La IA en el aula, sí, pero con el control del profesor

Entrevista por Ana Camarero, NIUSdiario 11/6/23

"La llegada de la quinta ola tecnológica permite otras formas de aprendizaje fuera de la escuela", nos dice el sociólogo y especialista en educación Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951) poco antes de presentar su último libro, La quinta ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela, en el auditorio de la Institución Libre de Enseñanza, creada en Madrid por un grupo de profesores universitarios bajo la dirección del pedagogo Francisco Giner de los Ríos para llevar a cabo la renovación cultural y pedagógica española a finales del siglo XIX.

Este experto en educación analiza a lo largo de las 224 páginas de esta obra los tres elementos esenciales de esta ola transformadora: el dispositivo personal, el software como metamedio y la conectividad ubicua.

P. En un entorno como el actual, más VUCA (volátil, incierto, complejo y ambiguo) que nunca, y con un sinfín de innovaciones tecnológicas aplicadas a la educación, publica “La quinta ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela” ¿Cómo se aproxima a este paradigma desde y para la educación?

R. Nos encontramos inmersos en una gran transformación, que denomino quinta ola, que no es de un día, ni es homogénea, ni sabemos exactamente cómo va a ser, pero que marca un antes y un después, al igual que en su momento hizo la imprenta o, en otro sentido, pero fuera de la escuela, los medios de comunicación, consiguiendo transformar la sociedad, la política o la cultura. Se trata de un hecho que es más profundo y amplio, y que va a afectar a todo. En este sentido, es compatible con el entorno VUCA, “era exponencial”, “gran aceleración” o “cambio intrageneracional”, como se le quiera llamar.  En el libro explico que se trata de un cambio en la forma de comunicación y de información y, por tanto, afecta también a la forma de aprendizaje, de educación y, en este ámbito, a la escuela como institución más claramente consagrada a ell

P. ¿Es posible una quinta transformación cuando la educación sigue arrastrando problemas heredados del pasado como rechazo, fracaso, repetición y abandono excesivos, etcétera? ¿En qué medida su implementación puede ayudar a mejorar esos factores?

R. Los problemas de abandono, fracaso escolar, como lo queramos llamar, se arrastran de la generación evolutiva anterior. Muchos de nuestros alumnos actuales se preguntan por qué si todo es tan divertido, tan interesante y parece tan fácil fuera, tiene que ser tan horrible, tan tortuoso, dentro. Con razón o sin ella, me da igual. Potencialmente todo el mundo podría convertirse en un pequeño Linsoln que quisiera estudiar debajo de un árbol, caminando kilómetros a la biblioteca todas las semanas, etc, pero eso no ocurre. Hay mucha gente que se va aburrida y harta de la escuela. La introducción de la tecnología, la llegada de esta quinta revolución tecnológica, permite otras formas de aprendizaje fuera de la escuela, otras formas de educación y, también, otras formas de aprendizaje y educación dentro de ella. En ese sentido, abre ciertas esperanzas, aunque no garantiza solucionar nada. Igual que la imprenta no hizo de todos nosotros escribas. Pero creo que la incorporación de nuevas formas de aprendizaje podría fomentar una cierta reconciliación del mundo más tecnológico o electrónico de la comunicación con el mundo escolar, pero bajo formas nuevas. 

P. Afirma en su libro que el aparato escolar no es especialmente permeable a la innovación tecnológica, ni la profesión docente particularmente entusiasta. ¿Están los docentes preparados para un sistema educativo más abierto y un ecosistema de aprendizaje tan ágil?

R. No, no están preparados, si atendemos a su formación inicial. Mientras se formaban en las escuelas de magisterio, y tenían tiempo libre, o en las facultades, desde las que se desemboca en la educación, muchos se formaban. Hoy en día, hay docentes que son innovadores, forofos de las tecnologías, por lo tanto, hay profesores que están formados, pero lo han hecho por su cuenta; o lo han hecho aprovechando unas oportunidades que no todos han sabido aprovechar. Es verdad que ha habido un esfuerzo en formación, a veces de las administraciones, de los centros o de las redes de centros, unas veces más acertado que otros, pero ese esfuerzo actualmente ha quedado superado.

Además, hay una formación desigual. No podemos decir que con la formación básica que se le supone a todo enseñante es suficiente. De ninguna manera. Mi abuelo fue maestro, probablemente con lo que aprendió durante su formación inicial fue bastante para ser un maestro razonable, incluso bueno, durante su trayectoria profesional. Hoy en día esto no puede suceder en el ámbito de la docencia, como tampoco queremos que suceda en los entornos sanitarios o de justicia. Si los profesionales de estas disciplinas no se formaran continuamente nos quejaríamos como usuarios; por lo tanto, no tenemos derecho a reclamarlo para nosotros, los docentes, ni a buscar excusas.

