Del abandono profesional prematuro (versión íntegra)

[Esta es la versión original, completa, de la tribuna que publico en Escuela, que hube de reducir para encajarla en una página]

Mi artículo ¡Coge el dinero y corre!: La jubilación LOGSE como quiebra moral (25/2/2010), ha suscitado tres tribunas y tres cartas en estas páginas. La polémica sobre las pensiones, mientras tanto, no sé si habrá progresado un ápice entre los docentes, pero se ha convertido en un tema de interés general, con la diferencia de que, si en el gremio se habla de cómo anticipar la jubilación, en el resto de la sociedad, y no sólo española, se discute cómo retrasarla -siempre con opiniones encontradas. En esta respuesta, con la que cierro el asunto, pretendo dar cuenta de las críticas que me han dirigido y avanzar algunas propuestas. Entiendo que existen tres clases de argumentos críticos, que esquemáticamente podrían agruparse así: a) los que quieren justificar la jubilación anticipada; b) los que asumen que es un privilegio, pero se preguntan por qué tomarla con los profesores; c) los viscerales.

Los más interesantes serían los del primer grupo, pero no abundan. Hubiera sido bueno discutir sobre el tiempo nominal y real de trabajo de los profesores a lo largo de su ciclo vital y profesional, la relación entre su tiempo de trabajo y su esperanza de vida, los requisitos físicos, intelectuales y emocionales del puesto, los costes de las distintas fórmulas de jubilación, etc., así como sobre el valor de su experiencia profesional, las vías para retenerlos, las posibilidades de adaptar las condiciones de trabajo al paso de la edad, etc. Pero llama la atención que nadie hable de esto, y la razón es sencilla: a pesar de la retórica victimista, es y seguirá siendo un privilegio frente al panorama general del trabajo y un despropósito en medio de la crisis y del replanteamiento del Estado social. 

La productividad: disparando con la pólvora del rey

Florencio Luengo (29/4) avanza una atrevida hipótesis al afirmar que “en los últimos 15-20 años […] la nueva sociedad de la información y la comunicación habrá triplicado su fuerza productiva.” Supongo que quiere decir que podemos aprovechar el aumento de la productividad en otras ramas (agricultura, industria, otros servicios) para emplear en la educación una porción de las ganancias obtenidas. Pero la productividad tiene y no tiene que ver con esto, según la definamos. Luengo seguramente piensa en la productividad material, es decir, la cantidad de bienes y servicios producida por unidad de trabajo, que permite que éste se desplace de las necesidades más básicas (v.g., la alimentación) a otras más sofisticadas (v.g., la educación), algo que cabe dar por descontado. El porcentaje del PIB dedicado a educación se ha multiplicado, la escolarización ha aumentado de manera espectacular y los profesores se han beneficiado de ello: ganan salarios reales más altos y consumen muchos más productos y servicios más baratos en precios constantes que sus antecesores en la profesión. De hecho, el cuello de botella de la productividad del trabajo en España está precisamente en la educación, en que nuestro sistema no produce suficiente fuerza de trabajo cualificada. El índice de productividad por hora del trabajo en España, tomando como base 100 la media de la Europa de los 15, se sitúa en 92.6 en 2007 y 97.5 en 2008, lejos del 117.2 de Bélgica, 109.4 de Alemania, 114.7 de Francia o 117.8 de los EEUU. Si comparamos nuestro trabajo con el del resto de la sociedad quizá estaríamos más en situación de pedir disculpas y tratar de mejorarlo que de reclamar nuevas ventajas basadas en el esfuerzo de otros, pues el número de alumnos educados, egresados, titulados o simplemente promocionados al año, que sería la medida correspondiente de la productividad docente, no ha hecho sino disminuir en los últimos cuatro decenios.

