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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

22/7/2014

La universidad trivializa el plagio

    Copiar, soplar, la chuleta, han sido constantes de la enseñanza, pero el plagio en la universidad es otra cosa. En primaria y buena parte de la secundaria el alumno es menor, va obligado y es sólo uno más, pero el universitario es ya adulto, ha elegido estudiar y lo que estudia y lo ha hecho para entrar en el mercado de trabajo por la puerta grande, como profesional. El día de mañana sus clientes, su público o la ciudadanía confiarán en ella o él como funcionario, periodista, médico... Nadie pretende que sea un genio, pero sí que actúe con criterio. Por eso el plagio es inadmisible en un estudiante. No se me escapa que, en el entorno digital y en la universidad, el problema implica otros muchos aspectos, entre los cuales la construcción colaborativa del conocimiento, el uso de internet, la sustitución en la propia docencia de las fuentes originales por refritos ni siquiera siempre reconocidos, etc. pero ahora sólo quiero ocuparme del acto en sí como violación voluntaria de una norma y de la tibia respuesta al mismo.
    Pueden aducirse diversos motivos contra el plagio. Uno son los derechos de autor, mal llamados propiedad intelectual, pero esos no me interesan ahora, pues creo que están más bien sobreprotegidos y no se ven vulnerados por el plagio estudiantil (aunque CEDRO cobraría a los estudiantes si pudiera). Otro es el reconocimiento, algo que todo ser humano busca pero mucho más en el ámbito académico e intelectual, donde normalmente se acepta de buen grado dar y compartir, en una suerte de economía del don y del procomún, pero con el prestigio de la autoría como sustituto de una compensación económica directa e incluso reclamo de otra indirecta. Un tercero es el simple progreso del conocimiento: si quiero saber más sobre una idea necesito saber de dónde viene para poder ampliar mi información. Además, en un contexto de sobreabundancia de información, la especificación de las fuentes elegidas es una condición necesaria para valorar su veracidad.
    Pero, cuando llegamos al plagio universitario, la cuestión esencial es la capacidad y la honestidad. Quiero estar seguro de que mi cardióloga o mi asesor fiscal saben lo que dicen y lo dicen con fundamento -y, si no, no lo dirían-, y no tener la duda de si lo acaban de leer en cualquier web, pero ¿qué garantía puedo tener si la universidad propicia, tolera o es simplemente incapaz de combatir el plagio?
    Esto es lo que sucede cuando, como vi durante años en Salamanca ­–allí se creó El Rincón del Vago–y veo ahora en la Complutense, los estudiantes plagian a veces incluso sin creer que lo hacen –lo cual quiere decir que no es la primera vez que lo hacen–  o, lo que es más común, con plena conciencia de hacerlo pero, con la tranquilidad de que, si se descubre, el único coste será la pérdida de la convocatoria. Si puedes plagiar y, caso de ser descubierto, sólo pierdes eso ¿por qué no intentarlo? Después de todo no pierdes más que con no estudiar, puedes ganarlo todo y, en el peor de los casos, siempre te queda estudiar como los demás. Es como si se pudiera hurtar en un comercio sin otro riesgo que perder un poco de tiempo: si lo logras, óptimo; si no hay suerte, lo devuelves; si te sigue interesando, puedes volver luego con dinero, que aquí no ha pasado nada.
    El último caso de plagio que he tenido ha derivado ya en una astracanada. Una alumna plagia su trabajo de fin de grado (no es una novata recién llegada del insti) de forma profusa, lo descubro, la suspendo y... recurre argumentando no sólo que no sabía que fuera plagio, que no era su intención, etc., sino que yo debía haberla avisado a tiempo. La presentación de mi asignatura incluye amplia información sobre formatos de trabajos, protocolos académicos, qué es y qué no es plagio y, aunque no lo hiciera, si al terminar la carrera hay alguien que todavía no lo sabe, es que verdaderamente tenemos un problema, o varios. Pero la alumna aduce que debería habérselo dicho cuando vi su trabajo y antes de calificarlo, para que pudiese corregirlo; y, como prueba de que podría haberlo hecho y lo habría hecho, y de que considera suficiente hacerlo así, envía de nuevo el mismo trabajo con algunas comillas y referencias añadidas: ¿Lo ven? Esto equivale a lo que un tribunal ordinario consideraría un recurso temerario, obligando al recurrente, al menos, a pagar las costas. El tribunal académico, con buen criterio, ha desestimado la reclamación, pero tampoco ha querido ni podido ir más lejos que aceptar el suspenso.
    El plagio no es un problema técnico sino ético. Por parte del plagiario, su comisión revela una conducta que no es la que queremos de un profesional; por parte de la universidad, tomarlo a la ligera implica que no podemos garantizar a la sociedad que tras nuestras acreditaciones haya profesionales honestos ni capacitados. Si el único efecto del descubrimiento del plagio es la pérdida de una convocatoria o, como quiere mi alumna, un aviso a tiempo para corregirlo, estamos ante un claro efecto llamada. No creo que la mayoría de los mortales encajen en el modelo Econ, Cálculus u homo económicus, menos aún a esas edades y en sus estudios –es decir, no creo que sólo quieran aprobar al menor precio en esfuerzo y a cualquier precio moral–, pero bastará con que haya unos cuantos, que siempre los hay, para que la lenidad de las normas universitarias los anime a probar suerte y convierta a los profesores en cazadores de plagios. Por el contrario, la gravedad de las consecuencias del plagio sobre la formación y la selección del profesional, en términos técnicos como éticos, debería considerarse suficiente para que su comisión fuera sancionada con medidas más fuertes, de efectos no solamente restitutivos sino disuasorios y ejemplarizantes.


