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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

19 de ene. de 2015

De la información al conocimiento... pero en serio

Con este título publico en el nº 5 (2ª época) de Participación Educativa, la revista que edita el Consejo Escolar del Estado, dedicado al tema "Conocimiento, políticas y prácticas educativas", un artículo sobre usos, abusos y malos usos de la información y la investigación en el mundo educativo. Comprende una reflexión general sobre información y conocimiento en este ámbito y una recensión (ese era el propósito original) de dos revisiones muy distintas sobre la mejora y la innovación: la monumental y muy poco conocida de John Hattie y la tan publicitada como raramente leída de Includ-Ed.


La avalancha de información sobre la educación llegada de la mano de las evaluaciones internacionales, los datos masivos y la investigación académica y profesional, sumada al ingente acervo de conocimiento tácito propio de la profesión docente, sitúa al educador ante el imperativo práctico de separar el grano de la paja y al investigador ante el imperativo moral de presentar sus resultados en su justo valor. Este trabajo  examina el panorama de la sobrecarga informativa para luego centrarse en dos intentos de síntesis de los resultados internacionales de la investigación científica, Visible Learning y Actuaciones de éxito en las escuelas europleas, cuyo contraste revela la tensión en última instancia entre ciencia e ideología.


Palabras clave: mejora de la educación, innovación educativa, buenas prácticas, investigación educativa,  aprendizaje visible, Hattie, Includ-ed, políticas basadas en evidencia

The information flood on education coming from international assessments, big data and academic and professional research, now coupled with the enormous legacy of tacit knowledge characteristic of the teaching profession, is placing educators before the practical imperative to separate the wheat from the chaff and academics before the moral imperative to assign research findings their right value. This paper first offers an overview or informational overload and then concentrates in two aatempts to synthetize international research findings, Visible Learning and Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, whose contrast reveals the ultimate tension between science and ideology.

Keywords: educational improvement, educational innovation, good practice, educational research, visible learning,  Hattie, Includ-Ed, evidence-based policy

12 de ene. de 2015

Invertir más, gastar mejor y lograr un sistema más justo

Crisis, austeridad y recortes; fracaso escolar, abandono prematuro y desempleo juvenil; aumento de la desigualdad, retroceso de la movilidad, revalorización del capital humano: todo esto trae de nuevo a colación, con más fuerza que nunca, la problemática de la financiación de la educación. ¿Qué educación debe ser gratuita y qué otra de pago? ¿Cuánto, en qué y cómo gastar? En estos días he publicado dos textos, de distinto alcance, sobre el tema. Uno, muy breve, una pequeña columna en La Vanguardia (¿A dónde debe ir el dinero?) que reproduzco aquí entera; otro, mucho más amplio, un artículo en la revista Avances en Supervisión Educativa (Del derecho incompleto a la educación: gratuidad escolar, costes indirectos y política educativa) del que reproduzco aquí el resumen, pero puede leerse en íntegro en el enlace anterior.

¿A dónde debe ir el dinero?

Un sistema escolar que satisface a pocos, un gasto púbico siempre menor que 5% del PIB, recortes producto de la austeridad europea y la insensibilidad de las derechas... a las puertas de la sociedad del conocimiento y a la cola de Europa 2020. Obvio: hay que gastar/invertir más. Lo ya nada obvio es en qué ni cómo, pero vayan unas recomendaciones generales:
  1. En la educación de todos antes que en de una (incluso amplia) minoría. Por tanto, en hacer efectiva la igualdad 3-18. Desde los 3, porque es imprescindible y ya es universal. Hasta los 18 porque asumimos el objetivo del 85-90% con título post-obligatorio, que implica dar opción a todos.
  2. En los costes indirectos de 3-18: libros y material escolar, comedores, transporte, custodia, apoyo académico y un módicum de extraescolares. Es de justicia educativa y supone poca redistribución.
  3. En el refuerzo a quienes llegan con el lastre de una desventaja social: oferta obligatoria en Infantil-I, compensación y apoyos en toda la obligatoria, becas y ayudas recuperables y por mérito en la superior.
Y dos errores fatales a evitar:

  1. Gastar en más de lo mismo, que es lo que las organizaciones piden: más docentes, ratios más bajas, menos horas... El modelo está obsoleto y hay poco que ganar reforzándolo.
  2. Gastar más donde se oiga más ruido. El fragor viene de sindicatos docentes y de estudiantes universitarios, que tienen más músculo y más voz y marcan la agenda de otros sectores (alumnos, padres) y actores (partidos, intelectuales, medios), pero las suyas no son las necesidades más perentorias, ni las reivindicaciones más justas ni las inversiones socialmente más rentables.
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Del derecho incompleto a la educación: gratuidad escolar, costes indirectos y política educativa