Otra medida es el número de horas realmente trabajadas por persona (por jornada, año, etc.), y en este punto no cabe duda de que los logros a la baja del profesorado (es decir, la caída de su productividad) resultan envidiables para otros colectivos... siempre que estén dispuestos a hundir la economía. Por último, podemos preguntarnos si cada trabajador o cada sector del trabajo arroja una mayor o menor cantidad de producto en el mismo tiempo, y resulta que mientras que la productividad de la agricultura o la industria ha subido de manera clara, así como la de algunos servicios (v.g., el transporte, las comunicaciones o la computación), la de otros estaría estancada o en decadencia, lo que es el caso de los vinculados al Estado social y en particular el de la educación: fracaso escolar, abandono prematuro, mediocres resultados PISA, etc., a pesar de la caída en alumnado y del aumento notable en profesorado y presupuesto. ¿Qué tiene que ver esto con la jubilación? Que cuanto antes se jubilen los profesores, cuanto más se acorte su ciclo laboral, y cuánto más se les pague por ello, menor será su productividad por persona, en todo caso (un ciclo laboral más breve), y tal vez también por unidad de tiempo (por curso, por ejemplo, si consideramos que la productividad aumenta con la experiencia). 

Las comparaciones: no son odiosas, sino ociosas

Otros de mis críticos vuelan mucho más bajo. La forma más típica son las comparaciones distorsionadas. Algunos, como Jesús Ortega Murcia (11/3) en su tribuna o Raimundo Morales Magán (25/3) e Hilario González Fernández (18/3) en sus misivas proclaman su esforzado trabajo y lo comparan con las condiciones de privilegio de un catedrático universitario. Como cualquier docente habrá tenido la ocasión de detestar a alguno de sus profesores de cualquier categoría durante su paso por la universidad, no dudo del gancho del argumento. Ortega se pregunta: “¿Es justo que una maestra/o [sic] de educación infantil ejerza su función docente cinco horas al día, mientras [que] un catedrático de universidad realiza esa función tan solo con [sic] un número mínimo de horas y con un alumnado totalmente atento e interesado?” Yo podría preguntar: ¿Es justo que una catedrática de universidad deba dar clase a grupos de hasta cien alumnos adultos e incisivos, y en la frontera del conocimiento científico, mientras que un maestro lo hace a una veintena de niños ingenuos, tal vez de la misma manera que decenios atrás? Pero no lo haré, porque sería una solemne tontería. El uso de los términos profesor-alumno no hace comparables ambas actividades, y compararlas sólo indica superficialidad. Si Ortega se empeña en ello no puede limitarse a un componente que es casi todo en el trabajo de la maestra y sólo una parte en el del académico. Si desea hacer una comparación muy general debería comenzar por saber que sí, que una ocupación a la que se llega tras unos diez años de estudios superiores (licenciatura y doctorado) y unos veinticinco o treinta de ejercicio, en intensa competición, tiene otro status y otras condiciones que otra que apenas requiere tres años de estudios superiores (y facilitos) y uno o dos para un acceso poco competitivo. Si prefiere una comparación más concreta debería decirnos qué le parecería si los maestros no accedieran a su primer contrato indefinido o la condición de funcionario antes de los cuarenta años (en vez de a los veintidós, como él) y tras tres a cinco evaluaciones selectivas, si hubieran de dedicar de cuatro a seis años a una tesis doctoral, o si tuviera una jornada potencialmente interminable en el ámbito de la investigación (aunque no se lo creerá, algo comprensible si su imagen de la universidad procede de una Escuela de Magisterio).

Pero he dicho comparaciones distorsionadas, y lo que me interesa no es la comparación sino la distorsión, que parece ya constitutiva de la visión del mundo del trabajo desde el corporativismo docente en sus constantes y empalagosas comparaciones con catedráticos, médicos, cuerpos administrativos... La comparación que tiene que hacer un maestro no es con otros grupos, en la que seguramente errará por hacer pasar o, peor, por convertir sus deseos en creencias y sus intereses en presuntos valores, sino consigo mismo, sea individualmente o como grupo: ¿hago todo lo que debo y puedo hacer en mi trabajo?, ¿he mejorado desde que empecé o estoy haciendo lo mismo o peor?, ¿estoy a la altura de las necesidades y las oportunidades? Agradezco, no obstante, la respuesta de Ortega y no tiene que pedir disculpa alguna por haber elegido el magisterio. No me impresiona que tuviera que hacer 68 kms diarios de Hellín a Albacete durante algún tiempo (muchos hacen más en otros trabajos), siento que confunda lo que paga de impuestos (que recupera en bienes públicos durante toda su vida) con lo que cotiza a la seguridad social (que es de donde salen las pensiones) y celebro que además de las rutinas cotidianas dirija un centro con cierta iniciativa y encabece una asociación que quiere hacer de Albacete una ciudad educadora (aunque harían mejor en no mezclarlo con sus reivindicaciones de jornada matinal o jubilación anticipada). Pero no he encontrado en él ni un sólo argumento sólido a favor del privilegio de una jubilación especial para los docentes. 