16/7/2014

Las comparaciones son odiosas… ¿desde cuándo?

     ¿Lo son? Tal vez, pero el argumento me resulta tan cargante como chocante en el mundo educativo, porque, se admita o no, las comparaciones no han llegado con los rankings sino que son lo que podríamos llamar el pensamiento primitivo del docente, es decir, la primera forma en que se piensa todo o casi todo.
    PISA y otras pruebas objetivas entre países, y las pruebas tipo CDI, las notas en los exámenes de selectividad, etc. han desatado la afición periodística a las clasificaciones y palmarés. En sí no es nada extraordinario, pues se producen y consumen para casi todo: ligas futbolísticas, trending topics, registros de audiencia, 40 principales, grandes fortunas, coches del año… Es verdad que en el ámbito educativo pueden tener efectos perversos: docencia enfocada al procedimiento del examen (teaching to the test), perversiones del procedimiento (ley de Campbell), dinámica circular en la demanda de los centros (Efecto Mateo), descuido de otras dimensiones de la formación (back to the basics), etc. Sin embargo, la respuesta a los posibles malo usos inadecuados de una información limitada no es menos sino más y mejor información, algo que debería entender fácilmente cualquiera que no tenga vocación de déspota, ilustrado o no.
    Pero hoy no quiero hablar de eso sino de lo que indica el título: ¿desde cuándo son tan odiosas las comparaciones? Porque la cuestión es que, hasta ayer, nos parecían maravillosas, la sal de la vida. Es difícil encontrar un sector tan habituado a ellas como el educativo; o un colectivo tan inclinado a invocarlas como el docente. Considérense los siguientes ejemplos.
    ¿Por qué hicieron los profesores de enseñanza pública la huelga más larga en 1988? Porque se compararon con el resto de funcionarios, concluyeron que estaban peor pagados y reclamaban su homologación. ¿Por qué reclaman hoy los maestros la jornada continua, fuera de los argumentos oportunistas e infundados sobre sus ventajas pedagógicas? Porque se comparan con los funcionarios y ven que la mayoría de estos salen de su trabajo a las 15h (no se fijan en a qué hora entran ni en sus vacaciones).     ¿Alguien oyó alguna vez un argumento consistente, en términos absolutos, sobre cuál debe ser el número de alumnos por aula o por profesor, cuántos trabajadores auxiliares debe haber por docente, cuántos años se necesitan para formar a un maestro cuál es la edad a la que un educador ya no puede hacerse cargo de un aula, etc.? No, el argumento es siempre comparativo: en tal(es) o cual(es) país(es) las ratios son inferiores, los maestros deben tener una formación tan larga como los demás profesores porque los pediatras la tienen como los demás médicos, nos podemos jubilar a los 60 (con el sueldo completo) porque los mineros podían a los 40, etc.
    Seguramente han oído hablar de la Educación Comparada. Consiste en comparar sistemas, políticas, etc. y hay educación comparada como hay sociología comparada, antropología comparada, economía comparada, etc., porque la comparación es una forma elemental de conocimiento… pero es que la Educación Comparada, a diferencia de estas, además de ser una técnica de investigación junto a otras (como la estadística, la entrevista, la observación, el análisis documental, etc), es un área de conocimiento, una disciplina, el objeto de numerosas asociaciones, una colección de asignaturas y plazas docentes y una sucesión de congresos, conferencias. Dicho de otro modo, en la teoría de la educación se compara como en ningún otro ámbito. Cierto que buena parte de este enfoque comparado se centra en aspectos cualitativos (por ejemplo, si los sistemas son o no comprehensivos, si la formación de los maestros está o no en la universidad, etc.), pero también en gran medida, y cada vez más, es cuantitativa  (tasas de éxito o promoción, ratios alumno-profesor, índices de feminización, medias de edad, porcentajes del PIB o del presupuesto, frecuencias de uso de las TIC, etc.)
    Piensen, por último, en el aula misma. ¿No es justamente ahí donde todos empezamos a ser comparados con los demás? Que un padre afirme tener el hijo más listo del mundo producirá escasos efectos, pero cuando una maestra reparte o publica unas notas, no importa cómo ni sobre qué, de inmediato se produce un ranking performativo, que modifica la realidad que enuncia. Luego viene toda la discusión sobre si final o continua, sumativa o formativa, pero la evaluación y la clasificación siguen ahí, sólo que en este caso somos los evaluadores, no los evaluados. ¿Y cómo se las arreglan nuestros profesores para suspender a un porcentaje tan parecido de sus alumnos en comunidades con rendimientos tan dispares en PISA? La explicación que me parece más plausible es que cuenta más la comparación entre los alumnos (acompañando a una idea previa sobre las proporciones de buenos y malos) que cualquier criterio absoluto o exógeno sobre el desempeño debido, que produciría resultados más dispares como lo hacen PISA, la EGD, etc.