Resumen
Se examinan los costes indirectos de la educación asociados a la escolarización gratuita y financiados como gasto familiar, particularmente para las etapas obligatoria y de oferta obligatoria. Se discuten más detalladamente las implicaciones para los libros de texto, los comedores y las actividades de apoyo. Se examinan las consecuencias de este gasto familiar para la gratuidad y sus efectos en términos de la igualdad o desigualdad educativa y social. Por último, se analizan implicaciones de todo ello con los intereses colectivos en juego y para la política educativa.
 
Palabras clave: 
Justicia escolar, gratuidad, equidad educativa, libros de texto, comedores, actividades de apoyo, eficacia escolar, eficiencia escolar
A half-way right: free education, indirect costs, and educational policy

Abstract
This paper examines those indirect costs of education associated to state funded schooling that come to be privately financed by families, specially those linked to mandatory or mandated provision schooling. Discussion is more detailed about textbooks, school meals and academic support activities. Then we study the consequences of this private spending for gratuity and its effects related to educational and social equality or inequality. Finally, we analyze the implications related to sectional interests at stake and educational policies
Key words: 
Educational justice, gratuity, educational equity, textbooks, school meals, academic support, school effectiveness, school efficiency

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26 de dic. de 2014

De la servidumbre personal a la adscripción a la gleba, pasando por la impostura

Llama la atención que llevemos medio siglo hablando de la endogamia universitaria y no hayamos hecho más que reforzarla. Bien es cierto que, aun siendo la metáfora más común, no es la única: la otra es el feudalismo, que expresaría la dependencia personal del aspirante o el profesor junior respecto del senior. Poca gente se atreve a hacer una defensa pública de la endogamia, pero se ha hecho, e intensa, con eufemismos como la promoción profesional (garantías de ascenso sin cambiar de universidad), la estabilidad de los equipos de investigación (que se verían rotos por la movilidad), la vinculación al entorno (siempre mejor garantizada por los de aquí), etc. Por otra parte, nunca fue difícil encontrar medidas contra la endogamia, teóricamente muy sencillas aunque políticamente muy conflictivas. Habría bastado con formar los tribunales en mayor proporción o enteramente por sorteo –entre áreas de conocimiento lo bastante amplias para impedir el dominio de pequeñas cliques–, compensar los costes ocasionales de la movilidad geográfica y automatizar la estructura de las dotaciones, es decir, regular la ratio de catedráticos, titulares, etc. por estudiante.
Sé que esto último suena algo exótico y arbitrario, pero es el meollo de la cuestión. Contra lo que suele pensarse desde fuera, el impulso endogámico viene más del profesorado junior que del senior. La razón es sencilla: para este puede representar un esfuerzo no deseado, pero para aquél supone el riesgo de quedarse en la calle y, aunque el riesgo colectivo es un juego de suma cero, el de perder una oportunidad cercana parece pesar más que el de ganar muchas oportunidades lejanas. En una situación dada, los profesores habitualmente procuran restringir plazas de mayor nivel que las suyas hasta que ellos estén en condiciones de ocuparlas. El resultado es que sus estudiantes sólo cuentan con docentes de menor nivel y experiencia, mientras que en los entornos más antiguos se apilan los veteranos y de alto estatus, a veces con cada vez menos alumnos. Las plazas gravitan en torno a los intereses de los profesores, no de los estudiantes, que a ese respecto ni importan a nadie ni suelen saber qué les va en ello; y las decisiones se toman, dada la autonomía de universidades, centros y departamentos, en estructuras locales y/o de especialidad. La endogamia no se juega en el momento puntual, final y visible de la oposición o el concurso públicos, sino en un largo, previo e invisible rosario de decisiones, en despachos y pasillos, sobre la asignación, la denominación y el calendario de las plazas. Es aquí donde la democracia corporativa hace estragos.
