3 dic. 2018

Y si no te gusta, te aguantas

El protagonismo de las pruebas PISA en los últimos años ha tenido un tremendo efecto reduccionista y simplificador sobre el debate educativo. Primero, en lo que casi todo el mundo coincide, al reducir la complejidad del aprendizaje y la educación a unos pocos indicadores cuantitativos; segundo, en lo que suele poner énfasis el sector más innovador de la educación, al concentrar todo el foco sobre el desempeño en las tres disciplinas clásicas que mide (vía competencias, sí, pero disciplinas al fin y al cabo), lengua, matemáticas y ciencias, en detrimento de otras materias; tercero, al reducir la escolarización a la enseñanza y el aprendizaje académicos, ignorando la función de cuidado que igualmente compete a la institución escolar. Es este último aspecto el que trataré en estas líneas.
No es el cuidado la faceta más glamorosa de la escuela, pues prevalece en la profesión la tendencia a dejarlo a otras instituciones y profesiones o a las familias, pero es algo difícil de ignorar y eludir. Piense el lector, sin más, en la hipótesis de tener que elegir para sus hijos entre una escuela segura pero ineficaz y otra eficaz pero insegura. Más allá de la mera seguridad o de la custodia, cerca de la mitad de las horas de la mitad de los días de quince o más años de un menor típico transcurren en la escuela, por lo que ese tiempo, además de un medio, puede y debe considerarse un fin en sí mismo. Y sabemos también que, al final, cuenta menos la enseñanza que el aprendizaje y que este está condicionado por la disposición y el grado de bienestar del aprendiz, a la vez que influye en ellos (a día de hoy uno de los hallazgos más seguros de las neurociencias). Tanto es así que las pruebas académicas internacionales ya han comenzado a incluir indicadores al respecto. PISA (OECD, 2017) pregunta a los alumnos sobre su nivel de satisfacción general, su sentimiento de pertenencia en la escuela o su ansiedad ante el trabajo escolar. PIRLS (Mullis & al., 2017), prueba de la IEA menos conocida y centrada en lengua, lo hace también sobre este último y sobre la satisfacción con el propio desempeño, y ambas por el acoso escolar. Contamos, además, con datos procedentes de algunos otros informes, bien sean de carácter regular, como el Estudio sobre Conductas Saludables de los Menores Escolarizados que patrocina la OMS (HBSC, 2016), u ocasional, como el proyecto internacional Childrens’ Worlds Survey (Rees & Main, 2015).
El mensaje más importante no viene de la comparación entre países sino entre grupos de edad, y es contundente. De acuerdo con HBSC, el porcentaje de escolares que afirma que le gusta “mucho” la escuela desciende por doquier, de manera implacable, con la edad: en España, 54% de los alumnos y 44% de las alumnas a los once años, 23 y 20% a los trece y 17 y 13% a los quince. Hay sin duda muchas maneras de formular y, probablemente, de entender una pregunta sobre cuánto gusta o satisface la escuela, pero la caída es universal y se confirma en la Childrens’ Survey, en la que la satisfacción cae en todos los países analizados entre los diez y los doce años, en España de 8.8 a 8.0 puntos sobre 10. El mensaje es claro: tenemos a los menores cada vez más tiempo en una institución que les gusta cada vez menos. Es inevitable señalar que esa caída parece más radical en España que en otros muchos países. La pista más simple es que, de mayor a menor satisfacción, nuestro país ocupa, entre los 42 que participan en HBSC, el puesto 12º cuando los alumnos tienen once años, 26º a los trece y 31º a los quince.