    En suma, nos gustan las comparaciones colectivas cuando nos dan pie a señalar un supuesto agravio y reclamar algo, pero no cuando llaman la atención sobre las insuficiencias de unas instituciones que dependen esencialmente de nosotros. Nos parecen aproblemáticas las evaluaciones y comparaciones individuales, con todas las consecuencias que traen, cuando se aplican a ocho millones de alumnos obligados y más o menos indefensos, pero no cuando se aplican a menos de setecientos mil profesores adultos y que cobran por su trabajo. Eso es ver la paja en el ojo ajeno pero no la viga en el propio.

8/7/2014

Y ahí sigue la clase obrera


    La desigualdad en las oportunidades de acceso de las distintas clases sociales a la educación, y en particular la desventaja de los hijos ­–de un sexo y otro– de la clase obrera ante y en la institución escolar, fue uno de los temas prioritarios de la sociología en los sesenta y setenta del pasado siglo, cuando  las ciencias sociales se recuperaban tras la guerra y la dictadura y la sociedad española, en rápido desarrollo económico, demandaba más y mejor escolarización. Ello trajo una gran expansión del sistema educativo, sobre todo con la Ley General de Educación de 1970, los Pactos de la Moncloa de 1977 y el aumento del gasto público en el primer decenio socialista. La educación obligatoria y de oferta obligatoria –el conjunto de las enseñanzas no universitarias– se amplió en términos formales y se universalizó en términos reales, y la universidad multiplicó sus efectivos por veinticinco en menos de medio siglo.
    En tal contexto, la escolarización de cualquier generación sería percibida como claramente superior a de la anterior (aunque sólo fuera movilidad horizontal, esa marea en la que todos los barcos suben pero sin que cambie su tamaño relativo). Por otra parte, la terciarización trajo la reducción numérica y política de la clase obrera industrial (y en particular de sus núcleos clásicos en la minería, la industria naval, la metalurgia y la automoción).
    Ante todo, la clase obrera hizo suyos los ideales escolares de las clases medias. En los setenta, autores como Baudelot y Establet (La escuela capitalista en Francia) o, entre nosotros, Fernández de Castro (Reforma educativa y desarrollo capitalista) rechazaban la idea de que la clase obrera debiera asumir como objetivo la movilidad social individual, pero esas eran cosas de y entre sociólogos. En una etapa de rápido crecimiento, la educación fue vista por las clases populares, cada vez más. como el instrumento por excelencia de movilidad y progreso individuales, el ascensor social abierto a todos. Estudia, hija, si quieres llegar a algo.
    El último número de la RASE -vol. 7(2)- contiene una monografía, coordinada por Enrique Martín Criado, profesor de la UPO, que bajo el título Clase Obrera y Escuela, viene a plantear una sencilla pregunta: ¿de qué le ha servido a la clase obrera apostar por la escuela? Tres de los artículos, sobre la evolución del capital escolar de la clase obrera, (Martín y Bruquetas), los efectos perversos de la participación familiar (Alonso) y la rentabilidad de su "inversión pedagógica " (Pérez Sánchez , Betancourt y Cabrera) exponen que su adhesión los valores y las reglas del juego escolar no ha sido recompensada, porque el terreno está marcado a favor de la clase media, contra la que juegan en inferioridad de condiciones. Me trae a la memoria un argumento de Julia Varela, quien ya en 1991 planteó que las pedagogías blandas y psicologizantes de la LOGSE estaban hechas a la medida de las nuevas clases medias ("Una reforma educativa para las nuevas clases medias", Arhipiélago 6, 65-71).
    En otro artículo de la misma monografía, Martínez García pone cifras a cómo, tras disminuir durante dos decenios. la desigualdad de oportunidades aumentó drásticamente en el primer decenio de aplicación de la LOGSE. Hoy, después de que en la década pasada el fracaso llegase a tres y el abandono prematuro a cuatro de cada diez alumnos, es difícil no indignarse ante una reforma que liquidó la FP1 dando por sentado que todo el mundo tendría éxito en la ESO pero no hizo nada efectivo para lograrlo, dejando a los perdedores en la estacada, fuera del sistema. La introducción de Martín Criado al conjunto y su artículo con Río y Carvajal inciden precisamente en cómo, tras la retórica de la comunidad educativa y de los avances pedagógicos, las pedagogías dominantes han oscilado de un extremo a otro, pero situando siempre a la clase obrera en el lado malo, y han llevado a los colectivos peor adaptados a una dinámica circular de desencuentro con la institución.
    La clase obrera sigue ahí: sigue existiendo, aunque venida a menos, y sigue en gran medida donde estaba, aunque se le había prometido más.