La diferencia entre poner el foco en la endogamia o el feudalismo no es trivial: aquella es el problemadel outsider excluido; este, el del insider bloqueado. Las reformas universitarias, en particular la acreditación del profesorado por la ANECA, han emancipado, hasta cierto punto, al segundo a costa del primero. En mi área se atribuía a un catedrático la boutade de que, si quisiera, podría nombrar tal a una farola y, a otro, la de que un concurso oposición era la boda entre el departamento (personificado por él) y el aspirante, con los vocales de fuera de meros testigos del acto. Ganó el segundo: la acreditación por la ANECA acabó con las farolas, asegurando que el profesor que accede a un cuerpo no ha sido hasta ese momento una absoluta nulidad, pero se ha transfigurado en un presunto derecho subjetivo del acreditado a la promoción in situ, de modo que sólo queda acelerar que la universidad dote su plaza y el departamento organice su concurso.
No era esa la intención, pues la acreditación se concibió como lo que su nombre indica, una condición necesaria pero no suficiente, pero ha sido el resultado: largas listas de acreditados a los que sus universidades van atendiendo por orden, según las disponibilidades presupuestarias, con la paradoja añadida de que así resultan ser las agencias externas (la ANECA y las anequitas autonómicas, siempre más cariñosas con los nativos) las que determinan, aun sin quererlo, la composición del profesorado de cada universidad (tanta retórica sobre la autonomía universitaria para eso). Cuando una plaza llega se le da la denominación adecuada, a la medida del candidato, y se forma un tribunal con tanta gente tan de dentro como la ley permita (las autoridades de la universidad te reconvienen si no lo haces). Normalmente el candidato acudirá solo, pues los posibles competidores saben que la plaza tiene bicho aceptan que no es su turno, los vocales por sorteo asumirán su papel de testigos y la universidad seguirá jactándose de contar con los mejores cerebros del país. La endogamia está tan aceptada que, aunque acudan otros concursantes, hay muy poco riesgo de que los vocales foráneos dejen de apoyar al concursante local, pues ya es casi una regla moral: después de todo, ellos mismos recibieron ese trato la última vez que concursaron y esperan volver a recibirlo la próxima. En un contexto de endogamia generalizada concursar desde fuera o apoyar a alguien de fuera, no importa por qué ni por quién, llegan a considerarse conductas desviadas.
Así se ve cuán desafortunada es la metáfora del feudalismo y qué poco saben de este quienes la utilizan. El feudalismo, el de verdad, era bidimensional: dependencia del señor y adscripción a la gleba (la tierra cultivable o, en sentido estricto, arable). Digamos que era vertical y horizontal a la vez: el siervo debía servir al primero y no podía escapar de la segunda; en contrapartida, tampoco podía ser expulsado, por eso no a todos les hizo mucha gracia su liberación (Marx ironizaba por ello sobre el trabajo libre). No faltan profesores, sobre todo entre los beneficiarios de la combinación de acreditación externa y endogamia (lógicamente) interna, que han querido ver en esto una revolución, incluso una “revolución científica y democrática”, pero la realidad dista mucho de estos ditirambos. En un mundo formado sólo por los señores y sus siervos, o viceversa, la supresión de la servidumbre habría sido para todos el salto a la libertad y la igualdad, pero en el mundo real tanto antes como después se quedaron fuera los excedentes (los campesinos no primogénitos, o sea, la mayoría), los desposeídos y los recién llegados (por ejemplo, los gitanos, los últimos inmigrantes). En la universidad española sucede hoy lo mismo: los que llegan tarde, es decir, los que llaman a la puerta cuando se ha detenido el crecimiento de las plantillas, o los de fuera, es decir, los que proceden de otros lugares o han perdido su silla creyendo en la movilidad, tienen poco que hacer, porque los de dentro han hecho su revolución. Hay menos servidumbre, pero también más adscripción y, por tanto, más exclusión.