P. ¿Cómo abordarlo?

R. En esta evolución y mejora del profesor, las administraciones desarrollan un papel de ordenación, de regulación, de impulso general, pero también lo tienen los centros o grupos de centros. Un profesor es demasiado poco, un grupo de profesores también, e incluso un centro. Para algunas cosas, puede servir el centro, por eso es esencial que haya un proyecto de centro. Pero para algunos temas conviene que la escala sea mayor, como las redes de centros del tipo que sea, territorial, de afinidad por un tipo de pedagogía, etcétera. El contacto con la comunidad también es importante, hay mucha gente que tiene conocimientos muy interesantes, entre otras cosas, que sabe de digitalización, etc. Y, por supuesto, la política. Todos estos elementos deben estar presentes sin esperar que sea uno solo de ellos quien lo resuelva.

P. Pero parece imposible que se den esas conexiones en el ámbito educativo

R. No es imposible, ni mucho menos. No creo que el problema sea que no haya acuerdos políticos. Ese es un problema aparte. Aunque es cierto que debería haber acuerdos políticos básicos sobre cómo va a ser un sistema educativo a medio y largo plazo, que no quiere decir que no se modifique hasta entonces, pero sí que recogiera unas coordenadas generales de trabajo.

Hay poca costumbre de entender la importancia de la organización y del trabajo en equipo. Es decir, aquí miramos la educación en dos niveles: uno, aquel en el que cada maestrillo está con su librillo; y dos, la idea de que todo tiene que venir desde el ámbito político y si no funciona es el culpable. Creo que, entre esos dos aspectos, que indudablemente tienen su responsabilidad, hay un nivel meso que, insisto, es el de los centros, por encima de redes o grupos de centros, y por debajo del trabajo en equipo.

P. Habla de la necesidad de personalizar el aprendizaje y la enseñanza y cómo la IA es un elemento importante en su consecución. ¿Cómo conseguirlo?

R. No me apasiona la cuestión de personalizar, aunque es verdad que tenemos tecnologías que son adaptativas. En su forma más simple, por ejemplo, el clásico libro de enseñanza programada que hace una pregunta y da tres soluciones. Al dar la respuesta correcta te permite seguir y si te equivocas te remite al capítulo anterior. Esto puede ser una ayuda, pero normalmente esa forma de personalización casi siempre ha tratado de dirigir el camino por el que se quiere llevar al alumno.

Lo que tiene la tecnología es que puede devolver al aprendiz, pero también al profesor, el control del tiempo, la capacidad de elegir distintos caminos, de dedicar más tiempo a una materia y menos a otra y, también, la capacidad de desplegar las capacidades y los intereses allá donde puedan ir. Esto facilita la diversificación, llámese personalización, individualización, etc, y también, muy importante, la interactividad, que desde hace mucho tiempo introduce la tecnología.

P. Apunta que “la transformación digital cambia radicalmente las coordenadas en las que se situaba el profesorado” e incluso señala que su incorporación puede conseguir un “gran miedo al reemplazo” de los docentes. ¿Cómo se va a producir la colaboración hombre-máquina en la docencia?

R. Hay miedo a dos grandes reemplazos: uno, la introducción de un robot puede suponer el desplazamiento del docente, y dos, la aparición de un profesor “estrella” en un monitor con la presencia de otro docente vigilando en el aula para que los alumnos no produzcan desórdenes. Hay que decir que, si un profesor hace solo algo que puede hacer una máquina, sí puede ser reemplazado. Pero los profesores hacen muchas otras cosas y las escuelas ofrecen mucho más que la simple transmisión de información. No creo que haya que plantearse la tecnología como un sustitutivo, porque no lo es. No hablamos de meter la tecnología en la escuela, estamos hablando de qué tecnología utiliza la escuela. La discusión hoy no es tecnología sí o no, sino qué tecnología. ¿Seguimos con las del 1700 o nos adaptamos a los tiempos y aprovechamos los medios que tenemos?

P. ¿Es partidario de utilizar ChatGPT en el aula?

R. Con el control del profesor, completamente.  Esta tecnología ya se encuentra fuera del aula, las aplicaciones son ubicuas. Están en todas partes, cuando salen las utilizan, y los profesores, cuando se encuentran fuera del centro, también las usan. Qué hacemos, lo ignoramos y los abandonamos o entramos con el alumnado en ese terreno. No podemos mirar hacia otro lado.

P. Habla de “aumentar la inteligencia de la profesión”, porque “a ninguna profesión liberal se le perdonaría seguir anclada en el contexto tecnológico que imperaba en el momento de su formación inicial”.  ¿Qué recomendación haría a los profesores que ya están en ejercicio y, sobre todo, a aquellos que se incorporarán a las aulas en los próximos años?

R. Que se pongan al día tanto como puedan. Aumentamos nuestra inteligencia cuando nos dotamos de instrumentos que nos permiten mejorar nuestra actividad ya sea esta personal o profesional, eso es la inteligencia aumentada y ese es el uso que debe hacer el profesor de la tecnología digital y es el uso que debe enseñar. Y acompañar en ello a los alumnos.