¿Por qué la toma con nosotros si lo hacen todos?

El segundo grupo de argumentos es el de quienes vienen a decir que sí, que es verdad que la jubilación LOGSE-LOE-Pacto es una anomalía, pero se preguntan por qué denunciarla en el caso de los profesores no universitarios y no en el de otros colectivos. Lo plantea Manuel Menor (25/3), quien critica que “'investigadores sociales' exentos de toda mácula” se ceben con maestros y profesores de secundaria, cuando ellos mismos (universitarios) disfrutan de “mandarinatos y 'privilegios de clase'”, dentro en una tradición española más amplia, punteada por el aprecio a la sopa boba, el “trauma con el trabajo eficiente”, el deseo de huir del aula, etc. Coincido en que el problema es más amplio y más viejo, empezando por que España se quedara del lado de la Contrarreforma católica o la explotación feudal de las colonias en vez de unirse a la Reforma protestante y el desarrollo del capitalismo, pero creo que también tiene una historia reciente que en el medio plazo estriba en el desarrollo del funcionariado antes de la consolidación de la democracia y de la sociedad civil y, en el más corto, en la deriva corporativa del profesorado y la falta de valor político de las autoridades desde la huelga de 1988, así como un presente inmediato y un futuro en los que no hay razón para aceptar nada como inevitable.

Puedo añadir que el problema de la jubilación ya se ha extendido a la Universidad. Cuando escribí ¡Coge el dinero y corre! estaba en la de Salamanca, donde las jubilaciones anticipadas no pasaban de ser una tema de conversación para quien gustara de él; ahora estoy en la Complutense, donde son una realidad y una pandemia. Un tercio del equipo docente en que me integro se ha jubilado en tres años, con el mismo efecto de pérdida de experiencia e igualmente dudoso criterio de justicia. Pero aquí los motivos son distintos, pues no es un clamor sindical, ni mucho menos del colectivo, sino un producto de la ingeniería económica de las autoridades, bien visto por los novicios. Un funcionario jubilado es sustituido por un asociado o un interino que cuesta menos dinero a la Universidad, y su pensión es pagada por el Estado. En suma, el Estado gasta más, pero la universidad gasta menos. Se van quienes no confían en su salud y temen perder la oportunidad (temporalmente limitada) o creen tener demasiada docencia para su edad (lo que sucede a quienes no tienen otros méritos con los que verse exentos de una parte de ella -en general, un profesor universitario puede reducirse hasta un tercio la docencia si desarrolla una actividad investigadora intensa y positivamente evaluada- o, teniéndolos, tampoco pueden hacerlo, sea por la crisis económica de la universidad o por la presión por abajo de quienes reclaman igual carga docente sin asumir igual carga investigadora). Es cierto, pues, que a las puertas de la jubilación el universitario tiene menos prisa por marcharse que el maestro o el profesor de secundaria, porque sus condiciones de trabajo son mejores -mejores que las del docente no universitario a esa altura de la trayectoria profesional de ambos y mejores que las suyas mismas al comienzo de su trayectoria-. Pero es que son dos carreras muy distintas: la del universitario es lenta, ascendente y competitiva de principio a fin, mientras que la del no universitario (más en primaria que en secundaria) es plana y apenas competitiva (sólo un poco en el acceso). En definitiva, algo sabido de siempre y codificado tiempo ha en el concepto de semiprofesión (Etzioni).

Por lo demás, y puesto que Menor y otros se preguntan qué digo respecto del profesorado universitario y sus eventuales privilegios, lo explicaré en breve. 1) No digo mucho, porque la universidad no ha sido mi objeto de investigación, aunque lo haya sido la enseñanza no universitaria (igual que no lo han sido la pedagogía o la psicología, pero sí la sociología; o no lo han sido las escuelas de magisterio, pero sí la profesión). 2) Lo poco que he dicho no ha sido precisamente (auto)complaciente, por ejemplo sobre la endogamia, y puede encontrarse entre mi escritos en Scribd, sólo que hoy no toca. 3) Ya he aclarado lo que pienso de las jubilaciones. Y 4) también ya dicho, pero lo repetiré: no cabe comparación entre el profesorado universitario, parte esencial de cuyo trabajo es la investigación y cuya docencia ha de estar también marcada por aquélla, y el resto, aunque algunos no quieran oírlo y otros eviten decirlo. 

