Las comparaciones son odiosas… ¿desde cuándo?

     ¿Lo son? Tal vez, pero el argumento me resulta tan cargante como chocante en el mundo educativo, porque, se admita o no, las comparaciones no han llegado con los rankings sino que son lo que podríamos llamar el pensamiento primitivo del docente, es decir, la primera forma en que se piensa todo o casi todo.

    PISA y otras pruebas objetivas entre países, y las pruebas tipo CDI, las notas en los exámenes de selectividad, etc. han desatado la afición periodística a las clasificaciones y palmarés. En sí no es nada extraordinario, pues se producen y consumen para casi todo: ligas futbolísticas, trending topics, registros de audiencia, 40 principales, grandes fortunas, coches del año… Es verdad que en el ámbito educativo pueden tener efectos perversos: docencia enfocada al procedimiento del examen (teaching to the test), perversiones del procedimiento (ley de Campbell), dinámica circular en la demanda de los centros (Efecto Mateo), descuido de otras dimensiones de la formación (back to the basics), etc. Sin embargo, la respuesta a los posibles malo usos inadecuados de una información limitada no es menos sino más y mejor información, algo que debería entender fácilmente cualquiera que no tenga vocación de déspota, ilustrado o no.

    Pero hoy no quiero hablar de eso sino de lo que indica el título: ¿desde cuándo son tan odiosas las comparaciones? Porque la cuestión es que, hasta ayer, nos parecían maravillosas, la sal de la vida. Es difícil encontrar un sector tan habituado a ellas como el educativo; o un colectivo tan inclinado a invocarlas como el docente. Considérense los siguientes ejemplos.

    ¿Por qué hicieron los profesores de enseñanza pública la huelga más larga en 1988? Porque se compararon con el resto de funcionarios, concluyeron que estaban peor pagados y reclamaban su homologación. ¿Por qué reclaman hoy los maestros la jornada continua, fuera de los argumentos oportunistas e infundados sobre sus ventajas pedagógicas? Porque se comparan con los funcionarios y ven que la mayoría de estos salen de su trabajo a las 15h (no se fijan en a qué hora entran ni en sus vacaciones).     ¿Alguien oyó alguna vez un argumento consistente, en términos absolutos, sobre cuál debe ser el número de alumnos por aula o por profesor, cuántos trabajadores auxiliares debe haber por docente, cuántos años se necesitan para formar a un maestro cuál es la edad a la que un educador ya no puede hacerse cargo de un aula, etc.? No, el argumento es siempre comparativo: en tal(es) o cual(es) país(es) las ratios son inferiores, los maestros deben tener una formación tan larga como los demás profesores porque los pediatras la tienen como los demás médicos, nos podemos jubilar a los 60 (con el sueldo completo) porque los mineros podían a los 40, etc.

    Seguramente han oído hablar de la Educación Comparada. Consiste en comparar sistemas, políticas, etc. y hay educación comparada como hay sociología comparada, antropología comparada, economía comparada, etc., porque la comparación es una forma elemental de conocimiento… pero es que la Educación Comparada, a diferencia de estas, además de ser una técnica de investigación junto a otras (como la estadística, la entrevista, la observación, el análisis documental, etc), es un área de conocimiento, una disciplina, el objeto de numerosas asociaciones, una colección de asignaturas y plazas docentes y una sucesión de congresos, conferencias. Dicho de otro modo, en la teoría de la educación se compara como en ningún otro ámbito. Cierto que buena parte de este enfoque comparado se centra en aspectos cualitativos (por ejemplo, si los sistemas son o no comprehensivos, si la formación de los maestros está o no en la universidad, etc.), pero también en gran medida, y cada vez más, es cuantitativa  (tasas de éxito o promoción, ratios alumno-profesor, índices de feminización, medias de edad, porcentajes del PIB o del presupuesto, frecuencias de uso de las TIC, etc.)