Desde el punto de vista de la distribución de las oportunidades esto implica que sólo hay un momento realmente competitivo en el acceso a la universidad: el primero. Una vez conseguida una beca o una ayudantía, su titular se considera con derecho a una carrera sin límites, sin desplazamientos y sin sorpresas en la que la competencia se reducirá a concurrencia, pues unos escalarán más deprisa y otros más despacio, pero por escaleras independientes. Esta adscripción generalizada al terruño tiene beneficiarios y perjudicados, y el lector puede decidir de qué lado está, pero es netamente perjudicial para la institución. En primer lugar, reduce los incentivos para los individuos y las posibilidades de captación de talento para las instituciones. En segundo lugar, produce, como consecuencia, una distribución muy subóptima de los recursos –es como si, en vez de migrar de las actividades en decadencia a las más dinámicas, la población permaneciera eternamente en su primer empleo dejando a la empresa la tarea de sacar algún provecho de ello. En tercer lugar, al congelar la movilidad se yugula la diversidad, que es, sabemos, el principal factor de la innovación. En cuarto lugar, se empuja al profesorado a orientar su carrera a la caza de puntos en los baremos considerados por las agencias de acreditación (en un perfecto caso de Ley de Campbell) y la caza de dotaciones dentro de su institución.
En quinto, y último, lo más importante: la endogamia corroe y destruye la fibra moral de la profesión y de la institución. El problema no es si las universidades reclutan su personal dentro o fuera o, como solemos decir economistas y sociólogos, en el mercado de trabajo interno o externo, pues se puede hacer una defensa de ambas opciones o de cualquier combinación entre ambas. El problema es que dicen una cosa y hacen otra, o sea, que engañan descaradamente a la sociedad e incluso se engañan lamentablemente ellas mismas. Engañan y se engañan la institución, la profesión y los profesores. Recuérdese que toda la normativa universitaria, externa o interna, sigue insistiendo en la apertura de centros y plazas y en los principios de igualdad, capacidad y mérito, mientras que predominan las prácticas conducentes a la endogamia total: plazas con bicho, tribunales como meros testigos y los concursos con un único concursante. Si se seleccionara así a los operarios de una cadena de montaje sería injusto para los otros aspirantes, pero ahí acabaría todo: tratándose de los educadores de todas las profesiones, de los investigadores de cuya ética depènde la fiabilidad de la investigación, de profesionales con un altísimo grado de autonomía individual cuyo desempeño depende en gran medida de su propia ética, se comprende enseguida que el modo de acceso es más que preocupante. No quiero decir que haya destruido la profesión universitaria, pues, por un lado, sé que eso depende de otros factores y, por otro, vivo en ella y soy testigo de que comprende lo mejor y lo peor, pero sí que empuja justamente en dirección opuesta a la pretendida.
    Por otra parte, además de parcial, dado que olvida la gleba y las miserias a ella asociadas, la metáfora del feudalismo es unilateral y profundamente inadecuada, no importa lo muy popular que resulte perorar sobre el asunto. Tienta concluir que se lanzas filípicas sobre la servidumbre ya superada precisamente para echar humo sobre la endogamia reforzada –o, al menos, para mejor vivir en paz con uno mismo. El precedente no imaginario sino real de la relación entre el profesor veterano y el novel no es la relación entre señor y siervo, sino entre maestro y aprendiz: también de origen medieval, también teñida por un vínculo personal, también degenerable en la indenture servil, pero mucho menos asimétrica. Una diferencia esencial es que el siervo no llegaba a señor, pero el aprendiz sí lo hacía ordinariamente a oficial y, con frecuencia, a maestro. Otra es que maestro y aprendiz ejercían una misma profesión y compartían tareas, mientras que siervo y señor no tenían ninguna actividad propiamente común (incluso en la guerra, aquél luchaba a caballo y acorazado, éste a pie y sin protección, aquél se había entrenado toda su vida para ello y éste nunca, mera carne de cañón). La relación entre maestro y aprendiz –entre profesor senior y junior, entre profesor y becario, entre director y doctorando–, es parte de lo que hoy llamaríamos comunidades de práctica, participación periférica legítima, aprendizaje situado o práctica reflexiva (Rogoff, Lave, Wenger, Argyris, Schön...), es decir, de un proceso formativo que debe ser conservado y protegido, porque es mucho más intenso y productivo que la burocrática e insulsa relación docente-alumno en el aula que inunda el sistema escolar en general y el universitario en particular. Pero esto es otro tema: baste señalar aquí que confundirla con una relación de servidumbre amenaza con tirar el niño con el agua sucia del baño.

