas de sus alumnos. Son maneras de fomentar miedos. Si tenemos transparencia, la evaluación viene sola. Si las cosas se ven, el centro lo ve, los compañeros lo ven, las familias lo ven y la dirección también.
¿Cómo cree que se puede mejorar la profesión docente?
Lo dividiría en tres fases. Creo que hay un amplio acuerdo en lo que sería la mayor novedad, la inducción o periodo de prácticas. Es necesario que sea selectivo, no puede ser que todo estudiante vaya ahí. Debe haber una prueba. También tiene que haber una selección de los centros, no vale cualquier centro. Tienen que ser buenos centros, que sean innovadores o de calidad. Se debe seleccionar a los mentores, no se aprende con cualquier profesor.
Por supuesto, que también tendría que regularse el salario: entre el salario mínimo y las [becas predoctorales] FPI o FPU. Si hacemos eso, podremos librar a la formación universitaria del prácticum. Sustituiremos los tres o siete meses, según el máster o magisterio equivalente, del prácticum que nadie controla por dos años de un buen prácticum. 
Después de una evaluación positiva de ese periodo de inducción, ya se debería habilitar al profesor en todo el territorio nacional. Tendría que ser una habilitación única a la que las comunidades autónomas puedan añadir requisitos adicionales, no alternativos. Si quieren ir a Catalunya y País Vasco y les requieren la lengua, adelante, que se la exijan. Pero no que les planteen que tienen que estudiar otro temario de geografía. Hay que mantener la movilidad del profesorado, que las personas y los trabajadores se puedan mover libremente por España,
Dentro de su planteamiento, ¿en qué punto quedan las oposiciones?
No veo al profesorado pasando del periodo de prácticas al funcionariado, haciendo corriendo la oposición. Creo que la oposición no es un buen método y se debería mirar a la universidad. Antes, en los campus no había nada más que la inestabilidad y luego la oposición. En la práctica se ha configurado un periodo intermedio. La carrera típica de un profesor universitario son cuatro años de beca, otros tantos de ayudante y luego contratado doctor, antes de ser funcionario. Podríamos pensar en periodos contractuales como profesor de pleno derecho, con una contratación laboral. Un par de periodos de cinco años, en los que habría que revalidar la acreditación.
El sistema universitario también ha recibido críticas por favorecer la endogamia o casos [como en el Instituto de Derecho Público de la URJC] que han demostrado que los profesores jóvenes tienen que encontrar a alguien que les tutele para poder crecer profesionalmente...
Endogamia, no. Antes, había mucha. Tenías que encontrar a alguien que te tutelase y que podía tutelar al mejor candidato o a su sobrino. Hoy no hay eso, pero hay un tremendo localismo, si no estás dentro no hay manera de entrar. Es muy difícil moverse en la universidad. En términos estrictos antropológicos es una matrilocalidad, no te mueves de donde está tu madre. No te mueves de la universidad en la que entraste por primera vez. Pero eso no tiene lugar aquí porque no procede.
Aquí hay que asegurar una oferta formativa, que tendría que consistir en ofertar en parte toda la formación inicial que el profesor tuvo a su disposición y no usó. Por ejemplo, no aprendió nada sobre autismo y ahora le parece que debe hacerlo. En segundo lugar, hay que apostar por una formación determinada por los programas de las comunidades autónomas, por las necesidades de los centros. Y en tercer lugar, dar un poco de margen para la barra libre. Si alguien piensa que hay que estudiar mindfulness, que lo estudie. De ahí puede venir un poco de innovación, sin pasarnos. Esa formación tendría que ser parte de la carrera docente.
También apuesta por modificar los criterios de movilidad que tienen los profesores...
Creo que hay que cambiarlos. La antigüedad podrá dar dinero pero la asignación a un centro deben hacerla los centros, grupos de centros o autoridades locales. Hay muchos métodos para eso. Tienen que ser seleccionados por concurso de méritos y no por antigüedad. Por ejemplo, si se necesita a alguien que trabaje sobre minoría gitana o sepa trabajar con alumnos con dificultades del lenguaje. El centro dice qué necesita y se realiza un concurso público regulado. En Japón los centros plantean sus necesidades y una instancia local saca un concurso al que la gente se presenta con sus méritos y se decide. Entre esos méritos se podría incluir haber tenido iniciativa, haber emprendido innovaciones o haberse formado en cosas relevantes.