    Piensen, por último, en el aula misma. ¿No es justamente ahí donde todos empezamos a ser comparados con los demás? Que un padre afirme tener el hijo más listo del mundo producirá escasos efectos, pero cuando una maestra reparte o publica unas notas, no importa cómo ni sobre qué, de inmediato se produce un ranking performativo, que modifica la realidad que enuncia. Luego viene toda la discusión sobre si final o continua, sumativa o formativa, pero la evaluación y la clasificación siguen ahí, sólo que en este caso somos los evaluadores, no los evaluados. ¿Y cómo se las arreglan nuestros profesores para suspender a un porcentaje tan parecido de sus alumnos en comunidades con rendimientos tan dispares en PISA? La explicación que me parece más plausible es que cuenta más la comparación entre los alumnos (acompañando a una idea previa sobre las proporciones de buenos y malos) que cualquier criterio absoluto o exógeno sobre el desempeño debido, que produciría resultados más dispares como lo hacen PISA, la EGD, etc.

    En suma, nos gustan las comparaciones colectivas cuando nos dan pie a señalar un supuesto agravio y reclamar algo, pero no cuando llaman la atención sobre las insuficiencias de unas instituciones que dependen esencialmente de nosotros. Nos parecen aproblemáticas las evaluaciones y comparaciones individuales, con todas las consecuencias que traen, cuando se aplican a ocho millones de alumnos obligados y más o menos indefensos, pero no cuando se aplican a menos de setecientos mil profesores adultos y que cobran por su trabajo. Eso es ver la paja en el ojo ajeno pero no la viga en el propio.

PISA y sus descontentos: matar al mensajero

Un nada sorprendente manifiesto firmado por medio centenar de académicos sugiere que las pruebas PISA están echando a perder los sistemas educativos al provocar que todo se centre en los tests, que sólo se piense a corto plazo, que se olvide lo que es difícil de medir, que se ponga todo el énfasis en la preparación para el empleo, a la vez que sirven al negocio de algunas empresas privadas y dañan directamente a niños y aulas. En el pasaje más melodramático se denuncia que "el nuevo régimen PISA [sic], con su ciclo continuo de evaluación global, hace daño a nuestros niños y empobrece nuestras aulas, dado que implica inevitablemente más y más largas series de tests de respuesta múltiple, más lecciones diseñadas por los vendedores y menos autonomía de los profesores. Así, PISA ha aumentado todavía más el ya elevado estrés en las escuelas, lo que pone en peligro el bienestar de estudiantes y profesores." Luego se despacha acusando a la OCDE de colonialismo educativo, sugiere reducir la influencia de psicómetras, estadísticos y economistas y dar más peso a otros grupos profesionales y disciplinas, incluir a toda serie de organizaciones nacionales, internacionales y sectoriales... así como publicar los costes de la prueba y estimar si no estarían mejor dedicados a otros fines, saltarse la próxima ronda, dar cuenta del sospechado oscuro papel de intereses privados, etc.

A mí me parece que PISA hay que tomárselo con mucha tranquilidad y cierta distancia, como también había que hacerlo antes con TIMMS, PIRLS y otras pruebas y como habrá que hacerlo con las que vengan, pero también con el máximo interés. Los sociólogos estamos más que acostumbrados al debate entre métodos de investigación cuantitativos y cualitativos, sabemos que cada uno de ellos tiene como punto fuerte lo que el otro tiene como punto débil y, si algo hemos aprendido, es que no podemos prescindir de ninguno de los dos. Pero el problema de este manifiesto es, sencillamente, que pide arrojar por la borda un potente instrumento de información y conocimiento en aras de no se sabe qué. Por un lado, parece querer decir que la información aportada por PISA y los análisis que permite están de más, porque ya sabemos lo que tenemos que saber; por otro, que PISA es un inmenso artefacto que por sí mismo es capaz de estropear lo que dice iluminar.