14 de dic. de 2014

Lo del teclado sólo es el principio

    El anuncio de que las escuelas finlandesas sustituirán el aprendizaje obligado de la caligrafía cursiva por el del uso del teclado qwerty ha provocado un llamativo debate en los medios y en el gremio. Llamativo, digo, antes que interesante, porque más que ir al fondo del asunto revela la superficialidad de algunos tópicos en torno a la escritura.

    Lo primero que llama la atención son los abundantes equívocos y equivocaciones. Algunos han creído entender que Finlandia abandonaba sin más escritura manual, en vez de una forma de caligrafía. No ha faltado quien confunde la escritura cursiva (o enlazada, cualquiera que sea su pendiente) con la itálica (o inclinada hacia delante, sea enlazada o discreta). Casi nadie parece recordar que ya se han abandonado sin pena ni gloria otras formas de escritura. Yo recuerdo todavía un maestro que no permitía el uso de de la pluma estilográfica, o de fuente, sólo la plumilla o plumín, esa que se insertaba en el extremo del portaplumas y se debía cargar con cuidado en el tintero. Antes ya había tenido lugar otra penosa sustitución, la del tintero incrustado en el pupitre, inamovible y dado a salpicar, por el frasco tintero de cristal, portátil y de cierre hermético; después colearía el asunto en la resistencia del tiralíneas (recto o de compás) a dejar paso al rapidógrafo (o su epónimo rotring); y supongo que, en su día, no faltarían defensores de la pluma de ganso frente al mango de madera y el plumín de acero. Cabe recordar también que, antes de la cursiva, ya se dejó de enseñar la escritura gótica. Yo me libré de esta, salvo algún ejercicio anecdótico; en cambio, aprendí con mi madre caligrafía, otra forma de escritura que ha pasado a la historia.

    Resulta penoso oír o leer a tanto experto desgranando lo que se va a perder o a deteriorar con el paso de la cursiva al teclado: el esfuerzo y la complejidad, la capacidad lectora, el pesamiento profundo, la lateralidad, la personalidad, claves sensoriomotoras, la diferenciación de monemas y palabras, la comprensión, la codificación en la memoria, la motricidad fina, la expresión de los sentimientos (véanse algunas perlas: 1, 2, 3, 4..., aunque también ha habido contrapuntos: 1, 2...). La generalidad de las llamadas de alarma entran dentro lo que podríamos llamar la falacia funcionalista, es decir, la idea de que si algo cumple o ha cumplido una función nada puede ni podrá sustituirlo en ella.
   La cuestión es otra. La escritura manual no se introdujo en la escuela por ninguno de los loables efectos que ahora se le atribuyen sino, sencillamente, porque el texto se estaba convirtiendo en la interfaz masiva en el nuevo contexto formado por la ciudad, el estado moderno, la ley, la fábrica, la reforma o la imprenta, es decir, en el territorio, la economía, la política y hasta la religión. Pero  el entorno vuelve a cambiar y ahora es digital, lo que implica teclados y pantallas, de momento, y esto es lo que todos deben aprender y lo que la escuela debe enseñar. La escritura manual se mantendrá, pero que lo haga en mayor o menor medida la caligrafía es secundario y dependerá de con qué otros aprendizajes tenga que competir por los recursos escasos. La escasez de tiempo permite anticipar que la escritura manual deberá ceder ante el teclado y la pantalla, como ahora anuncia Finlandia y como venía sucediendo hace tiempo en numerosas escuelas norteamericanas (EEUU no es precisamente un faro en materia escolar, pero sí tecnológica, cultural y económica). La limitada competencia digital de buena parte del profesorado, por el contrario, permite anticipar que habrá una fuerte resistencia, pero esa es otra historia.
    Es sólo cuestión de tiempo. Entrará el teclado, como están entrando el ratón y la pantalla táctil, y como lo hará eventualmente cualquier otro interfaz que pueda desarrollarse y cuyo manejo no sea puramente intuitivo. Entrarán los medios audiovisuales, la mezcla (mashup) y la remezcla (remix) desplazando en parte al texto, como ya están entrando los videojuegos el software educativo, desplazando al libro de texto. Quién sabe si la próxima ley no restituirá cono, o sea, el Conocimiento del Medio, pero esta vez natural, social... y digital; o si a las ciencias naturales y sociales se añadirán las computacionales.

27 de nov. de 2014

No existe ningún estudio que demuestre que la jornada continua mejora el rendimiento

El pasado miércoles 26, el diario Levante publicaba esta entrevista 
que me hizo Laura Pitarch, sobre la jornada escolar

¿Cómo debemos entender el factor tiempo cuando hablamos de las rutinas de los niños y niñas?

El tiempo es el requisito básico del aprendizaje, cuanto más tiempo, más aprendizaje y para entender la importancia que tiene dentro de las rutinas escolares debemos saber que el tiempo tiene un rendimiento primero creciente y después decreciente. Es decir, primero aumenta por la concentración y luego disminuye por la fatiga o el aburrimiento. Por eso, para establecer las jornadas de trabajo, tanto de menores cómo de personas adultas, se debe procurar proporcionar un tiempo relajado y pautado, no concentrado e intensificado.