La OMS pregunta si los alumnos se sienten presionados por el trabajo escolar y así es, de manera creciente, con la edad, pasando en grueso de uno a dos de cada tres. Llama la atención que España aparezca siempre en cabeza de esta clasificación, 4ª a los once años, 2ª a los trece y 3ª a los quince (entre 42 sistemas educativos participantes). En los datos de PISA 2015 también destacamos, por una vez en cabeza: sobre cinco preguntas relativas a la preocupación por exámenes, notas, tareas, etc., la OCDE elabora un “índice de ansiedad en relación con el trabajo escolar” en el que España, con 0.4, es segunda, por detrás sólo de Italia (0.5), entre treinta y cinco países de la organización.
HBSC les pregunta cómo juzgan su desempeño académico y, sin acercarse nunca demasiado a los extremos, los alumnos españoles empiezan siendo más optimistas que la media a los once años (87% de ellos y 83% de ellas lo ven bueno o muy bueno, frente al 79 y 74% de media internacional, 8ª posición entre 42) para terminar siendo más pesimistas a los quince (57 y 52% frente a 62 y 58%, 29ª posición).
PIRLS y PISA preguntan a los alumnos por su sentimiento de pertenencia a la escuela en que estudian. PISA muestra que la mayoría de jóvenes de 15 años tienen un alto sentimiento tal, pero también que en algunos países desciende desde 2003 y en el conjunto lo hace desde 2012 (la prueba es trienal). Los alumnos españoles presentan aquí un indice extraordinariamente positivo, 0.47, el más alto de la OCDE y de todos los participantes. PIRLS construye otro índice, a partir de tres preguntas, que atribuye un “alto sentido de pertenencia a la escuela” al 69% de los alumnos españoles, diez puntos por encima de la media y en la décima posición entre cincuenta participantes. Pero a escala regional llama poderosamente la atención el bajo índice obtenido por PISA para los alumnos de Cataluña, 0.18, el menor de todas las CCAA y muy inferior a la media –a pesar de que su ansiedad por el trabajo escolar es la segunda más baja, 0.32 frente al 0.40 nacional– algo que se compadece mal con la insistente proclamación de que se ha alcanzado una escolarización inclusiva.
Finalmente, estos informes recogen la incidencia de algo más infrecuente en términos agregados pero habitualmente mucho más grave como experiencia individual, el acoso escolar. El país presenta porcentajes e índices comparativamente favorables cuando se atiende a los casos más graves, que se dan con menos frecuencia (según PISA y HSBC), pero no tanto cuando se busca un alumnado enteramente libre del riesgo (PIRLS).
Los grandes grupos demográficos presentan las diferencias previsibles. Las alumnas aprecian la escuela más que los alumnos (HBSC y PISA) y se sienten menos presionadas por el trabajo escolar (HBSC), aunque sufren mayor ansiedad ante el mismo (PISA), valoran mejor su propio desempeño (HBSC) y se sienten en menor medida parte de la institución (PISA). Los inmigrantes aprecian la escuela algo menos que los nativos y se sienten bastante menos identificados con la suya (PISA).  Los alumnos de las escuelas públicas algo menos que los de las escuelas privadas (HSBC) y los de mejores notas algo menos que los de peores (PISA).
Hasta acabar la década de los noventa en inglés, y de entonces a mitad de la década pasada en español, hubo un ascenso imparable de la literatura académica sobre el teachers’ burnout o malestar docente, que llego a constituirse en un subgénero literario y quizá haya remitido sólo porque ya se considera simplemente parte del paisaje, o sea, fuera de discusión. Puede que haya llegado el momento de preocuparse del malestar de los otros, los alumnos, que a fin de cuentas son los teóricos beneficiarios del sistema.
Texto completo, incl. tablas y referencias