¿Considera que el sistema actual valora estos méritos?
El sistema actual es absolutamente burocrático. Al contrario, el sistema actual desmoraliza a los profesores que se lo toman en serio. Da igual tomárselo en serio, que no. Da igual hacer un curso bien, que firmar. Da igual hacer algo que tiene que ver con las necesidades que tú vives, que hacer lo te viene bien porque es el miércoles a las cinco. Da igual, se ha burocratizado de tal manera que sirve de poco. Hay gente que sobrevive en eso porque tienen conciencia profesional, ven lo que hay que hacer y buscan la manera de hacerlo, pero el sistema no ayuda.
¿Cómo se consiguen que las ideas que está planteando usted y sus compañeros se implementen?
Creo que hay una cierta oportunidad en la inestabilidad política, paradójicamente. Nadie puede dictar sus condiciones. Si hay un acuerdo para poner en pie eso que llamamos inducción, sí que creo que hay una oportunidad.
El fracaso del pacto educativo ha demostrado las dificultades que tienen los grupos políticos para llegar a un acuerdo...
Creo que hay que abandonar la idea de un pacto educativo, creo que lo que hay que hacer son muchos pactos educativos. Creo que no es posible un acuerdo educativo porque cada cual tiene su veto. Es un sistema de pactos cruzados que hace imposible la decisión. Pactemos sobre las lenguas, sobre la carrera docentes, financiación, ordenación básica del sistema, sobre la autonomía de los centros, la distribución de capacidades y decisión de los centros.
¿Qué responsabilidad tiene la situación actual de la profesión docente con las altas tasas de fracaso escolar de nuestro país?
Muchísima. En toda institución la profesión es decisiva, da igual que sean los tribunales, los hospitales o los Ejércitos. En una fábrica, no. En una fábrica el decisivo es el ingeniero o el patrón, el resto más o menos obedecen. No quiero simplificar. Todos tienen su importancia, pero las órdenes vienen de arriba y están muy reglamentadas.
En las instituciones la profesión manda. Otra cosa es que el profesional individual esté limitado. Está limitado por la reunión colectiva de los profesionales, llámese claustro; está limitado por los editores de los libros de texto, pero los que los hacen también son profesores; está limitado por los ministros y consejeros, que son profesores; o por la herencia del pasado, que la han formado los profesores y los estudiantes de universidad que dicen que no cambie nada, que se han preparado para esto. Todo eso es la profesión. La profesión es esencial, es la que puede arreglar las cosas y puede estropearlas.
¿Qué papel juega en esa afirmación los recortes o los aumentos de ratio?
La ratio es un problema maldito, no tiene solución. Cuanto más pequeño es un grupo y más intenta un profesor diversificar la enseñanza, no puede tener tiempo. Cuanto más intenta diversificar, más mareado está con la ratio. Me parece que hay otras formas. Hay algo que llamo la hiperaula, para lo que hay que olvidarse de un profesor, un grupo de alumnos y un aula, y pensar más en grandes grupos, con varios profesores, que cambian constantemente de configuración.
Esto que llamamos el aula, que en inglés lo llaman classroom, que es más exacto porque quiere decir la habitación de la clase y no la habitación en la que damos clase, responde a otro tipo de sociedad. Hoy no sirve y hay que cambiarlo. Eso lo inventaron los curas entre los siglos XVII y XIX, es un plagio del monasterio y de la fábrica de la Primera Revolución Industrial.
Una de las críticas que se ha planteado es la escasa retroalimentación que hay entre profesores en nuestro país. ¿Por qué los docentes españoles no meten en sus clases a observadores o a otros compañeros para recabar opiniones?
Se debe a la desconfianza. En un país que no ha sido democrático durante cerca de medio siglo se genera una desconfianza hacia el poder y las instituciones. Por lo tanto, el maestro y el profesor piensan que si les ven, algo malo les va a pasar. Creo que hay una conciencia de que uno nunca está a la altura de la tarea. Cuando pregunto a los profesores el balance siempre es el mismo, al principio sienten pánico y luego un alivio enorme. Al final, el gran problema de un profesor no es que le vean y le evalúen.
El problema es que un niño se ha cortado y qué haces con los otros treinta, o que te atascas y no sabes responder a una cuestión. La docencia no es una técnica precisa, estar con otras personas es mil veces mejor.