En este sentido, ¿Considera adecuado concentrar las horas de estudio como plantea la jornada continua? Por qué?

En general, y si el resto de cosas permanecen igual, no lo considero adecuado. Lógicamente, puede haber otros beneficios, como por ejemplo, el tiempo disponible para otras actividades o la vida familiar, entre otros, que compensan o superan este perjuicio en algunos contextos. Sin embargo, se tendría que demostrar que estos beneficios son efectivos para un tipo de alumnado, familia, comunidad y centro concretos, no solamente invocarlos. En cambio el perjuicio que supone concentrar el tiempo de estudio no puede ser ignorado.

¿Qué aspectos se deberían tener en cuenta a la hora de modificar los tiempos escolares para que las niñas y los niños se puedan adaptar sin problemas?

Los niños y las niñas no se tienen que adaptar al tiempo escolar, es el tiempo escolar el que se debe adaptar a ellos, a sus fortalezas y debilidades naturales, a los cambios relacionados con la edad, a las peculiaridades individuales y a las circunstancias familiares y sociales.

¿Cuáles son las horas en las que el alumnado está más predispuesto a mantener una mayor atención?


A media mañana y a media tarde, igual que las persones adultas, siempre y cuando mantengan una alimentación adecuada, es decir, que se eviten tanto las digestiones pesadas, para comer en exceso, como las bajadas de azúcar por comer poco o con falta de regularidad. Estos momentos de concentración está demostrado que funcionan si no los arruinamos con una continuidad excesiva, es decir, teniendo en cuenta los tiempos de descanso.

¿En qué franja horaria existe mayor percepción de la fatiga y autopercepción del sueño? ¿Por qué?

En general, la primera hora de la mañana es la peor, y todavía lo es más para los y las adolescentes (el alumnado de la ESO, en particular) que para los niños y niñas de Primaria. La primera hora de la tarde también es poco productiva, si la comparamos con media mañana o media tarde, pero el peor momento de todos para el estudio es la última hora de la mañana.

Así en relación con la implantación de la jornada continua, es un disparate, evidente, que se quiera sustituir una hora, parcialmente mala (la primera de la tarde) por una, definitivamente pésima (la última de la mañana). Son ritmos circadianos, hasta donde sabemos, de carácter universal, aunque, obviamente, el mediodía de aquí no es el de China, ni ahora, ni en horario de verano.

¿Existen investigaciones que demuestran los beneficios de la reducción de los tiempos escolares?

No, absolutamente ninguno, y lo digo con todo el énfasis. Hace 15 años que sigo con cierto interés este asunto de la jornada. Digo con cierto interés porque desde que escribí un primer informe sobre el tema, sigo escuchando la misma cantinela de la mejora el rendimiento académico.

Y hasta hoy nunca he encontrado, ni me ha mostrado nadie, ningún informe que lo corrobore. Así que he llegado a la conclusión que se trata de puro wishful thinking (las ganas de aquel que lo dice). Y lo mismo ocurre con el resto de beneficios: conciliación de la vida laboral y familiar, extraescolares, formación, coordinación... Tampoco están demostrados, son todo pura cháchara interesada y un punto deshonesta.

Así, se ha hecho algún tipo de investigación en este campo? Qué resultados recogen?
El resumen general es que no hay ningún informe que demuestro que la jornada escolar aumenta el rendimiento académico, es más, algunos datos indican que lo reduce. No sabemos qué efectos tiene en referencia a la conciliación de la vida familiar y laboral, aunque deducimos que mejorará un poco la de algunas familias y empeorará bastante la otros.

Asimismo, lo que sí que está demostrado es que afecta negativamente el sueño de todo el alumnado y el ocio de aquellos que tienen menos recursos, no tiene efectos sensibles sobre la formación ni sobre la coordinación del profesorado. Aquellas personas que quieran profundizar y documentarse sobre el tema pueden encontrar una lista bibliográfica de referencias que hablan sobre el tema en mi web: http://www.enguita.info/jornada-escolar-1.

¿Sobre qué otros tópicos relacionados con la jornada continúa se debería  reflexionar?
Sería interesante investigar sus efectos sobre la equidad educativa y sobre la escuela pública. Comprimir la jornada supone también forzar en mayor medida un ritmo único a todos, en perjuicio de los más vulnerables. Dejar por decreto la tarde libre significa dejar el ocio de los niños y niñas a la suerte de los recursos económicos y culturales de cada familia, por eso, la jornada continua puede generar mayor desigualdad.