2/7/2014

Entrevista en Diario de Mallorca

„ La semana pasada se dio a conocer el informe TALIS de la OCDE, realizado a partir de encuestas a profesores y directores. ¿Cómo es el profesor español?
„ Es un poco menos femenino que el europeo, un poco mayor, y se siente un poco más seguro de sí mismo y piensa que lo hace bien, pero cree que le faltan tipos de formación y recibe menos feedback sobre si su trabajo es bueno o malo que en el resto de Europa, se le evalúa menos.

„ Pero la evaluación despierta mucha resistencia, ¿no?
„ Suscita desconfianza. Pero la reacción varía: de los profesores uno a uno, que suelen ser más razonables; al colectivo, en el que se sigue al que levanta la voz y se actúa de manera corporativa; y luego los sindicatos, que suelen ser todavía menos razonables. La resistencia es fuerte, aunque está cambiando. La insistencia sobre PISA y otras pruebas ha ido cambiando la mentalidad, aunque genera cierto malestar, que también se ha de tener en cuenta.
„ ¿Qué hacemos con un profesor con una mala evaluación?
„ Si tiene un fallo en algo, se le ayuda a corregirlo. Es una evaluación muy moderada. Si un profesor lo hace sistemáticamente mal y ni mejora ni intenta hacerlo, yo creo que debemos echarlo, pero creo que las malas evaluaciones son minoritarias y corregibles. Creo que el gran problema más bien es que a los que trabajan más allá del sueldo y de lo exigible a nivel estatutario no se les reconoce de ninguna manera, ni con una palmada en la espalda. Incluso a veces se encuentran en medio hostil. La otra cara de la falta de evaluación es que nadie mira a nadie, el profesor está solo en el aula y sabe que si se pega el batacazo será solo suyo. Así, son muy pocos los que se atreven a hacer cosas.

„ En su blog señala que, aunque los profesores perciban lo contrario, la sociedad los valora "incluso más de lo que se merecen".
„ En las estadísticas la sociedad los coloca muy alto, al lado de los bomberos, y por encima de otras muchas profesiones. Es una evaluación colectiva y a priori y como tal me parece excesiva y que no se corresponde con el trabajo y la formación que hacen. La sociedad evalúa así hasta que topa con algún ´profesor problema´ y ése es el anecdotario que circula. El profesorado parte de un estatus alto, pero hay que conservarlo.

„ ¿Qué le falta a su formación?
„ De todo. En Secundaria antes los licenciados hacían el CAP para dar clases: era una ficción, no servía para nada. Ahora hace falta una formación que sirva porque así como antes, en mi época, solo llegaba a Secundaria el 15%, ahora llega el 100%. Hay muchas necesidades y situaciones y no basta con saber geografía o matemáticas, hay que ser profesor. El nuevo máster de formación de profesorado es un intento, vamos a darle un tiempo. Por otro lado, la formación del profesorado de Primaria es muy débil. Y lo veo en mi facultad: se les exige poco, todo es muy fácil, vuelven todos de las prácticas con un 10... Y una formación poco exigente implica una selección poco exigente.
„ ¿Qué consecuencias tiene?
„ Mucha gente se prepara para profesor. Cuando salgan, al ver lo que tienen delante, muchos se seguirán formando, irán a escuelas de verano, al centro de profesores... Pero a algunos los tendremos en seguida quejándose de que la culpa de todo es de la sociedad, de la política y de las familias que no les apoyan y contando el tiempo para la jubilación. Dependerá de si son responsables o si tienen vocación o de lo que sea, pero las instituciones no pueden fiarse de eso: han de exigir porque lo que van a poner en sus manos es muy importante.
„ No es fácil encontrar candidatos a director. Educación ha nombrado a algunos ajenos a los centros, ¿es una buena idea?
„ Ni buena ni mala. En países como EEUU o Japón, donde los centros tienen mucha autonomía y rinden cuenta de sus resultados, los directores se buscan donde estén. El inconveniente: no conocen el centro. La ventaja: no están limitados por los de dentro. Hay directores que no pueden dirigir porque han de pasar el filtro de sus compañeros y no quieren buscarse problemas. Que los profesores elijan al director era la ´excepción ibérica´, y ya ni Portugal lo hace así, solo España, y no funciona.