Que la pandemia no os confunda

Versión en español de Que la pandémia no us confongui*

Seguro que el lector ya está aburrido de tantas enseñanzas de la pandemia (como si esta, por sí misma, hubiera sabido a poco), y aquí arranca otro trabajo, otro más, empeñado en extraer algunas. Todos lo hemos hecho, así que comenzaré por indicar qué NO hemos aprendido en el trago.

• NO hemos visto un aprendizaje, educación o escuela híbridos.
• NO hay nada de eso que haya venido para quedarse.
• NO hemos comprobado la importancia de la presencialidad.
• NO hemos visto los efectos positivos de la reducción de ratios.
• NO hemos vivido y comprendido la tan anunciada brecha digital.

Nadie esperaba, por supuesto, la pandemia cuando estalló (aunque las zoonosis venían avisando) y, en consonancia, los sistemas educativos no contaban con planes de emergencia que incluyeran el cierre de centros. Hay que recordar, sin embargo, que la informática escolar tenía ya medio siglo y la internet abierta un cuarto; que a finales del siglo pasado ya se desarrollaron programas como Atenea, Mercurio o Aldea Abierta; que el Plan Escuela 2.0, “mucho más que 1x1” (un ordenador por alumno) según la propaganda, databa de 2009; los repositorios de recursos abiertos Agrega y Procomún, en fin, llevaban ya un decenio funcionando. Cuando estalló la pandemia contaba con ordenador el 94.6% de los hogares con hijo/s, y tenía banda ancha el 99.3%; aunque resulta bizarro que el INE siga refiriendo los datos sobre uso de informática e internet a “los últimos tres meses”, y nada más, el caso es que daba como usuarios de ordenador al 91,5% del grupo de edad, desde el 81,5% con diez años hasta el 96,3% con quince, y como usuarios de internet al 94,5%, del 86,7% a los diez al 99,2% a los quince (INE, 2022a). En cuanto a los centros educativos, según datos del Ministerio de Educación y FP para las enseñanzas no universitarias, en el curso 2018-2019 contaban con un ordenador “destinado a tareas de enseñanza y aprendizaje” por alumno, conexión a internet en el96,7% de las aulas ordinarias, red WiFi en el 94,4% de los centros, sistemas de gestión del aprendizaje (LMS o EVA) en el 45,4% y servicios en la nube en el 59,2%; sobre el uso no hay buenos indicadores, pero participaban en proyectos relacionados con las TIC el 38,1% de los centros, y permitían el uso de los teléfonos móviles con fines educativos en el 42,2% (MEFP, 2020). No estábamos a cero.

¿Aprendizaje híbrido? No era esto pero, sí, algún día

El desalojo imprevisto de las aulas provocó toda clase de situaciones: del puro y simple hasta la vista, pues no faltaron alumnos desaparecidos ni profesores mirando hacia otro lado, a iniciativas muy elaboradas y, por supuesto, hogares sin problemas de conexión. Pero la tónica general fue que solo parte de las actividades del aula pudo ser reproducida virtualmente, desde la mera indicación de temas o ejercicios de los libros de texto hasta la videoconferencia. Es decir: la parte más tradicional de la escuela más tradicional, convertida en enseñanza a distancia sin el diseño elaborado ni los recursos complementarios que normalmente acompañan a esta. Fue lo que se ha dado en llamar enseñanza remota de emergencia, que después se combinó con una presencialidad parcial, en régimen alterno. Es verdad que el calificativo de híbrida o, mejor, mixta, traducción de blended, se ha utilizado para enseñanzas, sobre todo de posgrado, que combinaran los regímenes presencial y a distancia. Pero referido a la educación en general, y más tiempo de transformación digital, la condición de híbrida promete más, en particular un modelo hipermedia, sin fricciones y fluido en el que el grueso de las actividades se puede realizar presencial o virtualmente, por separado o a la vez, con participantes en sus dos formas, sin obstáculos a la transición y sin degradación en los recursos ni las posibilidades. 

El paradigma, que no necesita realizarse en todo momento, sería una sesión que combinara los ámbitos presencial y virtual, pudiendo distribuirse de cualquier manera y moverse entre ambos los participantes (discentes y docentes), los recursos (documentos, tablones, la web), la conversación (viva voz o chat) y los agrupamientos (trabajo individual, de equipo, colectivo). Esto es híbrido, fluido o hipermedia. Técnicamente no presenta problemas, siempre que todo participante cuente con el oportunio artilugio digital: un dispositivo personal conectado. Su uso requiere cierto aprendizaje, pero sencillo en las plataformas y con los dispositivos de hoy. En pandemia habría permitido lo que ningún centro hizo: atender a la vez a una parte del alumnado en presencia, la que más lo necesitaba, y otra en ausencia, la mejor equipada para ello (y no por turnos y a medias, como a la vuelta se hizo), en todo caso siempre a todos. Sin pandemia, además de un aprendizaje cada día más útil y necesario para la vida extraescolar, facilitaría la colaboración con la comunidad e intercentros, que no se descolgaran alumnos impedidos de asistir (convalecientes, desplazados, etc.), superar disrupciones en el transporte (nevadas, huelgas…), acotar epidemias grandes y pequeñas (gripe, sarampión, pediculosis…), flexibilizar horarios para familias con necesidades especiales…