Rascas un poco y muestran lo mejor de sí

El tercer tipo de argumentos son los viscerales. Como tales no merecerían ni un minuto de atención, pues carecen de estructura lógica: no son argumentos en sentido científico, no son pruebas empíricas ni razonamientos deductivos que puedan acercarnos a la verdad, lo que tampoco es su objetivo. Sí lo son en sentido teatral, esto es, guiones necesarios para un relato o puesta en escena. Guión es precisamente el nombre que la escuela de pensamiento institucionalista da a las legitimaciones con que las instituciones (y las profesiones, añadiría yo), a falta de cualquier prueba de veracidad, pretenden justificar su actuación. Merecen ser considerados como síntomas y suelen resumirse así: nosotros lo hacemos muy bien, pero todos los demás lo hacen mal, lo que puede adoptar distintas variantes -hacemos un gran esfuerzo no reconocido, nuestro trabajo es terriblemente difícil y el de otros fácil, sostenemos la república pero no nos lo agradecen...y otras variantes de la misma letanía. Esta retórica se ha apropiado de manera oportunista del lenguaje de la izquierda y envía al crítico a las llamas del infierno: “No seas reaccionario, Mariano”, dicen Hilario González y su claustro, con una chabacanería que encaja mal en la profesión de educar, intentan alinearme con la Falange, el Opus... y se les escapa esta perla: “Nos cuesta creer que un periódico de carácter pedagógico [...] pueda publicar semejante esperpento.” ¿Quieren decir que lo habrían censurado? Seguro que sí. ¿Por esperpéntico? Seguro que no.

Visceral es también el ¡tú más!. Estudiando Sicilia en los cincuenta, Banfield describió el familismo amoral por estas características: “en una sociedad de familistas amorales, la pretensión de cualquier persona o institución de estar inspirada por el interés público en vez del privado será considerada un fraude”, “se valorarán los beneficios a la comunidad sólo en la medida en que participan de ellos uno y los suyos”, “se presumirá que cualquier grupo en el poder está corrompido y sólo persigue sus propios intereses”, etc. ¿Les suena? ¿Verdad que se parece a esa indiferenciada descalificación de autoridades, mercados, familias, expertos, universidad y todo lo que se ponga a mano, sin más fundamento que la ira? Existe un corporativismo amoral que confunde el interés propio con el general, da por sentado que todos excepto uno mismo (o igual y más que uno mismo) persiguen sus intereses particulares, etc. González, en la parte de su carta que no dedica al autobombo, exhibe una vehemencia propia de Kiko Matamoros o Karmele Marchante: “por muy catedrático de universidad que sea”, “sería interesante que nos contara cuántas son sus horas lectivas, a qué dedica su tiempo hasta cumplir con su horario general”, “preocúpese de hacer bien su trabajo[,] que probablemente le hará falta, y cuide de su catadura moral.” Morales, después de una docena de preguntas retóricas y surrealistas como por qué tienen los estudiantes universitarios más vacaciones que los de primaria, si los catedráticos de universidad vigilamos los recreos, etc. (la respuesta a todas las cuales es bien sencilla: no, porque entonces no sería la Universidad sino la primaria -ya dice la sabiduría popular que si la abuela tuviera dos ruedas sería una bicicleta), asociadas a cada uno de los presuntos desastres de la escuela y estaciones del calvario docente; después de eso, concluye: “Yo tengo una hija y adivine usted el consejo que le doy [...:] que se haga profesora de Universidad. Le digo que es un verdadero chollo.” Imaginen las conversaciones en casa del sufrido educador: “Papá, ¿qué chollo me busco de mayor?” “Déjame pensar, hija... El mío no, que no es lo que yo esperaba, pero quizá la universidad, la torre de control, una notaría...” ¡Uf, qué nivel intelectual y moral! 