Sin embargo, si hay algo que el mundo de la educación necesita como el aire es luz y transparencia, y PISA puede aportar mucho al respecto. Ya sabemos que no mide lo que no mide, que mide lo que mide y que se puede discutir cómo lo mide: adelante, pues, con el diálogo y la crítica. En el peor de los casos, PISA -como otras pruebas menos ambiciosas- aporta un instrumento de observación objetivo, es decir, que no procede directamente de los interesados en dar una visión particular, sea beatífica o apocalíptica, de la realidad. Además, permite hacer comparaciones relativamente rigurosas, y la comparación es la primera forma de conocimiento en general y, mucho más, en particular, en ámbitos como el de la educación, donde todo es tan incierto no hay manera de saber a priori qué es un resultado adecuado.

Visto desde España, podría parecer, por ejemplo, que PISA ha traído una visión catastrofista de la situación, pero nada más lejos de la realidad. Primero, porque en este país de indignados de siempre, el catastrofismo en la educación arranca al menos de los setenta del siglo pasado (¿no se acuerda nadie de la LGE, aquella ley que, según tantos, nació muerta?) y, si tiene una fuente identificable, es cierto sector del profesorado y del periodismo, como he argumentado en otras ocasiones (por ejemplo, aquí y aquí y aquí). Segundo, porque ya nos bastaban las cifras de fracaso y abandono para ser catastrofistas, o al menos para estar hondamente preocupados, y, si algo ha añadido PISA, ha sido la posibilidad de cuestionar su necesidad,

Otro hilo conductor de las críticas a PISA han sido, son y serán los malhadados rankings. Es curioso que esa obsesión florezca precisamente en un medio en general, y una profesión en particular, que han basado en otros rankings buena parte de su retórica colectiva. ¿O es que no hemos dicho y oído una y otra vez que había que aumentar  gasto en educación porque estábamos no sé cuántas décimas por debajo de tal o cual media, subir los salarios docentes porque en tal o cual sitio ganaban más, reducir las ratios porque en algún lugar eran menores, etc., etc.? ¿O será sólo que unos rankings, los buenos, sirven para exigir y otros, los malos, para que nos exijan?

En un manifiesto fundamentalmente anglo, no es de extrañar que se vincule PISA al high stakes testing, es decir, a la prominencia de tests con discutibles consecuencias para alumnos, profesores y centros, como en la tan discutida política educativa estadounidense. Pero aun esto me parece inadecuado, pues la obsesión norteamericana por los tests es ya casi secular (arranca en los años veinte del siglo veinte) y su acelerón actual es anterior a PISA (empezó en los ochenta, tras el informe A Nation at Risk). Es verdad, eso sí, que todo instrumento de evaluación presenta riesgos de convertirse en el único norte, como indican la ley de Campbell, o de Goodhart, o la crítica de Lucas, y hay que permanecer en guardia contra ello, pero dejarlo todo a su suerte no es una opción. De hecho, si algo falta en el mundo educativo son transparencia,  información fiable, rendición de cuentas y evaluación de resultados.

Los firmantes del manifiesto son numerosos y diversos: desde el siempre interesante Stephen Ball, pasando por el previsible Henry Giroux, hasta la arrepentida Diane Ravitch. Muchos ya han ofrecido y todos podrían ofrecer críticas de PISA más sofisticadas que lo que permite un documento que ha de firmar tanta gente, pero, como suele suceder, el resultado final tiene su propia lógica. Habent sua fata libelli, y el destino de este manifiesto es engrosar la lista de protestas, por no decir ventoleras, de una institución y una profesión a las que no les gusta ser escrutadas ni tener que dar explicaciones.

No se trata de rankings, sino de transparencia

Sobre el punto 4 del manifiesto  La Educación Que Nos Une

No aceptamos

Una educación concebida en términos de competitividad y ranking,

y mucho menos como herramienta de exclusión escolar y social.