Si se compara esto con lo que vimos se entenderá que no hay nada que haya venido para quedarse. Numerosos profesores y centros han aprendido mucho, sin duda, pero tampoco falta quien ha descubierto ahora la importancia de la presencialidad. Enhorabuena a ellos, pero la presencialidad nunca estuvo en cuestión. En términos de comunicación sabemos que es mejor que la virtualidad, aunque a veces esta sea la única posible y a menudo la más conveniente. Y quizá sea muy glamorosa, sobre todo a partir de secundaria, pero una función esencial de la escuela es el cuidado de los menores en el sentido más amplio. Todos preferimos que sea una función secundaria, sobreentendida, casi invisible, sobre todo en lo más elementes (seguridad, custodia), y, una vez asegurada, que la atención pueda centrarse en el aprendizaje y la enseñanza, pero no hay que infravalorarla, porque, en realidad, es la primera y la única irrenunciable. Recuérdese la pirámide de Maslow o, simplemente, la sabiduría popular: la salud es lo primero, la seguridad ante todo (y más con los niños). Lo que no sería de recibo es que la experiencia de la enseñanza remota de emergencia, que no híbrida, cuyas limitaciones vinieron sobre todo del escaso desarrollo digital de los centros y la insuficiente competencia digital docente, se volviera un argumento contra la necesaria transformación digital de la educación.

Tan sentida reivindicación de la presencialidad, tan superflua y tan susceptible de ser utilizada como un velo sobre las carencias digitales de centros y profesores, viene asociada a la cuestión de las ratios. La pandemia, que exigía desconcentrar a los alumnos y ocupar otros espacios sin descuidar la supervisión adulta, hizo necesario reforzar la plantilla docente (también diezmado por su incidencia) y así se hizo, y solo cabe lamentar que no fuera más y antes. Pero solo era, y solo debe considerarse tal, un refuerzo para una situación de emergencia. Escandalizarse ahora de que esa ampliación de plantilla no se mantenga es como pedir que el refuerzo de los bomberos forestales o el personal de hostelería se mantenga más allá de la temporada de verano: se entiende la empatía con quienes tengan que volver a buscar empleo, si es el caso, pero no que alguien propusiera convertirlos en plantilla permanente. Sin embargo, eso es lo que sucede en la educación: bajo el mantra de las ratios, que siempre se declaran excesivas, toda ampliación del profesorado es imprescindible y todo el que pone una vez el pie tiene que quedarse, como antaño los vendedores a domicilio. Lamentablemente, tenemos sobrados datos y pruebas de que, estando en ratios como las españolas actuales, reducirlas es ineficiente, o sea, cuesta mucho y sirve de muy poco (sin negar que pueda convenir reducirlas acá o allá, ni aumentarlas allá o acullá). Con frivolidad, si es que no desfachatez, oímos y leemos ahora que las superiores tasas de promoción en los cursos de la pandemia serían la demostración de la eficacia de reducir las ratios (las próximas pruebas de diagnóstico dirán qué hubo tras esas tasas).

La pandemia sí que ofreció dos experiencias accidentales, pero mucho más interesantes y menos ancladas en la inercia corporativa. Una fue la codocencia, es decir, la copresencia y colaboración de dos o más profesores ordinarios en un mismo espacio y con un mismo grupo de alumnos (ese grupo podría ser la acumulación de dos grupos ordinarios, incluso más, y ese espacio solía ser extraordinario, habilitado para desconcentrar). Esta experiencia mostró las ventajas de no trabajar en soledad, compartir responsabilidades, combinar competencias (en particular, la experiencia de los veteranos y la energía de los noveles, la competencia pedagógica de aquellos y la tecnológica de estos); y esta, sí, creo que podemos decir que vino para quedarse, aunque admite muchas variantes y grados y superar el aislacionismo docente será largo y difícil (Fernández Enguita, 2020).

