Educar, instruir y el síndrome Saramago

Hace dos años compartí con José Saramago un ciclo de conferencias en São Paulo. El suyo fue un discurso emotivo que abrió así: “Yo fui educado por unos padres que eran analfabetos.” Quería el Nóbel subrayar que también pueden y deben educar aquellos que no sabrían instruir. Hace unos días declaraba, en un contexto similar en Buenos Aires: “La escuela puede instruir a sus alumnos pero no puede educarlos, porque no tiene medios ni es su finalidad.” “Los maestros instruyen, pero no educan porque no pueden, no saben y no tienen medios para hacerlo —había dicho días antes en Madrid—. La responsabilidad de educar recae en las familias, aunque éstas también se encuentran en crisis.”

¿Qué distingue educar de instruir? Con esa contraposición se ha querido siempre señalar la diferencia entre transmitir información, conocimientos, destrezas, etc. (instruir, enseñar) y formar al individuo completo, su personalidad, ante todo su moral (educar, formar). T.S. Eliot escribió en un hermoso poema (The Rock): “¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento? ¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido en la información?” Son cosas bien distintas la representación simbólica de algo (información), la pericia de emplearla de manera útil (conocimiento) y la capacidad de servirse de éste para una vida buena (sabiduría), y no van necesariamente juntas. La era que apenas comienza, ya plena de consecuencias, supone unas coordenadas enteramente nuevas: la información nos anega desde todas partes, pero el conocimiento divide y marca nuestras oportunidades vitales y la sabiduría necesita ser reconstruida.

En medio de esto, no debería haber duda alguna de que la escuela puede y debe educar: así ha sido siempre y así ha de ser hoy, desde la agogé espartana o la paideia ateniense hasta las grandes creaciones escolares de la modernidad, sean las selectivas public schools de la elite inglesa o la meritocrática école unique de la república francesa. Y así lo ha visto todo el pensamiento educativo, desde la descripción de la educación de Aquiles o Telémaco en Homero al acento de Rousseau en formar al homme complet o de Kant en la disciplina moral. Entre nosotros, Giner de los Ríos fue quien más clamó contra “los hombres medio instruidos, pero no educados” (“Instrucción y educación”, 1879).

Y si la escuela debe educar, además de instruir, no es porque educar sea cosa de todos, ergo también de la escuela, sino al contrario: porque, en muchos aspectos, sólo ella puede hacerlo, porque existe una contraposición entre familia y sociedad en la que sólo puede mediar la escuela. La familia es comunitaria, particularista, difusa, mientras que “la sociedad” (las otras grandes instituciones sociales de la vida adulta: el trabajo, la política, el barrio…) son asociativas, universalistas, específicas, lo que implica solución de continuidad entre unas y otras. El remedio a esta discontinuidad es la escuela, que por eso fue y es el gran instrumento de la modernización: no por instruir, sino por educar. Y por hacerlo en una dirección distinta, y no sólo complementaria, a la de la familia: universalista e individualista, racional e instrumental, colectiva pero competitiva, igualitaria y meritocrática, tutelar pero afectivamente neutral… ¿qué familia podría ser así… sin resultar abominable?

Piénsese, por ejemplo, en tres grandes aprendizajes hoy imprescindibles. Primero: el que no trabaja no come. La familia actual, casi inevitablemente sobreprotectora, es incapaz de cultivar una ética del esfuerzo, como lo muestra la holgazanería doméstica de los adolescentes; la escuela, por contra, es el lugar idóneo para aprender a asociar la recompensa al logro (otra cosa es que lo haga con justicia). Segundo: aceptar la diversidad. Algunas familias pueden ser heterogéneas (interraciales, interculturales, con discapacitados…) y todas pueden transmitir el mensaje del respeto y la tolerancia, pero la que está en condiciones de ser un microcosmos social, escenario de convivencia reflexiva entre diferentes, es la escuela, que puede y debe asumir esa heterogeneidad (otra cosa es si cada centro lo hace), no las familias. Tercero: sentir la solidaridad. Las familias, lógicamente, no son interclasistas ni intercomunitarias, mientras que las escuelas pueden y deben serlo, creando en la infancia y la adolescencia la experiencia de proximidad y empatía dentro de la desigualdad que habrá de servir de base a una actitud adulta solidaria.