2 jul. 2018

Hacia el aprendizaje colaborativo en el propio ejercicio profesional (sobre la formación y la carrera del profesorado)

Mi artículo en Cuadernos de Pedagogía 489

La constatación reiterada de la amplia complejidad y la rápida evolución de la función docente conduce de modo inevitable al problema de la formación, en un camino que típicamente se bifurca entre la formación inicial, que es ya habitual juzgar insuficiente e inadecuada, y la formación continua, siempre cuestionada en su oferta y casi siempre decepcionante por sus resultados. No puede sorprendernos que sea difícil para la profesión docente, por su misma esencia, evitar la identificación y confusión de aprendizaje, educación y enseñanza, reduciendo cada uno de ellos al siguiente, pues en eso ha consistido históricamente la escolarización, en la institucionalización de la educación y del aprendizaje, y ese es, por tanto, el suelo en el que ha crecido y del que se alimenta el colectivo. Pero la sociedad de la información, y en particular el despliegue del ecosistema digital, ha venido ensanchando cada vez más la distancia entre aprendizaje, educación y enseñanza. Siempre ha habido aprendizaje (un sujeto que aprende) sin educación (sin otro que le guíe en ello), pero la novedad es que, con la ubicuidad, accesibilidad y casi gratuidad de la información y el conocimiento, ahora el hiato se expande de manera acelerada y no va a dejar de hacerlo. Por si fuera poco, la misma dinámica afecta a la distancia entre educación y enseñanza, pues el nuevo entorno informacional multiplica las oportunidades de acceso a los expertos (en línea, en comunidades de interés), a los iguales que actúan ocasional o parcialmente como tales (aprendices avanzados, mentores…) y a recursos pasivos (vídeos, demostraciones, tutoriales…) o interactivos (software), es decir, a la educación al margen de la enseñanza y de la escuela.

Una formación más colaborativa

Hoy y aquí no voy a ocuparme de los alumnos sino de sus profesores; no de los trabajadores en general sino de la profesión docente en particular, para lo cual es igualmente cierto lo ya dicho. No sólo igual, sino más, dado que buena parte del saber y el saber hacer de los docentes son del tipo que se ha llamado conocimiento tácito (M. Polanyi), conocimiento que no se vierte ni formaliza en instrucciones, manuales, guías o ensayos, quedando ahí y así al alcance de otros, sino que se difunde, si es que lo hace, esencialmente a través de procesos informales y sólo en parte intencionales, como son la imitación, la conversación, la colaboración o la mentorización. Paradójicamente, ese aprendizaje se asemeja mucho menos al del alumno en la escuela que al del aprendiz en la práctica del oficio, pues no discurre como la transmisión de una información a través de la lección y el estudio sino como práctica formativa, más o menos estructurada, compartida en una comunidad profesional, como participación en una comunidad de práctica.
Esto tiene varias consecuencias sobre la formación docente, sea esta inicial o ulterior, propedéutica o en el trabajo, en el aula o fuera de ella. En la inicial cabe distinguir la formación universitaria previa, de la no me voy a ocupar aquí aunque sí diré una palabra al final, y la iniciación en el proceso de trabajo, llámese prácticas, prácticum, introducción, inducción, MIR docente o de cualquier otro modo. Lo esencial a señalar es que debe diseñarse como un proceso más prolongado, en el que el profesor novel esté siempre acompañado en el aula por otro(s) experto(s), apoyado con mecanismos específicos para la reflexión sobre su progreso práctico (videograbación, microenseñanza, estudio de clase…) y que sea además la etapa final de la selección inicial, es decir, que haya que demostrar a lo largo del mismo, y no solo en un ejercicio alejado del aula como es el concurso oposición, la idoneidad para la función docente.
También a la hora de la formación continua habrá que tener en cuenta que el aprendizaje del profesor se desenvuelve, en muchos aspectos y ámbitos, mejor sobre el terreno y en la acción que con el libro o en el pupitre de alumno. Es razonable que el uso de una hoja de cálculo para recopilar y analizar datos del alumnado pueda aprenderse a través de un tutorial o en línea, o que una introducción al estado del arte en psicología cognitiva pueda organizarse como un curso académico en el estilo magistral más clásico, pero la configuración de un aula flexible, la gestión de un proyecto STEAM, la puesta en marcha de una clase invertida o el apoyo al trabajo de los equipos de alumnos en que se divide un grupo se aprenden mejor –y tal vez únicamente– sobre el terreno y con un educador ya experto al costado, sea para observarlo, imitarlo o ser aconsejado o corregido por él.