Otra experiencia fue, sin duda, el aprendizaje en línea y en sede a la vez. Se suele dar por sentado que presencial es cara a cara y virtual es a distancia, es decir, que lo propio del espacio físico escolar es la interacción profesor-alumno, por unidireccional que sea, y, si así se dispone, el trabajo de los alumnos en equipo, mientras que la interacción virtual y el uso autónomo de dispositivos digitales quedaría para el hogar (en los estudiantes ya crecidos, para el aprendizaje en movilidad), pero no hay por qué. La pandemia forzó llevar a casa, o en todo caso fuera de la escuela, en línea, lo que antes se hacía en el aula, pero, al exigir la desconcentración espacial dentro de la escuela algunos centros vieron posible diseñar actividades más autónomas para los alumnos, en sede pero con un acompañamiento docente más ligero. Por ejemplo, alumnos trabajando en la web, con aplicaciones o en línea con otros pero en bibliotecas, comedores, etc., donde un número mayor de ellos podía estar a cargo de un número menor de profesores (ratios in situ más altas, a cambio de ratios más bajas en otros momentos o lugares: en suma, flexibilidad). Diversas combinaciones de actividad con el artilugio pero en sede forman parte de distintas experiencias de aprendizaje híbrido (Christensen & al, 2013)

Esta reorganización de tiempos y espacios, con frecuencia improvisada, debida a la combinación de necesidad e ingenio, puso en primer plano el elefante en la habitación: la losa insufrible que supone para aprendizaje la enseñanza la materialidad convencional del aula, a saber: el aula-huevera (similar al templo y al viejo taller industrial), siguiendo una parrilla horaria (como la programación televisiva) y escenario de una actividad homogénea y simultánea (de inspiración militasr, pero ad usum Delphini). La necesidad y superioridad de espacios de aprendizaje innovadores, ante todo flexibles, reconfigurables, lo que he llamado hiperaulas, en que el profesor no viene a seguir una combinación de guión teatral y plantilla de baile ante un público inmóvil sino que puede y debe diseñar situaciones, experiencias, proyectos y trayectos de aprendizaje para sus alumnos, y conducirlos a y en ellos con la máxima libertad.

¿Brecha? Desigualdades, sí; excusas, ninguna

El otro gran tema y problema de la desescolarización forzosa fue la mal llamada brecha digital. El concepto surgió a principios de los noventa, con el primer asomo de la informática personal en las escuelas y la promesa de internet. Proyectos como Apple Classsrooms of Tomorrow, movilizaban ya a miles de profesores y alumnos (su filial española, Grimm, afirmaba llegar a 120 escuelas, 450 profesores y 15000 alumnos en 1997) y el vicepresidente Gore anunciaba autopistas de la información, pero los ordenadores personales y el acceso a la internet eran bastante caros. Proliferaron entonces las visiones dicotómicas: inforricos e infopobres (Haywood, 1995), los que tienen y los que no (Wresch, 1996), brecha digital (NTIA, 1998, 1999). En el mundo educativo, la alarma era comprensible, pues la percepción espontánea era que, cuando ya los sistemas nacionales habían logrado una notable (que no total) igualdad en la provisión (que no en sus resultados), irrumpía una tecnología al alcance de pocos y de difícil financiación pública. Pronto, sin embargo, la realidad mostró ser más complicada. Los precios, por supuesto, no han dejado de caer desde entonces. La desigualdad resultó no ser una brecha entre tener y no tener, sino una estratificación más compleja, incluidas las muchas variantes del tener. Y, lo más importante, según los have-nots, los infopobres, superaban esa brecha, salió a la luz un problema mayor, la desigualdad en el uso, entre el consumo de entretenimiento y el uso formativo y creativo del nuevo metamedio digital. Difícilmente podría haber sido de otro modo, pues cuanto más potente y libre sea la tecnología de la información, la comunicación y el aprendizaje, y la digital lo es mucho más que la impresa, mayores serán los riesgos de desigualdad social ante, con y en ella (Fernández Enguita, 2018; Dijk, 2020).

Este es el problema real: lo era antes, lo fue en pandemia, y lo es y lo será ahora y en el futuro. La supuesta brecha en el acceso funcionaba como explicación e incluso coartada para resistir la digitalización y descartar la transformación digital de la escuela. Los docentes suelen subestimar el equipamiento de las familias, con la benevolencia de los alumnos: para los primeros aplaza el aggiornamento y para los segundos supone menos tareas. Ya hemos visto que los datos no indicaban una brecha digital, aunque tampoco negaban la desigualdad. La pandemia, sin embargo, elevó el problema a otro nivel, pues con un ordenador en casa y una conexión mediana, por ejemplo, no es lo mismo que, en la vieja normalidad, uno o dos alumnos debieran utilizarlos un rato por las tardes que, en lo peor de la pandemia, toda la familia tuviera que compartirlos para el horario escolar, el teletrabajo de uno o más adultos, la compra cotidiana y otras gestiones, la comunicación con familiares distanciados y el ocio de todos. Sin dramatizar, pues también es cierto que los empleadores proporcionaron equipamiento para el teletrabajo y no pocos centros y algunas administraciones educativas lo hicieron para el estudio, está fuera de duda que el confinamiento supuso una multiplicación de las necesidades sin otro tanto en los medios y, por tanto, agravó la desigualdad.