Proponemos

Una educación compensadora de desigualdades; una educación que

apueste por el trabajo en equipo y la construcción colectiva de conocimiento

    Como en los demás puntos del manifiesto, unos términos oportunamente elegidos casi obligan a estar de acuerdo, pero la trampa es obvia. Nadie se va a declarar de acuerdo con una educación “concebida en términos de competitividad”, pues ya el término competitivo, aplicado a las personas (otra cosa sería a las empresas, ¿no?), es peyorativo. Claro que si, en lugar, de competencia, dijéramos emulación, podríamos incluso citar a Lenin o al Ché Guevara en su apoyo,pero no voy a discutir aquí sobre cuál pueda ser la combinación adecuada entre lo individual y lo colectivo, la competencia y la cooperación. Lo mismo sucede con los rankings: en castellano tenemos la palabra palmarés, o la más neutra clasificación, pero ranking es, sin duda, más rotundo y suena a jerarquía. Si de la ceremonia de los oscars se suprimió el “The winnner is...” para sustituirlo por "The oscar goes to...”, no cabía esperar menos de la educación.

PISA con garbo: aprender de las diferencias

(Tribuna publicada en Magisterio, http://bit.ly/J6lE0E )

    Los siete primeros clasificados en PISA son sistemas educativos asiáticos: Shanghai (23 millones), Singapur (5), Hong-Kong (7), Taipei (3, pero Taiwan 23), Corea (del Sur, 50), Macao (0.5, pero toda China 13.550), Japón (128). Hasta Vietnam (89), incomparablemente más pobre y atrasado y tras decenios de guerra, se coloca en la decimoséptima posición, 17 puntos por encima de la media de la OCDE y 27 por encima de España. Al margen de los necesarios debates y las innecesarias sutilezas sobre la validez de las pruebas de competencias, los parecidos y diferencias entre la ética protestante y la confuciana o las desiguales virtudes propedéuticas del ábaco y el latín, este palmarés o ranking PISA, tan denostado por algunos (sobre todo por aquellos de quienes cabe sospechar que puedan tener alguna relación con los resultados) es hoy el mejor indicador sobre el nivel de cualificación de la fuerza de trabajo por países, las agencia calificadora para las inversiones productivas. Si los que buscan productos financieros rentables se van a ver los ratings de Standard and Poor’s, Moody’s o Fitch para saber qué pueden esperar de la deuda de sus gobiernos o sus bancos, quienes quieran hacer inversiones productivas tendrán que ver PISA, para saber lo que pueden esperar de sus posibles futuros trabajadores. Verán también otras variables, sin duda alguna, pero es muy posible que empiecen por esa: la cualificación de la mano de obra… al menos para aquellos procesos productivos que la requieran. Tomemos PISA, pues, como una advertencia de lo que se nos viene encima: por un lado, como aviso de la pujanza de los países de Asia Oriental (y falta la India, que además habla inglés y que, aunque tenga millones de niños mal escolarizados, está abordando iniciativas muy innovadoras en el uso combinado de escuela y tecnología), algo de lo que aquí no somos muy todavía muy conscientes pero que en los Estados Unidos es casi un tema obsesivo; por otro, como recordatorio de nuestra acomodación a la mediocridad, que, si no le ponemos pronto remedio, terminaremos pagando muy cara (ya hemos empezado). Escribo estas líneas desde Belgrado, con ocasión de un congreso sobre abandono escolar que reúne a la mayor parte de los países del sudeste europeo (mas de la mitad de los cuales son las repúblicas hoy fragmentadas de la antigua Yugoslavia), que, por cierto, están ya en o a las puertas de la UE y tienen tasas de abandono muy inferiores a las nuestras. Conviene mencionar también que, en el decenio que ya lleva PISA ofreciendo resultados, algunos sistemas escolares no asiáticos han mejorado notablemente sus resultados, como es el caso de Polonia, Portugal, Turquía, Alemania, Estonia, Italia y Albania y, fuera de Europa, Israel, Chile, México o Brasil. Polonia y Portugal, en particular, son dos experiencias por las que deberíamos interesarnos, por su parecido a España en distintos aspectos.