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1 dic. 2018

Skills, aging, learning, active living (V PIAAC Int. Conf.)


A comment on Alan Tuckett’s “Making the case for lifelong learning”
It is a honor for me to be here to discuss the paper by Sir Alan Tuckett, besides being an opportunity to learn from and about PIAAC from you all at this Fifth International Conference. I brought no powerpoint for my presentation, and maybe I should apologize: the truth is that I did not expected sir Alan, to whom I consider a kind of socratic master, to use one and I decided to keep in line… but he has surrendered! However, I won’t apologize. I love tech, high and low, and I have been always an early adopter of PPTs and other virtual and real gadgets, but I am now a bit fed up, or simply more selective, and I am beginning to become an early powerpoint leaver. We shall speak more about early leavers in a moment. Anyway, please do not worry, because even if sir Alan and myself submit you to somewhat fuzzy opening addresses, I am sure that you will have techie ones for the rest of the conference.
There is no doubt to me that much of the political and academic focus on the Program for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) derives from our interest in formal, initial education, i.e. in ordinary schooling, as it allows us to assess the final results of schooling for a generation (not just for an age class), if only we pay attention to young adults skills, or to the intergenerational evolution of educational outcomes, when we consider the whole of the working age population. This is, at least, what has happened in my country, Spain, when the results of PIAAC have been made public: that our discussion has been dominated, as always, by its eventual relation with past and present schooling outcomes.
It’s a merit of Alan Tuckett’s paper to make us think on the shortcomings of reducing adult learning to adult population working skills, but let me first delimit the reach of this observation, if only because I do not want to be included in the chorus of “anti-economicism” critics.
First, I don’t think that citizenship, personal development and other non-strictly economic educational goals may be opposed to education for an active economic life, that is, for work, for employability and for the understanding of economic life. In fact, this can be not only important components of real and active citizenship, but even its preconditions.
Second, it would be unfair to ignore the effort made by the OECD, even in such a successful quantitative, back-to-the-basics, ranking-prone enterprise like the PISA survey, to include different aspects before or beyond the 3Rs, or beyond language, mathematics and sciences, such as context variables and broader educational outcomes. Neither should we forget that inside the very OECD there are other research lines, much less centered around skills and much less based in quantitative measures, such as Schooling for Tomorrow, Innovative Learning Environments, Creative and Critical Thinking And some others, even if PISA and its likes have somewhat eclipsed everything else before the public opinion.
What is most important, however, one must admit that there is a widely extended anti-market and even anti-economics and anti-economy bias in the field of education and schooling, especially among public school teachers. So, one is often forced to defend the usefulness and even the legitimacy of PISA, TALIS, PIAAC or any other quantitative surveys before the teaching profession, as much as one has to warn against their sacralization by educational authorities or their shallow manipulation by the media. 
It appears as obvious to me that this is not just the product of different or opposed opinions, values, ideologies or cultures, but also the stark expression of different and opposed interests; to say it plainly, it is part of a struggle for political influence as well as for economic resources. It is manifest that economic agents have an ideological life, but it should be equally clear that ideological agents also have an economic life, that is, economic interests and economic goals.
Once that has been said, I think we should go back to our topic and pay particular attention to the different role of learning along the life cycle, as sir Alan Tuckett asks us to do, but also to the different standpoints of collective actors around initial education and Life Long Learning, and to their sectional interests, so that it could happen that we have to push for a more important role of economic considerations in some cases and a lesser one in others. That’s exactly what I think, that initial education pays scarce attention to economic personal goals, while adult education often does the opposite. And that’s why I think that Alan Tuckett makes a point when signaling the bias of PIAAC towards labour oriented skills and towards the working age population.
Let me now concentrate my attention (as well as yours, if possible) in the final stages of life. When I say final, I do not mean terminal, but just final, let’s say the third third of a typical life. Not long ago each of these thirds had a unitary meaning: if you were not a full and capable adult, you had to be in your minor or in your old age. Now these major stages have diversified and fragmented, and just as we distinguish infancy, childhood, adolescence, youth and even young adulthood we must also identify three main substages of old age which I will call: ripe, third and fourth ages (just to conserve some of the conventional meanings, even if, as substages, they would be really sixth, etc., at least). If you are asking yourself how this classification can be related to the wider and useful one of Schuller and Watson, which Alan mentioned, the short answer could be that such age from 50 to 74 years would now be split in the ripe and the third ages.
Ripe age is the age of maturity. Maybe it is too an informal term, but I have found no better one to adjectivize as an age or an age group those who are otherwise called aging workers, travailleurs âgés, trabajadores maduros... You are probably at the top of your professional or working career, you have completed the reproduction cycle, you have pair your mortgage, etc., but at the same time, you can lose your employment; that is, you can fall from the tree at any moment, and fall forever, just like ripe fruits do. 