Por otra parte, esta opción empuja a algunas familias a matricular sus hijos e hijas en la escuela privada o concertada, y obliga a las que siguen en la escuela pública a recurrir cada vez más a la oferta privada de actividades extraescolares, de refuerzo. O sea, que mina subrepticia pero eficazmente la escuela pública.

¿Cree que en la actualidad respetamos los tiempos de los menores? ¿O los cargamos con demasiados deberes y repasos?

Lo que creo es que no se respetan las capacidades y necesidades diversas del alumnado. La escuela podría hoy en día, con más personal, (incluso teniendo en cuenta los recortes) y con un uso inteligente de la tecnología digital, atender esta diversidad, entre otros medios, a través de una organización y gestión flexible del tiempo.

Es innecesario, por ejemplo, que todo el alumnado esté en el centro las mismas cinco horas del aula (en intensiva o en partida), cuando podrían concentrarse las actividades colectivas a media mañana y flexibilizar entradas y salidas y permanencia en el centro alrededor de estas horas. Así responderíamos mejor a las necesidades del alumnado, puesto que algunos tienen las familias en casa, otras en el trabajo, unos necesitan refuerzo académico y otros tendrían espacio para poder desarrollar otras actividades.

¿Qué podemos hacer para favorecer los tiempos que necesitan los niños y niñas para un correcto desarrollo social y académico? ¿Qué aspectos debemos tener en cuenta?


Lo más importante es flexibilizar el tiempo según las capacidades y necesidades de niños y niñas y adolescentes teniendo en cuenta su diversidad y su evolución. La fórmula óptima sería un horario siempre flexible y diverso; la fórmula de transacción, o de compromiso, sería dejar coexistir las dos jornadas en una misma zona y en un mismo centro si así lo dictan las preferencias de los padres y madres (las de todos, no las de cualquier mayoría).

DESTACADOS:

“Los niños y las niñas no se tienen que adaptar al tiempo escolar, es el tiempo escolar el que se tiene que adaptar a ellos”

“A media mañana y a media tarde se concentran las horas de mayor atención”

“La primera hora de la mañana es la peor, y todavía lo es más para los y las adolescentes. La primera hora de la tarde también es poco productiva pero el peor momento de todos para el estudio es la última hora de la mañana”

“Dejar por decreto la tarde libre significa dejar el ocio de los niños y niñas a la suerte de los recursos económicos y culturales de cada familia, por eso, la jornada continua puede generar mayor desigualdad”


“La jornada continua empuja a algunas familias a matricular sus hijos e hijas en la escuela privada o concertada, y obliga a las que siguen en la escuela pública a recurrir cada vez más a la oferta privada de actividades extraescolares, de refuerzo”

“La escuela podría hoy en día, con más personal y un uso inteligente de la tecnología digital, atender la diversidad, entre otros medios, a través de una organización y gestión flexible del tiempo”

2 de nov. de 2014

¿Volvemos al CAP?