    Pero es verdad que PISA no es siquiera el único indicador de la calidad de la fuerza de trabajo. Están también TIMMS y PIRLS, que seguramente ningún empleador conoce, y está el mal llamado boca a boca (mejor boca a oído, o de boca en boca), es decir, lo que los usuarios, en este caso los empleadores, se cuentan entre sí (pienso en la mítica buena reputación de los inmigrantes españoles como obreros en Alemania o como asistentas en Francia), que en este caso puede que no llegue muy lejos. Están, eso sí, las tasas de graduación de los jóvenes por países, que todos los años publica la OCDE en su Education at a Glance (Panorama de la Educación) y por otras vías.  Por la última edición, de 2012, averiguarán que en España la tasa de graduación en estudios universitarios o equivalentes alcanza el 30%, por debajo de la media de la OCDE (39%), suficiente para nutrirlas de directivos y cuadros medios… si es lo que quieren y si logran entenderse con ellos (el inglés es otro de los agujeros del sistema español), pero es más probable que se interesen por las cifras de graduación en educación secundaria, tanto superior (nuestros bachillerato y ciclos de formación profesional de primer grado, al menos) como básica (nuestra ESO). Entonces averiguarán, en Education at a Glance, que en España se gradúa ya en secundaria superior el 80% de la población, aunque otro organismo, Eurostat, es menos generoso en el cómputo para su Labour Force Survey y nos achaca un abandono escolar prematuro (el reverso de la graduación en secundaria superior) del 25% (quizá porque se niega a descontar los PCPI, CGS y similares), el más elevado de Europa con diferencia. Si encuentran dónde, pues estas cifras ya no son de interés para los organismos internacionales, que dan por sentado el éxito en la en la enseñanza obligatoria en el hemisferio norte (pero están, por ejemplo, en los indicadores del INEE, indicador C3), podrán averiguar también que la tasa bruta de graduación en la enseñanza obligatoria es de sólo del 74.1%, menos que la que da la OCDE en secundaria superior (lo que quiere decir que una buena parte de esta última llega por la vía de la segunda oportunidad). Tasas de fracaso y de abandono superiores al veinte por ciento son más que alarmantes, aunque puedan considerarse un alivio si recordamos que, en el curso 2005-2006, llegaron a fracasar tres de cada diez y, a abandonar, cuatro de cada diez alumnos (en realidad, tres de esos cuatro no abandonaron sino que simplemente vieron cerrado cualquier camino: eran los certificados –no graduados-, es decir, los suspensos de la ESO.

    Y con esto quiero llegar a otro aspecto del último informe PISA. En las cuatro ediciones de las tres pruebas España se ha visto ubicada a una distancia de entre siete y treinta y nueve puntos absolutos  respecto de la media, la mayoría de las veces entre diez y veinte. Esto no es para dar saltos, pero significa simplemente quedar un poco por debajo de la media (situada por convención en 500 puntos). Sin embargo, encabezamos las listas europeas de repetidores de curso, de fracaso en la enseñanza obligatoria (no graduación en secundaria inferior) y, según se mida, de abandono escolar prematuro (no graduación en secundaria superior). O sea, pequeñas diferencias en PISA y grandes en titulación. No hace falta recordar que PISA es una prueba objetiva (externa y similar para todos) y la acreditación depende de los profesores de cada alumno, que son los únicos que lo califican hasta que intenta entrar en la Universidad, si es el caso. Pero PISA 2012 nos ha hecho notar también otra cosa: que los docentes españoles trabajan en soledad.  Apenas un 10% del alumnado estudia en centros en los que los profesores expertos supervisen de algún modo a los noveles (frente al 69% de media en la OCDE), un 22 % lo hace a escuelas en las que los docentes contrastan entre sí sus programaciones, sus lecciones o sus medios de evaluación (60% en la OCDE) y un 13% a escuelas que hagan públicos, para las familias y/o para la sociedad, sus resultados académicos globales (43% en la OCDE). Por eso es obligado preguntarse si las distancias entre España y Europa, pequeñas en PISA, grandes en titulación y enormes en hábitos profesionales, no tendrán mucho que ver entre sí; o, más exactamente, si las dos primeras distancias, así como su distancia entre distancias, no tendrán una causa fundamental en la tercera.