And this becomes more probable because of the effect of technological change in employment. I do not subscribe at all the idea that technology, automation, digitalization, robotization, etc. destroy employment… in aggregate terms, but we can be certain that it destroys jobs and, even if they are replaced sooner or later, or even sooner than later, by as many or even by more jobs (that is the net balance of history, at least up to now), most or many of these new jobs will be occupied by new entrants.
 As a corollary, many mature or aging workers who have lost their former jobs will never get a new one, or they will be derived to much worse jobs. So that’s the ripe age, and age that begins, or an age group that is formed, when a certain portion of the active or potentially active population is no longer employed, whether they are unemployed, discouraged and become inactive, or early retired. 
If we fixed the line at 50%, for instance, we should find that, in many European countries, such age group begins before 60, even at 50 something. And so here we have a problem of labor market, labor skills, labor policies, etc. both market general and age specific, that I assume is fully under the radar of the Survey of Academic Skills (SAS), PIAAC and other established instruments.
My academic work is mainly concentrated around schooling, and most people agree that a major problem, even the first one, is early school leaving (ESL).  In an era of fast and furious technological change as the one we leave in, we are facing a growing problem of early labor leaving (ELL, let’s say). And it is not only as an acronym that such an ELL stands in a middle point between too much ESL and too little LLL.
We have in Spain the highest ESL rate in Europe, and maybe in the OECD, and even if we have not been able yet to agree on a way to correct it, we do know long ago that the smaller part of this dropping out is due to the combined effect of push and pull (the push of boring classrooms and the pull of becoming economically independent), but its bigger part is simply due to the impossibility to continue their upper or further education once they have been discharged in lower secondary (this is an specific trait of the Spanish educational system, which excludes a very high portion of pupils at the end lower secondary education and offers them no way to stay). 
No doubt that there is also push and pull forces in the transition from active work to retirement: the push of hard or alienating working conditions and the push of leisure and maybe a good pension, but a bigger and growing proportion of aging workers who lose their job and then leave the labor market, they do it simply because there is no way back open to them. And this, of course, depends in part of their labor skills, old and new.
Let’s consider, also that ways of learning are not independent from age and generation. Information society, media ecosystem, digital environment… all of it is creating or empowering more variated and de-institutionalized ways of learning: networks, virtual communities, learning apps, simulations, extended and virtual reality, p2p, etc. Bur today’s aging workers yet belong to generations for whom legitimate and relevant learning meant school, schooling, teaching, education, much more than DIY or edupunk, autonomous or collaborative learning, etc. 
Douglas Adams rightly said that any technology that existed before you are 15 is simply normal, part of the way the world works; if it was created when you are between 15 and 35 years, it is exciting and revolutionary, and maybe you can even make a career of it, but if it happens to be invented after that, it will be against the order of things. So, we may think that older people, ripe workers to begin with, need an approach to learning more schooly, that is, more strongly supported by teaching and education, by institutions and policies, than younger people do.
But then enters the third age, an age in which people have left economic activity (as conventionally defined), but not social, cultural and political life. They try to keep active in their wider families, their local or interests’ communities or their citizen constituencies; even more active that when they had to concentrate a substantial part of their time and energies to economic activity, that is, to their jobs. 
The problem is that, not long ago, active participation in the extended family, the closer community and the wider society could be inspired and based on shared personal experience and received traditions, but nowadays and ever more it requires to understand and to manage new forms of information processing, and this includes our personal communications, our home management, cultural awareness, political participation, etc.; i.e., our whole ordinary life. Just as we had aging workers we also have aging citizens, not only in a biological sense but as people living a mismatch between their potential and desired citizenship and their limited or vanishing citizen skills.
Of course, one can survive without all of that in many ways, but a full life requires learning at the same pace that our environment changes; when we stop to do that, we begin to die. That’s why adult learning, adult education and adult skills surveys must reach far beyond labor skills.
This last point, rightly underscored by professor Tuckett, is maybe the easiest. Why should PIAAC study only the population up to age 65? Even if we target the working population, this cut in age may already miss the point and falls short, as far as there is, there has long been and there will always be a portion of the population (professionals, managers, self-employed… but also poor workers who stay economically active further than the usual retirement age). Besides, this early cut contradicts the recommendations of many experts, think tanks and national and international economic organizations, the OECD included, on delaying retirement age beyond its actual 65 years benchmark.
It should be needless to say that this benchmark falls even shorter when we consider the span of an active –not just economically active– life. At the end of the day, SAS is or pretends to be about adult skills, while PIAAC is or pretends to be about adult competencies. How long, up to which age should we then survey (and explore, and promote) adult competencies? My answer is this: as long as an adult is able to fill a questionnaire.