Sí que hubo otra brechas, esta vez de verdad: la tercera, entre una escuela instalada en la Galaxia Gutenberg que sirve de poca ayuda a una adolescencia ya inmersa en la Galaxia Internet. La cuarta, guste o no, entre un puñado de escuelas mejor preparadas y más dispuestas, sobre todo privadas y concertadas, y una mayoría que no lo estaban, sobre todo públicas. De vuelta a la normalidad, la cuestión es que los centros educativos, todos, deben dar el salto a la digitalización y la transformación digital: primero, porque una educación de calidad y con equidad así lo requiere; segundo, porque hemos visto las orejas al lobo, debemos estar listos para un desalojo escolar y no quedan ya excusas. De hecho, la pandemia ha cerrado más cualquier brecha en sentido fuerte: el número de alumnos por ordenador descendió de 2,9 a 2,5 entre 2018-19 y 2020-21 (no hay datos de 2019-20), doble que en el sexenio 2013-19 (MEFP, 2022). El porcentaje de adolescentes usuarios de ordenador pasó del 91,5% en 2020 al 95,1 en 2021, y, el de usuarios de la internet, del 94,5 al 97,5% (INE, 2022). Quedan, pues, mínimos residuos de no acceso, a los que sin duda se sumarán porcentajes más amplios de difícil acceso, pero son cifras que las administraciones educativas y los centros escolares están en condiciones de afrontar.

Referencias

Christensen, C. M., Horn, M. B., & Staker, H. (2013). Is K-12 blended learning disruptive? An introduction of the theory of hybrids. Clayton Christensen Institute.

Fernández Enguita, M. (2018). “El futuro digital y la desigualdad que viene”, en L. Ayala & J. Ruiz-Huerta. 3er Informe sobre la desigualdad en España, 255-278. Fundación Alternativas.

Fernández Enguita, M. (2020). “2a/2p<< a/p. Del aislamiento en la escuela a la codocencia en el aula: Enseñar es menos colaborativo que aprender o trabajar, y debe dejar de serlo”. Participación educativa 10, 15-29.

Fernández Enguita, M. (2022). “Una prueba de esfuerzo (fallida) para el sistema escolar”, en O. Salido y M. Massó, eds., Sociología en tiempos de pandemia. Impactos y desafíos sociales de la crisis del COVID-19. Madrid: Marcial Pons,.

Hargittai, E. (2002). “Second-level digital divide. Differences in people’s on-line skills”. First Monday 7(4). https://bit.ly/3CNX2Hz, acc. 1/9/22.

Haywood, T. (1995). Info-rich-info-poor: Access and exchange in the global information society. New Providence, K.G. Saur.

INE (2022a). Resultados nacionales. Equipamiento de productos TIC de las viviendas. https://www.ine.es/dynt3/inebase/es/index.htm?padre=6898, acc. 1/9/22

INE (2022b). Enseñanzas no universitarias. Sociedad de la información y la comunicación en los centros educativos. Series. https://www.ine.es/jaxi/Tabla.htm?tpx=50095&L=0, acc. 1/9/22

Maslow, A.H. (1943). “A theory of human motivation”. Psychological Review, 50(4), 370-396.

MEFP (2020). Estadística de la Sociedad de la Información y la Comunicación en los centros educativos no universitarios. Curso 2018-2019. Nota resumen. https://bit.ly/3x290uV, acc. 3/9/22

MEFP (2022). Enseñanzas no universitarias. Sociedad de la información y la comunicación en los centros educativos. Series. https://bit.ly/3qof25n, acc. /9/22

NTIA (1998): Falling through the net II: New data on the digital divide. Washington, D.C.: U.S. Dept. of Commerce, National Telecommunications and Information Administration.

NTIA (1999): Falling through the net: defining the digital divide: a report on the telecommunications and information technology gap in America. Washington, D.C.: U.S. Department of Commerce, National Telecommunications and Information Administration.

Wresch, W. (1996). Disconnected: Haves and have-nots in the information age, Rutgers U.P.

* Publicado originalmente en Obsevatori de l'educació local, Anuari 2022. Diputació de Barcelona, Col·lecció Eines, Sèrie Educació 12, Basrcelona, 2023, pp. 18-23

Abierta la preinscripción al Máster Avanzado en Innovación y Transformación Educativa (MAITE)

(Este post es informativo, para su reenvío a posibles interesados. Gracias o disculpas, según proceda)

El Máster Avanzado en Innovación y Transformación Educativa (MAITE) es un título propio de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), en colaboración con la Institución Libre de Enseñanza (ILE-FFGR) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) cuyo objetivo es formar una nueva generación de líderes, emprendedores e innovadores de la educación a la altura de las profundas transformaciones que requieren el despliegue imparable de un ecosistema digital global, el ritmo exponencial de la innovación tecnológica y organizacional y la centralidad creciente del aprendizaje y la educación en la sociedad de la información y el conocimiento.