„ ¿Qué papel tiene el director?
„ En el marco de TALIS he hecho una investigación comparando qué países usan más o menos las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en los centros, y no lo condiciona ni el equipamiento, ni la formación del profesorado... sino el director. Si tiene más competencias educativas y administrativas, y eso incluye cuestiones presupuestarias, el centro usa más TIC, pero no influye que tenga competencias laborales.
„ Compara la introducción de la informática en los colegios con los planes de bilingüismo.
„ El informe PISA de 2009 demuestra que a mayor uso de las TIC en el aula peores resultados; pero a mayor uso en casa, mejores resultados. Al anular la variable socioeconómica, se mantiene ese resultado. ¿Conclusión? No es el grado de uso lo determinante, es el tipo de uso que se dé a las TIC en clase. Perder 15 minutos de clase para armar el ordenador es un ejemplo de uso dañino que no va a mejorar nada. Y por eso lo comparo al bilingüismo: si lo aplicas con profesores que no saben inglés y eso baja la asignatura a niveles troglodíticos, ¿qué hacemos: esperar 30 años a que los profesores aprendan inglés e informática o buscamos vías rápidas?
„ ¿Qué vías rápidas?
„ Una política de choque. Dar prioridad en la próxima contratación a los que tengan estas habilidades, exigirlo en las oposiciones y si no meter a profesores bilingües. Los niños han de dominar la informática y el inglés, es su entorno, ya no son lujos o cosas exóticas. Y ahora la escuela no está en condiciones de prepararlos para su entorno, está sobrepasada por el entorno. Y las clases medias los apuntan a clases extra por la tarde, pero nos quedan entonces alumnos en la oscuridad. Creo que hay cambiar radicalmente la escuela, lo que pasa fuera está muy por delante de lo que pasa dentro. Necesita una adaptación urgente.
„ ¿Los chavales que dejan los estudios se van o los echan?
„ Ambas. Es correcto decir que es porque encuentran dinero fácil, el pull, pero también, si vieran sentido a la escuela, podrían ir a trabajar en verano para comprar la moto y volver. Pero no lo hacen y es porque hay un push, algo que los empuja: una escuela poco gratificante y en la que se aburren.
„ La mayoría de expertos rechazan la repetición de curso. ¿Qué hacemos con los alumnos que no alcanzan el nivel medio?
„ Es un horror y está claro que no funciona. La escuela es demasiado inflexible. Se podría repetir solo lo que no se ha conseguido o introducir refuerzos en el momento en que el profesor vea que el alumno está perdiendo el ritmo.
„ ¿La LOMCE reducirá el abandono?
„ No es una ley positiva, me parece que consagra el fracaso escolar, pero que a nadie le quepa duda de que reducirá el abandono a nivel estadístico, pero también al dar una salida a los chavales con la FP básica, alargando la escolarización un año más, hasta los 17. Veremos. Con la LOGSE se partió de la idea de que no había fracaso y que todos llegarían a los 16 y se graduarían. Al ponerlo en práctica se suspendió a 3 de cada diez y el abandono llegó a 4 de cada diez. Es algo perverso, con estos resultados se le ha puesto en bandeja a la derecha poder decir "¿Lo ven? No todo el mundo vale para estudiar". Se les ha hecho así el regalo de plantear una ley como la LOMCE. Yo hubiera hecho una reforma poniendo más medios y exigencia a los centros en Primaria, donde empiezan los problemas, y en ESO, y combatir el abandono

27/6/2014

PISA y la información incómoda

La publicación hace unas semanas de una carta abierta a Andreas Schleicher, rostro visible de PISA (y de INES, el menos polémico programa de indicadores de la OCDE), por Heinz-Dieter Meyer y otros 82 académicos, ha dado un aliento en España al malestar sobre la evaluación del los sistema educativo. Según los autores, PISA perjudica a los niños, empobrece las aulas, quita autonomía a los profesores, eleva el estrés y pone en peligro el bienestar de todos, etc., aparte de estar secretamente manipulado Pearson y costar una fortuna que podría emplearse mejor. Ni que decirse tiene que esta catilinaria ha encontrado eco aquí, en particular en la pedagogía y en una parte del profesorado.
Es de rigor decir que toda evaluación cuantitativa tiene insuficiencias y riesgos. Insuficiencias, al menos, por dos motivos: primero, porque al buscar la comparabilidad de países, centros o alumnos perdemos la riqueza de cada singularidad; segundo, porque el número de elementos a evaluar es necesariamente limitado. Dos centros, por ejemplo, pueden arrojar similares resultados por distintos motivos y estos escapar a los mecanismos de detección de la prueba o encuesta. Y, por supuesto, en la educación hay otras cosas que valorar y, en su caso, medir que el nivel de competencia en lengua, matemáticas y ciencias.
Pero, dicho esto, rechazar un instrumento como PISA es como si un padre no quisiera saber el peso de su hija porque hay otros factores a considerar, por ejemplo la estatura, musculatura, el índice de masa corporal, etc., etc., por no hablar ya de la inteligencia, la felicidad, la integración...  De hecho, además de medir competencias en pruebas, PISA hace un esfuerzo cada vez más mayor por registrar toda otra serie de variables individuales, del centro, del entorno social, etc. Además, la OCDE patrocina otras pruebas sobre adultos (PIAAC) y profesores (TALIS) y otros indicadores de la educación (INES).
Por otro lado, los riesgos estriban sobre todo en lo que se conoce como Ley de Campbell, es decir, en que el sistema, los centros o los profesores tomen los indicadores como único criterio y centren su esfuerzo sólo en mejorarlos, descuidando lo demás. Pero es como el riesgo de que un fabricante sacrifique la calidad al precio, un político el futuro al voto o un padre la educación a la gratificación inmediata de sus hijos. O confiamos en que no será así, o creamos las condiciones para que no pueda serlo.
PISA debe ser valorado dentro del panorama de conjunto de la educación, en nuestro caso contra un fondo del que yo destacaría dos cosas que nos ayuda a afrontar: su alarmante mediocridad y su absoluta opacidad. En el primer aspecto, lo que PISA aporta no es tanto exponer nuestros mediocres resultados en esas pruebas como la falta de correspondencia entre ellos y la catástrofe en términos de abandono, fracaso y repetición. Es esto, que ya estaba ahí y era bien conocido, lo que verdaderamente debe preocuparnos. España es mediocre en PISA, pero encabeza las listas de abandono, fracaso y repetición, y lo primero no justifica lo segundo, cosa que sólo sabemos gracias a PISA
En el segundo aspecto, el sistema español posiblemente sea hoy el más opaco de su entorno. La información que el público tiene de los centros es poco más que nula, la retroalimentación que los profesores reciben de sus colegas y directores es extraordinariamente escasa, la capacidad de las autoridades gubernamentales de reunir datos sistemáticos está al albur de la no siempre buena voluntad de las autonómicas, y la dificultad de los investigadores para obtener una colaboración siquiera pasiva de los actores es cada vez mayor.