Un país infracualificado

    La presentación por la OCDE de la primera edición del informe PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), lo que podríamos considerar el PISA para adultos, ha supuesto un nuevo varapalo para España. Nuestro país queda mal, como era de esperar, en los ranking: penúltimo en comprensión lectora (252 puntos, frente a 271 de la UE y 273 de la OCDE, sólo por delante e Italia con 250) y último en matemáticas (246 puntos, por 268 de la UE y 269 de la OCDE) (bien es cierto que, en estas pruebas, no están los habituales consuelos griego y portugués, pero sí Chipre, Eslovaquia, Irlanda y otros). En la misma posición quedamos en lectura si se compara sólo jóvenes de 16-24 años, aunque podríamos mejorar algo con supuestos generosos respecto de las no respuestas (adelantaríamos al Reino Unido y a los Estados Unidos).

    El gobierno se ha apresurado a argumentar que la culpa es, cómo no, de la LOGSE. Los datos agregados que ofrece el informe de la OCDE no permiten todavía afinar mucho, pues la mayor parte de la población queda agrupada en la cohorte cajón de sastre de 25 a 54 años, comparable así sólo con el grupo más joven (16-24) y el de mayor edad (55-64). El argumento del gobierno es que la mejora de los resultados de los mayores al grupo central es notablemente superior a la que se produce de este al grupo más joven, lo que demostraría que la LGE mejoró los resultados mucho más que la LOGSE, pero este es un argumento muy débil. Primero, porque el grupo central es demasiado amplio para sacar conclusiones apresuradas; segundo, porque pasar de muy mal a mal es bastante más fácil que pasar de mal a regular, etc.; tercero y sobre todo porque las políticas educativas no deben reducirse a la ordenación académica.

    Es manifiesto que no se ha logrado la gran recuperación cultural, que España no ha superado el desfase con la media de los países más avanzados (aunque se encuentre a la par de algunos de los avanzados entre los avanzados, como los Estados Unidos o el Reino Unido), así como que países que partían de más atrás sí que han sido capaces de hacerlo (el caso más obvio es Corea). Pero el fracaso es del conjunto de la política educativa, la institución escolar y la profesión docente (sin contar, más vagamente, con el de la sociedad). No se pueden dejar fuera la formación del profesorado y la ordenación de la carrera docente, las políticas compensatorias (especialmente en un país con grandes desigualdades sociales y territoriales), los sistemas de evaluación, etc.

    Por lo demás, las actuales propuestas de contrarreforma de la ordenación del sistema, en particular la anticipación de la bifurcación hacia el bachillerato o la formación profesional, no parece que vayan precisamente en el sentido que sugerirían los datos del PIAAC. Las competencias que PIAAC (como PISA) mide son más bien las que se adquieren en la enseñanza general, no especializada, de modo que es esta la que hay que mejorar, consolidar y reforzar, no al revés. La derecha se centra siempre en su fantasma particular, la ESO (cuya segunda mitad es producto de la LOGSE, pues la primera lo fue de la LGE), pero no se debería ignorar por más tiempo que los problemas comienzan en la beatífica primaria ni que se prolongan en el bachillerato, cuyos dos últimos años son en gran medida los de siempre.

    La parte más hiriente del informe sin duda es la oprobiosa comparación entre los titulados superiores españoles y los titulados medios de algunos países. Un bachiller holandés o japonés, por ejemplo, se desenvuelve de forma más competente (en estas pruebas) que un titulado superior español. Pero sobre esto habría que preguntarles en particular, de nuevo, al bachillerato, y de una vez por todas, porque ya es hora, a la universidad, en la que entre otros titulados se forman los docentes de todos los niveles.