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Centrado en la transformación educativa, entendida como un cambio profundo basado en las capacidades del ecosistema digital. Estructurado en tres grandes áreas: transformación digital, transformación pedagógica y liderazgo transformador. La ILE/FFGR aporta el sello y la experiencia de la más importante corriente de innovación educativa en la historia de España, la OEI aporta su infraestructura y capital social en Iberoamérica. Responde no solo a una necesidad presente y creciente sino a una oportunidad única, tras la disrupción escolar provocada por la pandemia y la que ya comienza de la mano de la inteligencia artificial generativa.

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Comprende 60 créditos ECTS: 30 lectivos, 18 de prácticas profesionales y 12 de Trabajo Final.

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Fernández Enguita, Mariano; Gairín Sallán, Joaquín; García Arnau, Albert; García San Martín, Mª Jesús; Jover Olmeda, Gonzalo; Magro Mazo, Carlos; Martínez Celorrio, Xavier; Martínez García, José Saturnino; Martínez Orbegozo, Eva Flavia; Moreno Olmedilla, Juan Manuel; Paniagua Rodríguez, Alejandro; Pellicer Iborra, Carmen; Ramió Ballart, Carles; Rivas, Axel; Torrego González, Alba; Trujillo Sáez, Fernando; Wert Ortega, Carlos; Zubillaga del Río, Ainara; Vaillant, Denise. 

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El periodo lectivo cubre el siguiente temario

M1. Herramientas de análisis y prospectiva.

1. La educación en perspectiva

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M2. Transformación digital

1. La tecnología antes de la digitalización

2. Informática, internet y educación. 
   

3. El futuro que ya está aquí, aunque desigual

4. Prospectiva: la tecnología que viene

M3. Transformación pedagógica

1. Aprendizaje, educación, enseñanza, escuela.

2. Escuela y aula como escenarios de autonomía, interacción y colaboración

3. Pedagogías emergentes y metodologías alternativas

4. Espacios, tiempos, medios

M4. Liderazgo transformador

1. Agentes educativos y su implicación en la gobernanza: 

2. Las administraciones educativas.

3. Los centros escolares

4. El proceso de innovación

Desarrollado con detalle aquí.

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Las prácticas se realizan en (presenciales) o con (virtuales) entidades elegidas por la vigencia o desarrollo de programas o proyectos innovadores. Pueden ser centros educativos, pero también fundaciones, consultorías, organizaciones internacionales...

Por experiencia acreditada en el ámbito profesional asociado al título podrá solicitarse el reconocimiento o exención de hasta 9 créditos ECTS.

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Más información en la web del máster y en la ficha del CFP-UCM.

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"Es inviable sustituir al profesor por la inteligencia artificial"

Entrevista con I. Zafra en El País, 28/5/23 

Mariano Fernández Enguita, uno de los investigadores en educación más reconocidos de España, propone quedar en el Real Jardín Botánico de Madrid para hablar a la sombra de los árboles de la gran ola digital que, asegura, va a transformar la escuela. Catedrático emérito de Sociología en la Universidad Complutense, Fernández Enguita (Zaragoza, 71 años) es autor de varios libros, el último de los cuales, publicado hace unos días, analiza los cambios experimentados en la educación desde el surgimiento del lenguaje hasta la entrada en escena de la inteligencia artificial (IA).

Pregunta. Afirma que la combinación de dispositivos digitales, software y conectividad van a transformar la escuela, y que esta vez no pasará como con el gramófono, el cine, la radio, o la televisión, sobre los que hubo anuncios similares, siempre incumplidos. ¿Por qué?

Respuesta. Ya lo hizo el libro, que ahora consideramos el eje en torno a la cual se organiza la escuela, sea en forma del libro de texto o de los textos que elabora el propio profesor. Casi lo damos por sentado. Pero la capacidad de este artilugio, que forman el dispositivo, el software y la conectividad, rompe completamente con ello. En él cabe toda la información, toda la biblioteca escolar, permite leer, dibujar, componer, cantar… Es un metamedio que comprende a todos los medios, si uno sabe hacerlo. Y la conectividad lleva a más información, a más software, y a mucha más gente. Lo cambia enteramente. Los medios anteriores, como la radio o la televisión, no entraron nunca en la escuela porque en cierta forma llevaban el libro al paroxismo; no dejaban de ser una sucesión de texto. Lo digital sustituye al papel impreso con ventaja, porque hace mucho mejor casi todo lo que se puede hacer en papel, y además permite hacer otro millón de cosas.