Confesado y comulgado, baja al llano y ataca al hombre

Morales, feliz consigo mismo, envió una segunda carta (14/10) con motivo de la entrevista que me hizo Escuela (16/9) pero con el mismo leitmotiv: la jubilación. Cito in extenso: “La educación era una profesión bastante buena y digna, pero está dejando de serlo progresivamente, entre otras causas, desde que las ideas fraudulentas y utópicas de un partido, cerca del cual debe [de] estar él, nos impuso la LOGSE y la LOE, y para colmo de fraude sin recursos. Muchos queremos jubilarnos y abandonar el barco que se hunde. Ya que no quieren arreglar el barco, ni cambiarlo de rumbo[,] por lo menos que nos dejen abandonarlo a los 60 años.” No importa que me afilie a PSOE, lo que no ofende; ni que me alinee tras la LOGSE y la LOE, lo que indica que lee poco; ni que las atribuya a un sólo partido en vez de a todos menos el otro; ni la incoherencia de tachar algo de fraudulento y utópico a la vez; ni siquiera recordaré el dictamen popular sobre en qué orden abandonan las especies un barco que se hunde. No creo que se hunda, sencillamente porque nunca estuvo a mayor altura; otra cosa es que vaya lento, a veces encalle, y desde luego no nos lleve todavía a donde queremos. Lo que me interesa es la confesión: me quiero jubilar porque no me gusta mi trabajo. Pues que lo haga, pero con la pensión que le corresponda or su cotización, no con un oneroso suplemento a cargo de los impuestos generales. Lo que Morales entiende por hundimiento, lo que ha hecho que la profesión deje de ser “buena y digna”, como se colige de su primera carta, es que no puede librarse de los alumnos que no le gustan: en suma, la comprensividad, la ampliación de la enseñanza obligatoria y común hasta 10 años. Y, para colmo, sin recursos, afirma: ¡cuánto tópico! ¿Sabe Morales que entre 1990 y 2008 se duplicó el número de profesores por alumno en la enseñanza no universitaria? ¿Lo sabe? ¿No quiere saberlo? ¿Jubilar profesores cinco años antes y complementarles la pensión y la cotización como si lo hicieran cinco años después es lo que Morales considera poner más recursos?

En un alarde de ingenio, Morales sugiere nombrarme fiscal del profesor, por oposición al egregio defensor del maestro de ANPE. Ya publicó la ocurrencia en mi blog y en el foro de USTEA, donde abundan los objetores asilvestrados, antes de enviarla a la que allí llamaba “la revista panfletaria del PSOE”. No elegiría yo función tan singular, pero considero la propuesta halagadora, pues cualquiera que no haya formado sus ideas sobre defensores y fiscales en las series televisivas sabrá que éstos actúan en defensa de la ley y aquéllos en la de cualesquiera intereses de quienquiera que pague. 

Asumir la edad y valorizar la experiencia

Volvamos ahora con los críticos que reclaman una perspectiva más amplia. Entre la prosa barroca de Luengo creo entender que “añora un marco que nos comprometa con un nuevo modelo de educación” (casi diría que aprovecha mi artículo para proponerlo, pero para eso están los amigos) porque sólo con proyectos ilusionantes cabrá exigir otra actitud del profesorado. Y en Menor creo colegir la idea de que habría que incentivar a quienes quieren seguir en vez de fustigar a quienes desean abandonar. Pero no creo que nada deba impedirnos llamar a las cosas por su nombre. Estoy de acuerdo en que falta hoy un proyecto capaz de ilusionar a sectores amplios del profesorado y de marcar la buena dirección, como en su día pudieron hacerlo, de diferente manera y con distinto alcance, la expansión de la escuela en la II República, las plataformas por la escuela pública en la transición política o la reforma experimental de las enseñanza medias en los 80. Pero creo que, con o sin grandes proyectos, hay un amplio espacio por delante para la simple defensa de la responsabilidad profesional, individual y colectiva que brilla por su ausencia cuando lo principal que tienen que decir media docena de sindicatos ante la oferta de un pacto nacional es que su propuesta central y su única condición es la jubilación anticipada con cargo a los impuestos. También coincido, y lo he dicho y escrito cientos de veces, en que hay que estimular e incentivar a quienes quieren hacer y seguir haciendo su trabajo, y bien, pero creo que pasa por señalar las actitudes escapistas tanto cuando son individuales (el profesor que no aporta, que no cumple, que es parte del problema en vez de ser parte de la solución) como cuando son colectivas (las demandas de jubilación anticipada, de jornada matinal, de segregación de los alumnos, etc.).