El futuro digital y la desigualdad que viene


Este texto es parte (el cap. 9) del Tercer Informe sobre la
“El futuro ya está aquí, sólo que desigualmente distribuido todavía” Esta greguería de William Gibson, de origen verbal y traducción libre, resume mejor que nada el núcleo del problema de la desigualdad digital. El futuro, por su esencia, comienza siempre así, mal repartido, y si alguna vez lo hace de otro modo, salvo que se trate del improbable maná, es más probable que sea un retorno al pasado.
Cuando, a finales de la década de los noventa, y tras algún aviso pionero sobre un futuro de inforricos e infopobres (Haywood, 1995), la NTIA (1999, 2000) hizo sonar la alarma sobre la brecha digital, el miedo era que una tecnología entonces tan costosa como prometedora, crease una nueva fractura social o simplemente ahondase las ya existentes, con amplias consecuencias para todo lo que gira en torno a la información y la comunicación, en particular la educación, la cualificación del trabajo, la participación política y el acceso a la cultura. Por entonces el problema no parecía tener mucho secreto: dispositivos como los ordenadores de última generación o los móviles y servicios como el acceso a la internet desde los hogares eran caros, solo al alcance de unos pocos, de manera que la brecha se presentaba en el acceso mismo.
Pero pronto vino una primera sorpresa al hacerse patente que el problema no era tan sencillo, en todo caso no una nueva variante de la posesión o no de unos nuevos medios de producción, en este caso informacionales. Marvin Minsky ya había señalado que, mejor que distinguir entre haves y have-nots (Wresch, 1996), quizá fuera hacerlo entre haves y have-laters (Kelly, 2010: 305). La primera sorpresa, aunque quizá no debiera haberlo sido tanto, fue la rápida expansión de las tecnologías digitales, desde el ordenador de mesa al teléfono inteligente y desde el acceso analógico y por línea de cobre a la internet hasta la fibra óptica, el ADSL, las redes inalámbricas y los datos en movilidad. Estas tecnologías han llegado o están llegando a niveles de generalización y de saturación en plazos mucho más reducidos que cualesquiera tecnologías anteriores y, ante todo, que cualesquiera tecnologías comunicacionales: piénsese, simplemente, en los decenios les costó hacerlo al teléfono, la radio o la televisión, los siglos de la escuela o los milenios de la lectoescritura. En seguida se vio que los precios descendían rápidamente y lo harían aún más: la ley de Moore no solo se aplica al tamaño de los microchips sino también, y lo hará por más tiempo, a su precio. A día de hoy, y esto apenas empieza, el resultado es que en los países ricos persisten, sin ningún género de duda, notables y complejas desigualdades, incluso importantes restos de exclusión, pero términos como brecha, fractura o divisoria, con su sentido dicotómico (entre tener y no tener nada), sus connotaciones implícitas sobre las proporciones (una mitad o una minoría que tiene y otra mitad o una mayoría que no) y su fatalismo intrínseco (las brechas se abren, y se abren más, raramente se cierran y suelen ser insalvables), no responden a la realidad y ocultan más de lo que desvelan.
La segunda sorpresa, que tampoco debiera haberlo sido tanto, es que junto a la brecha (primaria, o de primer orden) o desigualdad en el acceso, existe también la brecha (secundaria, o de segundo nivel) o desigualdad en el uso. De hecho, fue el cierre progresivo de la primera lo que, como poco, dejó al descubierto y, probablemente, contribuyó también a la segunda. Por ejemplo, cuando las encuestas sobre tiempo de acceso a la internet o de uso de las redes sociales virtuales mostró en las minorías étnicas en desventaja el mismo o mayor que en la minoría privilegiada, o cuando algunos primeros análisis comparando tiempo de acceso a la red y resultados académicos de los alumnos mostraron una asociación negativa. La sorpresa, la mala noticia, fue que las posibilidades de uso de los medios digitales se distribuyen entre dos extremos muy alejados, desde la utopía del acceso a toda la información, el aprendizaje ubicuo, el trabajo en casa, la democracia digital, etc. hasta la distopía del consumo sin fin de entretenimiento precocinado, banal y alienante novelada por Huxley o anunciada por Postman.

13 nov. 2018

Formación continua y carrera docente

Esta entrega es parte de una serie de cuatro, 
publicadas del 11 al 14/11/18: 1234
La carrera docente debe estar organizada al servicio de la educación, no al revés. Lo primero que distingue a toda profesión bien entendida es la asunción de la responsabilidad de mantener al día su conocimiento y su competencia, lo cual implica que el aprendizaje y la formación permanentes, aparte de ser una competencia institucional son también un deber individual no eximible ni delegable. Lo que es más, el aprendizaje profesional tiene en gran medida lugar en la práctica reflexiva, pero ésta, en un contexto que no es el altamente formalizado de la investigación científica, es y necesita ser en gran parte, a su vez, una práctica y una reflexión colaborativas, lo que tiene consecuencias para la ubicación física y virtual del trabajo. Además, la muy necesaria y casi inevitable asunción de otras funciones por la escuela, tanto distintas de la enseñanza en sentido estricto como dirigidas a otros públicos que el alumnado formal, requiere dejar de lado la idea de que el trabajo del profesor en el centro se reduce a su aula y unas pocas reuniones programadas.
Sala de profesores, Japón