P. ¿En qué plazo está pensando? Los cambios en educación suelen generar oposición, dentro y fuera de los centros.

R. Llevará un tiempo. No tanto como lo que tardó en llegar el libro de texto a la escuela desde la invención de la imprenta, que fueron 200 años, pero sí tiempo. Habrá que cambiar la formación inicial y continua del profesorado. Y es una responsabilidad de todos. De las administraciones, de los centros... Puede haber variantes individuales, modelos, teorías, debates, discusiones. Lo que no puede ser es una decisión individual, un “yo lo quiero, yo no lo quiero”. Eso podría haber pasado en el siglo XVII: “Yo quiero enseñar a leer, yo no quiero”, porque había maestros que no sabían leer y escribir. Había maestros titulados por la Orden de San Casiano de solo leer, no de escribir. Sería absurdo.

P. En el libro que acaba de publicar, La Quinta Ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela, afirma que en internet está el mejor conocimiento, pero que sobre todo hay redundancia y basura. ¿No plantea eso un gran inconveniente al aprendizaje digital autónomo del alumnado que parece sugerir?

R. Lo veo como la educación vial. En el momento en que los niños empiezan a salir a la calle solos, o puedan simplemente soltarse de la mano en algún momento, tienen que aprender la diferencia entre ir por la acera e ir por la calzada, entre un semáforo rojo y verde. Yo creo que hay que dar cierto panoptismo, control, al profesor. Pero eso no quiere decir que el alumno no pueda salirse nada de un carril, sino que hay que enseñarle a moverse justamente en ese contexto de sobreabundancia informativa, información no fiable, falsas noticias... Porque de todos modos, en cuanto salgan de la escuela, van a estar ahí. La cuestión es si están solos o están acompañados.

P. ¿La inteligencia artificial mejorará el aprendizaje o lo mermará?

R. Dependerá de que los profesores y los alumnos aprendan a utilizarla. Lo que creo que promete la inteligencia artificial es sobre todo ampliar las capacidades del profesor y las capacidades en relación con el alumno. Es un poco como dicen los maestros de yudo. No se trata de oponerte de forma bruta a esa fuerza que es la inteligencia artificial, sino de utilizarla a tu favor.

P. Usted descarta la sustitución del profesor por la IA.

R. Es inviable. Si se tratara solamente de llevar información a los alumnos o incluso algunos aprendizajes, la inteligencia artificial podría sustituir y superar a los profesores. Pero está fuera de cuestión porque no hablamos solo de eso, sino de algo más global. Que además se produce en una institución, la escuela, que también se ocupa de proporcionar cuidados. Quizá nos engaña un poco la palabra inteligencia artificial, porque en realidad lo que tenemos es capacidad de organizar muchos datos, que hay que poner a disposición de alguien para que tome decisiones. A la IA no se la puede dejar sola.

P. ¿Qué función cree que cumplirá la inteligencia artificial en los centros educativos?

R. Creo que hay tres posibles desarrollos. Uno, el profesorado no la usa, no entra en la escuela, o solo lo hace marginalmente. Pero como montones de alumnos la van a utilizar de todas formas fuera, habrá una parte que reforzará su aprendizaje con ella, que serán los de siempre, los que han nacido en la familia adecuada, como pasa con el acceso digital en general. Y tendremos mucha más desigualdad. Será como si la escuela no hubiera tocado el libro, con la diferencia de que se trata de un medio más potente. La segunda posibilidad es que la entrada de la IA se produce a medias, en unas escuelas sí y en otras no, o con parte del profesorado sí y otra parte no. En ese caso, lo que tendremos será mayor desigualdad entre escuelas, o dentro de las propias escuelas. Y la tercera posibilidad es que la escuela lo aborda, porque tiene que hacerlo, como tuvo que abordar el medio impreso. Y presta más apoyo a aquellos alumnos que tienen desventaja fuera.

P. ¿Será un asistente del profesorado?

R. Yo diría que será un asistente del profesor, porque lo puede usar para muchas de sus tareas, y un agente o un interlocutor del alumno, porque este no tendrá por qué limitarse a la única respuesta que dé el maestro. Imagina, por ejemplo, su uso para el aprendizaje de la lengua, la corrección de la ortografía, o el acceso a información no demasiado compleja. El alumno puede tener con la inteligencia artificial una interacción bastante rica, en el sentido de bastante extensa, que no le podría dar un profesor. Porque un profesor solo puede dar atención colectiva, a todos, o muy de vez en cuando atención individual.

P. ¿Qué le parece la ley educativa, la Lomloe, que está todavía implantándose?

R. En la parte curricular, pedagógica, tengo una buena impresión, en relación con lo que había. Me parece que hay un énfasis adecuado en las competencias, hay un empujón, un decir “nos gusta”, a que se introduzca tecnología, a que se trabaje en equipo, a que cada centro tenga un proyecto efectivo, no puramente formal, a que haya codocencia, etcétera. En ese sentido, tiene una buena música. Pero luego hay que llevarlo a la práctica, las competencias son sobre todo de las comunidades autónomas, y la clave está en el centro. En el centro donde haya un buen proyecto, habrá una buena educación y donde no, no la habrá, aunque tengas un buen profesor de algo.