Aprender en el ejercicio profesional

Pero lo esencial no es ya esto sino, sobre todo, el trabajo cotidiano en el aula. Lo que distingue a un profesional (siempre que entendamos el término profesión en sentido fuerte, como una ocupación en la que el trabajador necesita un alto nivel de cualificación y dispone de un amplio grado de autonomía, como es el caso del profesorado), de un operario (es decir, de quien manipula o procesa algo, sea material o inmaterial, como es la información, siguiendo unas reglas claramente predefinidas) o de un peón o auxiliar (o sea, de quien realiza un trabajo lo bastante impreciso para que no pueda ser encomendado a un automatismo pero lo bastante simple como para ser realizado con la capacidad general, no cualificada, que la persona típica siempre tiene), es que la impredecibilidad y la complicación o la complejidad (que no son lo mismo) del trabajo cotidiano obligan constantemente a discernir, decidir y, con ello, a aprender; pero a un aprendizaje que requiere ya por sí mismo una base de conocimiento avanzada, pues no se trata de aprender a no tropezar con la misma piedra, cosa que ya sabemos que puede hacer un burro, sino de interpretar situaciones no conocidas para extraer datos, patrones y reglas aplicables a situaciones nuevas, etc.; no se trata de aprender rutinas preexistentes ni de probar respuestas intuitivas, sino de elaborar soluciones más o menos complejas a tareas o problemas que antes, al menos desde la perspectiva del implicado, no las tenían. Es el sentido que cabe dar al concepto algo bizarro propuesto por Castells: trabajadores autoprogramables.
Necesitamos ir todavía un paso más allá para comprender lo que significa el aprendizaje en el ejercicio profesional del docente. Un piloto aéreo y un docente son ambos profesionales, pero son bastante distintos. Un piloto necesita más tiempo y en todo caso más recursos para formarse, gana más, debe tomar decisiones de efectos más inmediatos y tal vez irreversibles, etc. Pero la realidad es que, en comparación con un maestro en un día de clase, un piloto tiene que tomar muchas menos decisiones (por eso existe el piloto pero no el maestro automático), afronta menos imprevistos y va a aprender bastante menos en una jornada de vuelo. La diferencia consiste en que el trabajo del piloto está ya muy normalizado y la recogida y el procesamiento de la información pertinente, así como su análisis y buena parte de las decisiones consiguientes, están ya incorporados a los mecanismos
automáticos de la aeronave, aun cuando el piloto pueda optar entre delegarlas o recuperarlas. No faltan los imprevistos, ni por consiguiente los nuevos aprendizajes, pero el proceso está ya tan normalizado y es tan normalizable que, de hecho, estos nuevos elementos, si tienen cierta relevancia y una vez que se consideran adecuadamente identificados y formulados, se incorporan de inmediato al diseño técnico de las nuevas aeronaves (o incluso de las viejas) o a las normas universales que se aplican a su operación. La versión extrema de esto, que no tardará en llegar al transporte aéreo, puede verse ya en los automóviles autodirigidos, en los que la presencia del conductor es solo un recurso de última instancia (quizá más útil a la hora de legitimar las pruebas ante la opinión pública que a la de mejorar la conducción o su seguridad) y los resultados del aprendizaje (no sólo los derivados de accidentes sino otros muchos, de todos los días, que no llegan a los medios) son inmediatamente incorporados al software y, así, generalizados a todos los vehículos (o al menos a los de una marca). Compárense estas actividades con la docencia, donde todo el énfasis del mundo sobre las buenas prácticas, las prácticas de éxito, la evidencia científica disponible, etc., conduce una y otra vez a la decepción, pues la bondad o el éxito en un contexto no garantizan en modo alguno su reproducibilidad en otro. No es que no se aprenda nada, sino que lo aprendido nunca es suficiente por sí mismo porque ni los contextos son lo bastante parecidos ni los procesos, sobre todo, son lo bastante normalizables; en otras palabras, porque es un conocimiento difícilmente transferible entre personas y entre contextos.