¿Qué hacer, entonces? Lo primero es abordar el asunto sin tapujos, con claridad y sin miedo. No hablemos de la entrega de un derecho (Luengo) cuando no es un derecho sino un privilegio minoritario, no ha sido convenido nunca como derecho sino como una concesión transitoria y no estamos ante unos beneficiarios llamados a entregarlo, sino que corresponde al Estado terminar con esa anomalía. Olvidémonos de chivos expiatorios (Menor) y otras justificaciones oblicuas de lo injustificable: lo que está mal está mal y, como decía El Gallo, “lo que no puede ser no puede ser y, además, es imposible”. Ya basta de que quienes no tienen otra cosa en la cabeza que dejar su trabajo lo defiendan sin desparpajo, reinterpretando el mundo a la medida de sus cortos y egoístas intereses y sus pobres argumentos, mientras que quienes piensan de otro modo se ven constreñidos a decirlo en voz baja, con disimulo y envuelto en la obligada enumeración de los “verdaderos problemas”, con la esperanza de que no se les acuse de traicionar al gremio.

Lo segundo es establecer las prioridades, y entre éstas deben estar aprovechar de la mejor manera los recursos existentes (empezando por los recursos humanos, es decir, por el trabajo de los profesores) y valorizar la experiencia acumulada a través de decenios de ejercicio profesional. El dinero que hoy se malgasta en jubilaciones anticipadas no debería ir ahí sino, bien al contrario, a incentivar la permanencia de los mejores docentes, que mientras no se demuestre lo contrario son aquellos que acumulan una más larga experiencia. Desde el punto de vista de la institución, toda jubilación es una pérdida, y una jubilación anticipada debe verse como una pérdida prematura, innecesaria y, si encima se incentiva, irresponsable.

¿Cómo hacerlo? Yo no estoy especializado en las sutilezas administrativas, ni en la contabilidad pública, ni en la negociación colectiva, de manera que no me considero capacitado para formular propuestas que puedan ponerse sobre una mesa. Pero, si se me permite moverme en el plano previo de las ideas pendientes de concreción y desarrollo, no tengo inconveniente en dar algunas:

1. No malemplear ni un euro más en las jubilaciones anticipadas. Que cada cual se jubile cuando pueda y quiera, pero ateniéndose a lo cotizado a lo largo de su vida laboral.
2. Consagrar esos fondos y más a incentivar la permanencia de los profesores expertos, por ejemplo aumentando su salario por cada año que permanezcan entre la edad mínima y la máxima de jubilación.
3. Dedicar en parte el tiempo de trabajo de estos profesores más expertos a acompañar el trabajo de los más noveles, asistir a los equipos directivos y otros responsables, desempeñar funciones de organización, etc.
4. Formar a los administradores y a los equipos directivos en el valor e importancia de la experiencia profesional, es decir, de los profesionales senior y las mejores vías para su aprovechamiento en los centros y fuera de ellos.
5. Reforzar medios e incentivos dedicados a la formación del profesorado de edad madura, para contrarrestar el desgaste de su cualificación, su eventual resistencia al cambio y el agotamiento de las oportunidades de promoción.
6. Abrir vías diversas de reducción de la carga docente y/o en aula, o de la dedicación horaria total (con efectos salariales), a partir de cierta edad, para todo docente que lo solicite, dentro de las posibilidades del sistema.

Pero, ante todo y sobre todo, abordar y debatir el problema de manera libre, franca y fundamentada. No avanzaremos mucho a base wishful thinking sobre el carácter ilimitado de los recursos públicos o lo bien que irá todo si somos buenos, ni con tanta prudencia política y gremial que terminamos por no llamar a nada por su nombre, ni micho menos con la descarga de hiel que acompaña al síndrome Morales. El actual debate general sobre las pensiones de todos ha tenido, al menos, la virtud de exponer al desnudo los privilegios, en este ámbito, del sector -y yo, francamente, no lamento haberme anticipado.