Para devolver incentivos diferenciales a una trayectoria profesional que se ha aplanado en exceso, la carrera docente bien podría vertebrarse en grados, como lo hacen muchas profesiones organizacionales (jueces, fiscales, diplomáticos, militares, curas...), aunque no todas (técnicos superiores de la administración, inspectores fiscales, letrados de organismos...), pero el acceso a los mismos y a sus posibles funciones alternativas (mentor, director, inspector, formador...) no puede reducirse a un escalafón burocrático. Un incentivo generalizado lo es para el acceso a la profesión, pero no lo es, sino todo lo contrario, para su buen ejercicio posterior.
Por último, hay que recordar que no puede haber política educativa sin una política de recursos humanos acorde, ni en el servicio público en general ni en ninguna organización. Los proyectos educativos de centro, cada día más vitales en un contexto de gran diversidad y cambio acelerado, no puede estar sometidos al albur de la asignación burocrática del profesorado. Al contrario, es ésta la que debe supeditarse a proyectos, programas y políticas, aun con el suelo de los derechos básicos del trabajador.
PROPUESTAS
Adscripción y movilidad
  • Hay que pausar y orientar la movilidad en la escuela pública
    • Primero, constriñéndola a periodos más largos, por ejemplo de 5 años, que den estabilidad a plantillas y proyectos de centro.
    • Segundo, haciendo que discurra a través de concursos públicos, no de un escalafón automático.
  • La adscripción a centros podría organizarse
    • Para la escuela pública, en dos etapas:
      • Los centros dan a conocer sus necesidades (etapas, especialidades, perfiles…)
      • Instancias locales, que podrían coincidir con el ámbito de los municipios medianos pero no de grandes ni de pequeños, con representación de administración educativa, centros/empleadores y profesión, acumulan, publican y resuelven la oferta.
    • Para la escuela privada se podría exigir el procedimiento de concurso público, aunque con libertad de cada centro o grupo de centros para establecer sus propios criterios dentro de la ley.
Formación permanente
Sala de profesores, España
Una vez que el docente obtiene la habilitación y comienza su ejercicio profesional pleno, la formación permanente debe estar presente en toda su trayectoria, como en cualquier otra profesión en el sentido estricto del término. Pero no debe reducirse a una ficción, como sucede si se combinan una oferta indiferenciada (todo vale como “formación”), un nulo nivel de exigencia (basta la asistencia, o incluso ésta es innecesaria, para obtener la acreditación) y una reducción del proyecto formativo a la acumulación rutinaria de puntos.
La oferta formativa debe constar de tres componentes:
  1. Un corpus general de enseñanzas universitarias parte del conjunto de la formación inicial para la educación en el que el docente en ejercicio siempre podrá encontrar módulos que no fueron parte de su formación inicial individual pero que podrían ampliarla, con posterioridad, como formación permanente, siempre actualizada por las universidades.
  2. Programas específicos, de carácter voluntario u obligatorio, elegidos o diseñados para atender a las necesidades detectadas o a sus iniciativas y proyectos por direcciones y redes de centros y por las autoridades educativas zonales, autonómicas y nacional.
  3. Cualesquiera otras actividades formativas que un profesor pueda, en el ejercicio de autonomía profesional, considerar de interés.
Todo profesor dispondrá de un número de horas anuales destinadas a la formación (una dotación que puede diversificarse de acuerdo con el momento de su carrera y otras circunstancias propias o contextuales) que, si se utilizan en los componentes 1) y 2), computarán en ECTS o un sistema equiparable para su carrera docente, mientras que si se utilizan en 3) pasarán simplemente a ser parte de sus “otros méritos”. Una formación exigente, cuya sola acreditación garantice algo más que haber calentado un asiento, sería un elemento relevante de su evaluación individual, con efectos sobre la carrera.
Condiciones de trabajo
Todo trabajo profesional consta de un tiempo de intervención (hacer), un tiempo de diagnóstico y diseño (qué hacer, sea que se decida sobre el terreno o con anticipación) y un tiempo de reflexión. Sobre este modelo general, el trabajo del docente no universitario presenta especificidades:
  • Se basa en gran medida en un conocimiento tácito, que no se transmite vía su objetivación en un texto o similar sino en el trabajo colaborativo y el contacto formal e informal.
  • Deja gran parte del horario y el calendario laborales a la discreción del trabajador, pero carece de un código deontológico, de una organización profesional autónoma, de controles adecuados y de incentivos eficaces.
  • La mayoría de los docentes no cuentan con un entorno material de trabajo adecuado en el centro y fuera del aula.
  • En tales circunstancias, el trabajo real se dispersa entre una entrega militante, siempre presente, y un trabajo a tiempo parcial (en perjuicio de su público) pagado a tiempo completo (en perjuicio del tesoro público).
Un Estatuto del Profesorado (funcionario o contratado, en la escuela pública, concertada o privada) debería establecer unas nuevas condiciones:
  • El docente debe disponer de un tiempo determinado, dentro de su horario anual, para actividades de formación, estudio, reflexión y planificación, enteramente de libre disposición, que puede liberarse en horas, días y/o períodos superiores (permisos y sabáticos).
  • Descontado este tiempo, el lugar de trabajo del docente, esté o no asignado a docencia y a otras actividades programadas, será siempre el centro, si bien con flexibilidad para acudir a otros espacios de actividades, recursos, etc., siguiendo su propio criterio profesional. 
  • Para ello, todo docente debe contar en su centro con un espacio de trabajo adecuadamente equipado.
  • Esta nueva configuración de las nuevas condiciones de trabajo debe vincularse a una mejora salarial para los docentes de nuevo acceso y para los que, ya en ejercicio, decidan acogerse a ella. Eventualmente, podrían vincularse también algunas oportunidades de carrera.