Sin embargo, el modelo escolar dominante, que es el del profesor permanentemente aislado en su aula y con su grupo, opera justo en sentido contrario, reduciendo al docente a una soledad de ejercicio que solo lleva a no aprender, o hacerlo de manera muy limitada, y a perpetuarse en los mismos errores, o incluso a profundizarlos. Es la cara oscura de que cada maestrillo tenga su librillo. Incluso en el marco de este modelo, o con mayor razón dentro del mismo, el aprendizaje profesional requiere tiempos y espacios compartidos con otros miembros de la profesión: como poco, salas de profesores o seminarios que se utilicen para algo más que el desayuno de media mañana y la reunión ocasional del claustro y tiempos de permanencia, fuera de los lectivos, más allá de los necesarios para guardias y sustituciones, atención a servicios auxiliares y reuniones obligadas. En suma, espacios y tiempos informales en los que los profesores puedan intercambiar información, comunicarse experiencias, compartir problemas y soluciones, aprender juntos o simplemente conversar. Por desgracia, la presión constante por la reducción de los horarios y el calendario lectivo y de permanencia, la ofensiva interminable por una jornada matinal y la interesada confusión de los horarios docente y discente han tendido a hacer de los centros, y en particular de los funcionarizados centros públicos, una especie de oficinas por horas en las que el profesorado sólo se encuentra lo imprescindible, inviabilizando el aprendizaje en colaboración o reduciéndolo, como suele decirse, a voluntarismo.
La pesada herencia del aula
A esto debe añadirse que la mejora y la innovación educativas se juegan hoy, ante todo, en el nivel meso, no tanto en las políticas generales ni en la práctica individual, aunque nadie cuestiona su importancia, sino en los proyectos de centro, los equipos docentes y las redes trans-centros, que para existir siquiera y para alcanzar alguna vigencia necesitan esos espacios (físicos, pero también virtuales) y tiempos (sincronizados, pero también asíncronos) compartidos. En otras palabras, hay que devolver el tiempo de trabajo del profesor al centro. El patrón por el que el profesor viene al centro, da sus clases, arregla cuatro papeles y se va a su casa, cuanto antes mejor, a estudiar y hasta la próxima, pudo tener sentido como parte del modelo del docente transmisor, el aula-huevera y la enseñanza de talla única, pero lo ha perdido por completo en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, el ecosistema digital y una prolongada escolarización universal que se quiere igualitaria, en los que el educador debe convertirse en diseñador de entornos, situaciones, experiencias, proyectos y trayectos de aprendizaje. El profesorado, aun con toda la libertad necesaria para desplegar su actividad no docente donde y cuando convenga, debe volver por defecto al espacio y el horario escolares, si bien es cierto que esto requeriría cambios radicales en las condiciones de trabajo e incentivos adecuados.
En el ecosistema digital de aprendizaje, la parafernalia pasiva y en serie formada por el libro, el cuaderno, la pizarra, etc. es sustituida por dispositivos y programas altamente interactivos y personalizables; la colaboración entre iguales, que había sido desdeñada o prohibida, resurge con fuerza porque ya no depende de la copresencialidad ni de la sincronía; la comunidad, que había sido contenida fuera de los muros del aula y la escuela, está de nuevo al alcance sin restricciones distales, temporales ni económicas; en consecuencia el aprendizaje recupera el terreno perdido frente a la enseñanza, así como lo hace la actividad discente frente a la transmisión docente, y el modelo broadcast, o lectio, en el que un solo profesor enseñaba a un grupo de alumnos en un aula, diseñada físicamente como auditorio y organizativamente como audiencia, pierde ya todo sentido. La
generalización de recursos materiales que son activamente educativos y la recuperación de los iguales como co-educandos y co-educadores revaloriza el trabajo individual y el pequeño grupo, mientras que las economías de escala en las actividades de pura transmisión, como la clase magistral, en la distribución del espacio o en el equipamiento digital empujan hacia la formación de grupos más grandes: es el modelo de la hiperaula que se va asumiendo en buena parte de la innovación educativa más reciente (aunque venga de lejos), visible en la Escola da Ponte, el CFP Padre Piquer, el proyecto Horitzó 2020, la red Teach for One, los centros diseñados por el estudio Fielding & Nair, etc., etc. En este modelo, al grupo discente más amplio se asocia un microequipo de docencia compartida (tres o más educadores) que, además de ser más flexible y eficaz y permitir mejores combinaciones de especialidades, facilita asimismo, entre los docentes, la transmisión y compartición de técnicas, experiencias, habilidades…, y en particular la iniciación de profesores los noveles; en suma el aprendizaje colaborativo en el ejercicio mismo de la profesión.