¿Volveremos al CAP después de tanto ruido con el Máster de Profesorado de Secundaria?
La universalización de la enseñanza secundaria hizo más evidente evidente si cabe que para enseñar algo no basta con saberlo, lo mismo que para aprenderlo no basta con oírlo ni leerlo. De acuerdo con la Ley General de Educación de 1970 (que universalizó la secundaria inferior, que es lo que era el ciclo superior de la EGB, y, sobre el papel, la superior, que, en parámetros de entonces, eran la formación profesional y el bachillerato), una orden ministerial de 1971 (OM  de 8/7/71, BOE 12/8/71) dispuso que (casi) todos los licenciados que quisieran ser profesores de secundaria deberían obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica. Para ello habrían de cursar 150 horas de formación teórica y otras tanta de formación práctica. Por razones que no viene al caso considerar ahora, el CAP fue desde el principio un fiasco, pero en sus últimos años se había reducido prácticamente a una ficción administrativa. En sus estertores, en 2007-2008, por ejemplo, la Universidad de Santiago tenía a más de los alumnos en régimen semi-presencial o a distancia (consideradas enseñanzas de segundo orden), la Politécnica de Valencia ponía énfasis en que la asistencia a clase no era obligatoria, y la Complutense había reducido la parte teórica a dos “seminarios” y la entrega de un “trabajo” (¡imagínenselos!).
Como parte de la LOCE, el gobierno popular anunció en su momento la sustitución del CAP por el TED (Título de Especialización Didáctica), que tendría la categoría de posgrado y no debería dos cursos académicos (o sea, que podría alcanzarlos), pero resultó abortado con ella. Poco después, al amparo de la LOE, a OM  ECI/3858/2007, de 27/12 (BOE 29/12), creaba el denominado Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato –y Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (¡uf! –en adelante, el MFPS), según qué universidad, generalmente implantado en 2009-2010. La distribución general de las enseñanzas sería la misma que para el CAP y el TED: enseñanzas teóricas –generales y especialidad­– y prácticas, pero la diferencia estaría en su categoría definitiva de máster, por lo tanto en régimen similar a otras enseñanzas oficiales de posgrado, y su mayor carga discente, de 60 créditos (1500 horas de trabajo del alumno, lo que convencionalmente supone un año académico completo), distribuidos en 42 créditos teóricos y 18 prácticos.
Pues bien: aquí es donde ya se va haciendo visible la contrarreforma. Hablaré de la Universidad Complutense, en la que trabajo y en cuyo MFPS soy profesor, y no sé qué está sucediendo en otras universidades, aunque lo que reconozco en la mía es una tendencia tan típica que temo sea representativa (pero no es fácil que otras hayan ido tan lejos). La UCM ha decidido situar los 42 créditos teóricos (las “asignaturas” con “clases”, para entendernos) en el primer cuatrimestre y los doce prácticos (el prácticum más el trabajo de fin de grado) en el segundo. Por otra parte, el máster comienza más tarde que otras enseñanzas (las de grado y otros másteres) y, por si fuera poco, se ha venido condensando más a instancia de los profesores. Resultado: el primer cuatrimestre de este año tendrá 12 semanas lectivas.
Hagamos ahora cuentas: 42 créditos, a 25 horas por crédito, son 1050 horas, que divididas por 12 semanas arrojan un cociente de ¡87.5 horas semanales!. Esa es la semana de trabajo que se presume al estudiante… si se quiere cumplir la ley, es decir, la carga discente por crédito establecida para el Espacio Europeo de Educación Superior en General y el mínimo de créditos para cualquier máster en particular. En la Facultad de Educación, donde radica más de la mitad de estos másteres, se ofrece también un grupo de “Másteres Universitarios en Estudios Avanzados…” de varias especialidades cuya carga se distribuye en 12 créditos prácticos (trabajo de fin de grado) y 48 créditos teóricos, los cuales a su vez, forzosamente, en 24 por cada cuatrimestre; además, el cuatrimestre dura 14 semanas, lo que arroja un cociente final de 43 horas semanales, ya de por sí un horario elevado. Es verdad que los alumnos tienen que preparar, además, el trabajo fin de grado, de 12 créditos, pero pueden hacerlo a lo largo de todo el curso, aprovechar los periodos vacacionales y el hueco entre cuatrimestres o dejarlo, como muchos hacen, para septiembre.
En definitiva, se impone a los estudiantes del MFPS una carga de trabajo delirante en sí misma, más que doble que la de otros másteres y sencillamente impracticable. Aquí está el secreto, sin duda. El día que inicié mis clases advertí a mis estudiantes de este cálculo: con una asignatura a mi cargo de cuatro créditos y 12 semanas, cada semana deberían dedicarle –aula incluida­– 8 horas y 20 minutos. Intuí cierto estupor pero no pasó nada, porque sin duda pensaron que sería –si es que era verdad– la excepción, no la norma. Solo un poco antes, al entrar en el aula, ya había oído como un alumno le iba diciendo a otro: “El horario dice hasta las 9:30, pero no creo que vayan a tenernos aquí dos horas y media.”
Sobrevivirán, presumo, porque, con Bolonia o sin Bolonia, muchos profesores universitarios siguen pensando que la asignatura es su hora de clase, quizá con alguna hora de estudio o de trabajo en casa… pero sin pasarse, menos aún en un máster y mucho menos en algo tan vocacional y tan emocional como la docencia. En fin… así están las cosas. Pero sepa el público que ese máster, con esos 60 créditos y esas 1500 horas, tiene mucho de ficción. Al final, puede que se parezca bastante al CAP, excepto en el precio. Y en la Universidad miraremos hacia abajo, hacia la base del sistema educativo, y diremos, con orgullo marxista (el de Groucho, claro, en Monkey business):  “¡Eh, fíjense en mí! He conseguido llegar por mí mismo desde la nada hasta un estado de extrema miseria.”