Nuestro problema no es una información sesgada o inadecuada, sino una grave falta de transparencia. Incluso si fuera el caso, que no lo es, el antídoto contra la mala información es más y mejor información, no menos o ninguna.

25/6/2014

TALIS y el profesorado español

Saray Marqués, del periódico Escuela, me pidió unas "breves líneas" sobre TALIS. Como no he sido precisamente breve y sólo se porán reproducir en parte, las publico aquí completas.

1. ¿Puede comentarnos un poco más acerca de la investigación en torno al último informe TALIS que presentará en el Congreso del INEE?

Actualmente mi trabajo se centra en qué supone para la institución escolar el advenimiento de la era de la información, y lo que he hecho, que sería demasiado largo de explicar aquí, ha sido comparar algunos resultados de TALIS con otro estudio europeo casi simultáneo, ESSIE, dedicado al uso de las TIC en la escuela. Y he encontrado que, si comparamos países (lo que, ciertamente, es un nivel de comparación grueso, preliminar), el nivel de equipamiento, la formación específica o no del profesorado, su formación pedagógica, su orientación constructivista o  la existencia de un proyecto de centro al respecto apenas marcan diferencias. De los factores previstos sólo cuenta un poco la presencia de un coordinador TIC. Cuentan mucho, en cambio, algunos imprevistos como las competencias del director en general y sus competencias pedagógicas (su capacidad de dirigir la acción educativa) en particular. También llama la atención que los profesores creen ver mucho uso de las TIC donde los alumnos creen ver poco.

2. ¿Qué datos referentes a España le parecen sintomáticos (Por ejemplo, el 40% de nuestros directores nunca ha recibido preparación específica, solo el 8% tiene dedicación a tiempo completo sin carga docente -frente al 62% de media-, el 8% de los docentes cree que su profesión está bien valorada -frente al 31%-, el 87% nunca ha pisado la clase de un compañero -frente al 45%-, etc.?

Estos son ya casi lugares comunes. Que los directores españoles no están ahí para dirigir es obvio, es la llamada excepción ibérica –directores elegidos por sus compañeros... para que los dejen tranquilos–, aunque ahora está cambiando. La falta de visibilidad recíproca entre los profesores es la otra cara de lo mismo, de la opacidad casi absoluta del sistema educativo español. Recuerdo que presencié en Japón lo que llamaban la jornada de investigación: una veintena de profesores presenciando la clase de uno de ellos y tomando notas para luego discutirla: aquí produciría infartos y no faltaría quien dijese que atentaba contra la "libertad de cátedra".
En cuanto a la valoración de la profesión, he escrito repetidamente sobre ello: está muy bien valorada –estoy por decir que más de lo que merece–, como lo muestra una docena de encuestas recientes y bien diversas. El lamento permanente expresa, por un lado, incertidumbre e inseguridad y es, por otro, una estrategia corporativa de la que abusa algún que otro sindicato.

3. Evaluación de la práctica docente, autonomía, formación inicial, carrera y promoción o desarrollo profesional, reconocimiento social, ¿en cuál de estos terrenos necesitamos mejorar más?