Por último, cualquier reorganización de la carrera docente debe evitar ignorar que se trata de una actividad en la que el físico (voz, columna vertebral), el ego (siempre en público, aunque sea un público cautivo) y la disposición (tratar con menores, etc.) están sujetos a altos niveles de exposición y riesgo. En consecuencia, es imprescindible arbitrar posibilidades de retirada del aula, voluntarias e incluso obligadas, que sin embargo no entrañen pérdida de fuerza laboral para la institución ni de experiencia y recursos formativos para la profesión. En otras palabras, hay que ofrecer cambio de funciones que ayuden al sistema, no regalar jubilaciones anticipadas que otros pagan.

Revitalizar la formación inicial


Esta entrega es parte de una serie de cuatro, 
publicadas del 11 al 14/11/18: 1234
Hay poco de nuevo en la problemática de la formación inicial. Los maestros tienen poca formación sustantiva en las áreas y contenidos que les corresponderá impartir, como nos recuerda de manera recurrente alguna prueba de conocimientos; los licenciados y graduados de otras carreras que optan por la docencia tiene muy escasa formación pedagógica, a pesar de que van de cabeza al torbellino del sistema, la ESO. Se podría discutir hasta el aburrimiento sobre los planes de estudios, la idoneidad de quienes forman a los formadores, el estatuto científico y profesional de la pedagogía, la entidad de la vocación docente, etc., pero me limitaré a señalar tres aspectos. El primero es que la formación es, en todo caso, débil: primero, por el tiempo disponible, que se ve constreñido por el actual practicum, que consume casi un año de los cuatro del grado de maestro y similares y más de un cuatrimestre de los dos del máster de profesorado de secundaria. El segundo es el notorio buenismo que hace que los estudiantes entren con las notas de corte más bajas y salgan con las de salida más altas (espero que nadie piense que las Facultades de Educación hacen milagros). El tercero es la transformación del sistema de incentivos para la elección de la profesión: del educador vocacional dispuesto a pasar más hambre que un maestro a los atractivos indudables del puesto de trabajo seguro, la jornada matinal y los tres meses de vacaciones. Luego, cada quien se hace a sí mismo, elevándose por encima de las limitaciones de la formación recibida o dejándose ir en caída libre a costa de su función: es la grandeza y la debilidad de toda profesión.