Y una coda sobre redes y universidades

Resta añadir que, aunque pueda tener en el espacio de la hiperaula y la docencia compartida del microequipo su principal escenario, el aprendizaje colaborativo del docente no ha de verse restringido ni a ese espacio ni a ese grupo. En la profesión docente hay ya una larga tradición de redes colaborativas y de aprendizaje que, como los viejos movimientos de renovación pedagógica o las nuevas comunidades virtuales (y múltiples otras formas mixtas o simplemente distintas), han servido al trabajo conjunto de profesores que, sin estar en un mismo centro, compartían proyectos de mejora o innovación, focos de interés definidos por el contenido o el método, etc., atravesando distancias físicas, divisorias administrativas y, a menudo, demarcaciones disciplinares. Hoy esto resulta más practicable gracias a la superación de los límites espaciales y temporales que permite el nuevo entorno digital.
Permítaseme cerrar con unas pocas palabras sobre lo que dije que no trataría en este texto, la formación universitaria, pero solo para señalar la triste paradoja de que sea esta, en particular las Facultades de Educación, la que más se resiste a la transformación de la estructura profunda del aprendizaje y la enseñanza y, por tanto, el mayor o, al menos, el primer obstáculo para ésta. Dados el elevado nivel tecnológico de las universidades, la dimensión investigadora de sus profesores y su invariable apuesta por la innovación, ahí tenemos justamente el mejor indicio de que no se trata sólo de cambiar las mentalidades (que también), sino las estructuras en las que nos movemos y que nosotros mismos reproducimos.

18 jun. 2018

Una peculiar ley del embudo


Contrario a los exámenes a lo largo de los estudios, Francisco Giner de los Ríos propuso “el ingreso en las Facultades por oposición [vía] un examen tanto más serio cuanto que está llamado a ser el único.” Quería asegurar un nivel suficiente y homogéneo en los universitarios, limitando su número, y liberarlos del peso de los exámenes, y su idea fue ya recogida por los ministros García Alix y Romanones. Una incoherencia sólo aparente, pues eliminar los exámenes requeriría un estrecho conocimiento de los alumnos por sus profesores, lo que hoy diríamos una ratio reducida, pero la universidad era para pocos y contaba con recursos escasos, por lo que, al contrario que en la enseñanza universal, rebajar ratios pasaba por reducir alumnos. En esas seguimos.

Resultado de imagen de embudo escuelaImpone la economía que la universidad sea costosa (un alumno/año cuesta un 70% más que en primaria, y en las carreras más solicitadas un 50% más que en las menos); y quiere la política que devenga masiva (nuestra escolarización neta, a la edad prevista, alcanza ya a tres de cada diez alumnos y la bruta, a cualquier edad, a cuatro, lo que cuadra con el objetivo 2020 de la UE). Cuando era muy minoritaria era muy injusta, la elección de los elegidos (Bourdieu), pero no una gran carga económica. Cuando se masifica es sólo algo menos injusta (mejora por abajo, pues accede más gente y más diversa, pero no tanto por arriba, pues se jerarquiza horizontal y verticalmente, entre especialidades y universidades y entre niveles), pero se convierte en una carga más pesada para quien paga, sean los estudiantes y sus familias (como en Estados Unidos o Chile, donde sobrevuela una burbuja universitaria, es decir, una masa lastrada por deudas que no podrán pagar) o las administraciones (como en Europa, donde el conflicto por la financiación es recurrente).

Mientras tanto, no se asegura la calidad universitaria y se yugula la enseñanza general. Los exámenes de acceso son malos predictores del rendimiento posterior, peores incluso que las notas de secundaria. La diferencia de criterios entre comunidades hace que su dificultad sea muy dispar, lo que trae inequidad y agravios en un distrito único (y la ruptura de este fraccionaría más la ciudadanía, a lo que la enseñanza ya ha contribuido demasiado). Sobre todo, la prueba de selectividad impone una peculiar ley del embudo a la enseñanza universal, en particular secundaria, pues cuanto más se acerca más se ciñen enseñanza y aprendizaje a lo que será objeto de examen, tanto en contenido (materias priorizadas) como en método (memorización). No menos importante, el monopolio del indicador académico impide abordar objetivos sociales como incorporar inmigrantes y minorías a la universidad (único país europeo que no monitoriza estas características o equivalentes), orientar más mujeres a estudios STEM o devolver varones a la docencia inicial. Soslaya, asimismo, reconocer aprendizajes previos no realizados en la escuela, cuando esta ya no monopoliza el conocimiento, el aprendizaje ni la enseñanza.

Nuestra selectividad no asegura ya ni calidad ni equidad. Hora, pues, de repensarla.