De todo eso falta, excepto reconocimiento –aunque los docentes no lo perciben así, y eso es un problema. La formación inicial de los maestros, y la de los licenciados como docentes –otra cosa es la disciplinar– es muy, muy floja: Conozco al monstruo porque vivo en sus entrañas, podría decir, parafraseando a Martí. Pero lo malo, lo peor de todo, es que una formación inicial débil produce una selección igualmente débil, incluso a menudo adversa, y eso se traducirá luego en una limitada capacidad de adaptación e incluso de formación permanente, lo cual es un desastre en un contexto tan diverso y cambiante como el de la escolarización. 

4. La comparación con los tiempos que se dedican a la docencia (salvo que dedican más horas a corregir) no parece perjudicar a los docentes españoles, ¿se quejan estos mucho de lo que no deben y poco de lo que deberían?
Tiene su gracia que tengan que ser los propios profesores quienes nos digan, a través de una encuesta, que trabajan lo mismo que sus colegas europeos e incluso alguna horita menos. No hay problema alguno en esto, pero deben tomar nota todos los que periódicamente insisten –prefiero no señalar– en que los profesores españoles tienen "muchas más horas" que sus colegas, porque los alumnos las tienen. Eurydice, por ejemplo, afirma que los alumnos españoles tienen en primaria 875 horas de clase al año (son unas 750), una información manifiestamente falsa que les llega desde aquí y que sirve para alimentar el mito del profesor agobiado. A las horas de la ESO de las que que informamos a Europa hay que descontarles también algo más de un centenar (ver aquí)

5. ¿Qué perfil de docente / director español dibuja este TALIS?

Yo creo que dibuja un panorama, ya conocido pero poco reconocido, en el que manda el colectivo y, para que lo haga, hay que dar por bueno lo que hace su furgón de cola y regirse por la máxima de que las comparaciones son odiosas. Una consecuencia de esto es que no hay reconocimiento para el docente que realmente se esfuerza, que innova, que vive la enseñanza como un compromiso..., lo cual puede llegar a ser desmoralizador; otra es que el director no sea tal, sino un mediador o ni siquiera eso, un tampón ante las autoridades educativas y ante el público de cada escuela.

6. ¿Le ha llamado la atención que haya un porcentaje mayor que en otros países de profesores investigadores?

No, en absoluto. Esa información carece de valor, porque el término investigación ha sido trivializado, especialmente aquí. Lo ha sido en la universidad, con demasiada cháchara en torno a la investigación-acción, lainvestigación participativa, etc.Y lo ha sido en la enseñanza no universitaria, dónde a veces parece que estamos ante unos juegos florales a ver quién dice cosas más bonitas al profesorado. El profesor no tiene por qué ser un investigador. Lo que debe ser, tiene que ser y puede ser es un profesional, es decir, un trabajador altamente cualificado que domina un conocimiento abstracto y es capaz de aplicarlo a situaciones concretas, con capacidad de diagnóstico, de adaptación y de innovación. Que además pueda y quiera ser investigador es como que además pueda y quiera ser poeta o deportista de élite: no tiene nada que ver. La investigación tiene unas reglas de métodos y técnicas, distanciamiento del objeto, tiempo, replicabilidad, etc. que no se dan ni se pueden dar en la práctica docente. No he visto nunca a un médico, abogado, arquitecto, juez, etc. torturarse sobre si es o no un investigador: les basta con ser buenos profesionales, y eso es señal de su buena salud como tales.

7. ¿Se pueden vincular estos resultados con los del informe PISA?

Hay una parte de la muestra TALIS que incluye a profesores de los mismos centros que estuvieron en la última muestra PISA, de manera que pronto tendremos, supongo, un informe al respecto y, después, la oportunidad para que una multitud de investigadores traten de hilar más fino. Va a ser interesante.

8. ¿Qué valor tiene para usted este informe? ¿Permite elaborar un retrato de los sistemas educativos más fiel que el que se extrae de PISA, con sus rankings de países etc.?
Es el segundo informe TALIS. Antes nunca habíamos contado con una encuesta al profesorado a escala de la OCDE y más allá. Sé que, como dije antes, las comparaciones pueden ser odiosas, pero me gustaría decir algo: en el mundo de la educación, en general, la comparación siempre ha sido un criterio relevante y aceptado (de hecho hay una disciplina académica, Educación Comparada, para la que no conozco equivalente en otras áreas). La comparación es la forma elemental del conocimiento, especialmente cuanto las condiciones de trabajo son inciertas: por ejemplo, cuando el mismo trabajo del mismo profesor puede desembocar en el éxito de un alumno y el fracaso de otro. Los profesores españoles, con sus sindicatos y otras organizaciones a la cabeza, se han movido siempre por comparaciones. La huelga más larga de su historia, en 1988, tuvo lugar porque se consideraban maltratados en comparación con el resto de los empleados públicos; la jornada continua se reclama, aunque sea pasando por encima de los cadáveres (académicos) de los alumnos, porque otros funcionarios salen a las 15:00; todos los días, en alguna comunidad autónoma, algún sindicato reclama algo porque los profesores de otra ya lo tienen... y así hasta el hastío. Lo que pasa es que unas comparaciones nos ayudan en nuestros propósitos e intereses y otras no. Tendría sorna que rechazásemos fuentes de información tan ricas como PISA o TALIS (y otras) porque sobre ellas se pueden hacer comparaciones e incluso rankings. Las comparaciones son siempre de valor limitado, porque se basan en la selección de la información que puede obtenerse para muchos casos; los palmarés (los rankings) tienen claros riesgos y pueden tener efectos perversos. Pero la solución no es ocultar información sino todo lo contrario: ponderar la que hay y contrastarla y complementarla con otra, si es posible más rica. Pretender que el público no pueda tener una información que, en todo caso, la profesión tiene, sería, en el mejor de los casos, puro despotismo ilustrado y, en el peor, despotismo a secas.