Un aspecto particular que quiero subrayar es que, si la reforma de la profesión docente apuesta por un practicum (inducción, iniciación, MIR docente, docente en prácticas o com finalmente se llame) sólido y efectivo, no hay razón alguna para mantener el actual practicum de grados y másteres. No hay razón para mantenerlo porque tiene mucho de ficción: ni los tutores universitarios lo orientan ni controlan, más allá de la supervisión superficial de una memoria rutinaria, ni los mentores en los centros se sienten realmente responsables de evaluar a los alumnos en prácticas (las elevadísimas notas de este practicum son parte de la explicación de los expedientes inflados en los títulos de educación). Y hay  buenos motivos para librarse de él, pues grados y másteres seguirán teniendo los mismos créditos que, entonces, deberán destinarse a la formación científica de los futuros docentes, algo cada vez más necesario en un mundo cambiante que les obliga a estar no sólo a la altura, como a todos, sino por delante, como educadores que son de las nuevas generaciones. Esto no quiere decir que las enseñanzas universitarias deben alejarse de la práctica: las de educación, como cualesquiera otras, se distribuyen en cierta proporción entre créditos teóricos y prácticos, según especialidades, materias, etc. Quiere decir, eso sí, que las prácticas externas en la empresa, las propiamente profesionalizantes, pasarían a estar a cargo de los profesionales, como debe ser.

PROPUESTAS
Acceso a los grados y másteres
Debe ser más selectivo, lo cual, si se descarta el numerus clausus, que por sí mismo sólo garantiza un nivel alto si la oferta es más amplia y que siempre es discutible en términos de planificación (oferta de trabajo prevista) y conflictivo en términos políticos, puede lograrse estableciendo requisitos, Por ejemplo:
  • Nivel B2 de inglés (la exigencia del B1 es habitual en másteres y doctorados). No se plantea pensando en el bilingüismo escolar (que merecería discusión aparte), sino en que es la lingua franca, también de la investigación y la innovación educativas, y lo será aun más durante su vida profesional.
  • Nivel avanzado de competencia digital. Es obvio que el ecosistema digital de hoy es a la escuela lo que ayer fue el impreso y puede exigirse acreditación vía el portafolio digital del INTEF, el EITC o similar.
  • Experiencia relevante y acreditada en servicios a la comunidad, participación social, voluntariado, participación escolar, etc.; es decir, algo distinto de un expediente escolar.
Plan de Estudios
Sin entrar aquí en una discusión de detalle, los planes de estudios de Magisterio y los posgrados orientados a la educación deben reforzarse y evolucionar en tres ejes:
  • Una formación más científica, necesaria en un sector demasiado dado a modas, memes, filias y fobias y otros tópicos; demasiado, al menos, para su función. No se trata de la pretensión de que la pedagogía sea una ciencia exacta, sino de enseñar/aprender a distinguir pruebas, hipótesis y meras opiniones, usando para ello datos tanto agregados (p.e. estadísticas sobre variables escolares) como experimentales (p.e. de psicología cognitiva o neurociencias).
  • Más competencia digital, necesaria en el contexto de transformación del ecosistema informacional. Debe incluir las cinco áreas del “Marco Común de Competencia Digital Docente” y estar presente en el currículum del futuro docente de manera transversal y específica, teórica y práctica.
  • Un entorno de aprendizaje material y organizativamente acorde con el cambio en curso: flexible, en movilidad, colaborativo, digitalizado. Un docente tiende a enseñar como le enseñaron, por lo que su entorno de aprendizaje debe anticipar el entorno que él mismo deberá diseñar y no, como sucede ahora, que la universidad va por detrás de no pocos centros de primaria y secundaria en ese aspecto (la docencia).
Ordenación
Esto sería mucho más viable y debería llevarse a cabo apoyado en dos cambios básicos en la ordenación.
  • El establecimiento de un periodo de inducción como profesor en prácticas, que casi todas las propuestas cifran en dos años, hace obsoleta la permanencia del actual practicum integrado en los estudios universitarios, que ha de ser eliminado.
  • Esto despeja un viejo problema, pues
    • La universidad ni controla ni podrá controlar nunca el practicum en los centros, lo que lo convierte en una ficción poco útil y le impide hacer lo que realmente sabe hacer: dar formación científica.
    • El actual practicum absorbe por sí mismo un año académico del Magisterio y un cuatrimestre ampliado del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, que se aproxima así al CAP.
    • La formación práctica que deba acompañar a la teoría como parte del aprendizaje ya está integrada, en principio, en los créditos de todas las asignaturas.
  • Ventajas adicionales de esta opción son que
    • Permitirá ampliar y consolidar el contenido tanto de los grados como de los másteres en educación.
    • Esto facilitaría la transición al modelo 3+2, que nunca se debió abandonar y que vuelve a llamar a la puerta una y otra vez.
  • En todo caso, la formación del profesorado, al menos desde primaria, debe ser de nivel de (grado más) máster (es un error pensar que la primaria va bien: los problemas estallan en secundaria, pero nacen, se incuban y se descuidan en primaria)