19/6/2014

De sindicatos: obreros y docentes

     ¿Por qué el profesorado no se sindica?, se preguntaba hace un cuarto de siglo Antonio Guerrero, a cuya memoria rendimos homenaje hace unos días, en Educación y Sociedad 7. La pregunta venía provocada porque el profesorado se sindicaba aquí visiblemente menos que en otros países europeos, pero también podía responderse diciendo que sí se sindica o, más exactamente, que lo hace más que otros colectivos de trabajadores asalariados.
Sin entrar en los números, la cuestión es que la presencia comparativamente alta del profesorado, un colectivo de cuello blanco, profesional o semiprofesional y en su mayoría funcionarial,  en unos sindicatos comparativamente débiles. nacidos y crecidos como organización de la clase obrera, puede considerarse un plus para los profesores o un minus para los sindicatos. Es decir, como un resultado de la proletarización o la concienciación de los primeros o como el indicador de un cambio en la base social y en el papel de los sindicatos, menos obreros cada vez y más poblados por las clases medias funcionales o la nueva pequeña burguesía.
    Mi opinión es que se trata más bien de lo segundo, en concreto de que, al paso que la clase obrera se ha visto fragmentada, desestructurada, desmovilizada y desorientada por el capitalismo neoliberal, el funcionariado y el semi-funcionariado, en particular la parte del mismo a los servicios públicos desarrollados por el estado del bienestar (pero no sólo: también la policía local, etc.), han encontrado en el movimiento inercial de los sindicatos y en el discurso retórico de la izquierda (con lo cual no quiero decir ni que el legado de los sindicatos sean sólo inercia ni que el discurso de la izquierda sea sólo retórica, pero sí que también los contienen) espléndidos instrumentos para eficaces estrategias corporativas.
    Es ya un hecho insoslayable que el sindicalismo en general baja mientras que la sindicalización de las capas medias, los grupos profesionales y  los funcionarios sube, una combinación que a mí, al menos, no me produce especial alegría.
Sindicalismo obrero y docente
    Un indicador de esta evolución puede encontrarse en los n-gramas de Google Books. El primero presenta la evolución del número de ítems por año (el porcentaje de lo publicado en el año) que encuentra Google Books obedeciendo a las órdenes de búsqueda de las expresiones “sindicatos obreros” y “sindicatos de trabajadores”, que pueden designar al conjunto del sindicalismo pero también, y aun siendo plenamente pertinentes hoy, representar más bien al sindicalismo tradicional, y “sindicatos docentes”, “sindicatos de maestros” y “sindicatos de profesores”, que se refieren específicamente a este o estos colectivos. Puede verse que la atención relativa a los sindicatos obreros o de trabajadores aumenta hasta mediados de los setenta para luego disminuir claramente (obreros) o estabilizarse (de trabajadores) en la segunda mitad.
Sindicalismo docente
    En cambio, ganan presencia las denominaciones asociadas a nuestro colectivo: sindicatos docentes, de maestros o de profesores. El ascenso de estos puede parecer poca cosa a esa escala, quedando la referencia a la profesión muy por debajo de la referencia a la clase, pero no se debe olvidar que estamos hablando de la atención dedicada a un reducido grupo profesional frente a la suscitada por el conjunto de los trabajadores. El gráfico siguiente contiene una parte de esos mismos datos y los presenta a otra escala, que permite apreciar con claridad su fuerte pendiente positiva, es decir, su crecimiento.  
Workers and teachers unions
    El fenómeno no es exclusivamente español. El tercer gráfico muestra la evolución para los equivalentes en lengua inglesa, afortunadamente menos numerosos: workers y teachers unions (se suman las publicaciones en inglés americano y en inglés británico, grosso modo parecidas pero con diferencias, sobre todo en la secuencia, que no viene al caso detallar aquí). El resultado es similar: una evolución paralela de la atención a ambas expresiones hasta alcanzar el máximo a mediados de los setenta, punto de inflexión en el que comienza a caer a largo plazo el protagonismo del conjunto de los trabajadores u obreros y empieza a aumentar el de los profesores.

    Digamos, pues, que el profesorado tiene, sí, un peso cada vez mayor en el sindicalismo, pero que parece más debido a la evolución de este que a la de aquél, es decir, a que el sindicalismo se ha adaptado al profesorado y no al revés.