Todo eso es educar, no sólo instruir. Justamente en esos aspectos, en todo lo relativo a la convivencia y la cohesión social fuera del hogar y el parentesco, la familia no puede ir más allá de instruir, es decir, de transmitir información sobre cómo es o debería ser el resto de la sociedad. La escuela, en cambio, puede organizar una experiencia que anticipa la de las instituciones extradomésticas y las organizaciones adultas, lo que se parece mucho más a educar. Por eso tenemos escuelas, y profesores. Con cada nueva oleada tecnológica en el campo de la información y la comunicación (radio, televisión, informática, vídeo, internet…) se ha profetizado la muerte de la escuela, y así habría sido si su función se limitara a instruir, pues es obvio que las nuevas tecnologías superan espectacularmente su capacidad de transmitir, incluso de interactuar, así como de interesar. Tampoco tendría sentido que la escolarización, además de un derecho, siguiera siendo una obligación, pues una proporción notable de familias es tan capaz de instruir a sus hijos —tanto más con la ayuda de la tecnología— como maestros y profesores.

Esto no significa que familia y escuela no se influyan o puedan colaborar, pero sí que se ha de comprender la división de funciones entre ellas para no pedirles lo que no pueden dar. La escuela puede instruir, por ejemplo, contra la violencia doméstica, y ha tenido un gran papel en la emancipación de las mujeres, pero nunca tendrá la influencia que la propia experiencia familiar. Las familias pueden y deben instilar a sus hijos el respeto a los demás no agresividad, pero las causas del acoso escolar hay que buscarlas ante todo donde se produce, en la escuela. Sin embargo, mientras que la familia se ve empujada por todos a aceptar su fracaso educativo, la escuela se resiste a preguntarse por qué no educa. Si se miran, por ejemplo, algunas sesudas reflexiones recientes sobre el acoso escolar se encontrarán prolijas referencias a la conducta de los padres, los valores familiares, etc., pero raramente una reflexión sobre qué pasa en los centros con las tutorías, la vigilancia de los recreos o, simplemente, con la relación profesor-alumno.

La escuela, en todo caso, educa: la cuestión es si lo hace en la dirección adecuada, o incluso si sabe en qué dirección lo hace (la escuela que crea no educar, seguro que deseduca). En el inicio educa ante todo la persona del maestro, que envuelve la experiencia del niño; al final lo hace más bien la estructura, tras la cual se desdibuja y, a veces, se oculta el docente. En esa transición está hoy la clave de la relación entre instrucción y educación. La sociedad no es consciente del choque que supone pasar de la relación continuada y difusa con un maestro a otra fragmentaria y parcial con una colección descoordinada de profesores. Ciertamente, el cambio es constante, pero con saltos abruptos de una etapa a otra; no es sólo un tránsito individual, sino una evolución del sistema en bloque; y no es una realidad uniforme, sino surcada por diferencias entre pública y privada, entre secular y religiosa, entre centros y entre profesores. A los adalides rutinarios de la escuela pública y laica, que no faltan, se les escapa hasta qué punto las familias llevan sus hijos a centros privados (un tercio en las condiciones dadas, la mitad si todos pudieran) o confesionales buscando simplemente educación, es decir, orientación, ejemplo, disciplina, formación moral…, quizá incluso pensando que una educación sesgada es mejor que ninguna.

Lo que hagan nuestras escuelas no será culpa de Saramago, pero su pesimismo no es arbitrario sino sintomático. ¿De dónde saca que la escuela no puede ni debe educar? Ni es la interpretación al uso, ni creo que sea su propia experiencia. Tal vez del nihilismo rampante de tantos profesores que no quieren ser trabajadores sociales, pues hay un círculo vicioso (lo conozco) por el que expertos e intelectuales reciben como único feedback de su público el inacabable lamento por la imposible situación, sobre todo si su contacto se limita a los grandes actos de autoafirmación. El discurso del profesorado es muy poderoso: el barómetro de julio del CIS pedía a la población que valorase la labor de los profesores de sus hijos: el 63,9% decía que bien o muy bien; pero, preguntados sobre cómo lo hacía la sociedad, la cifra descendía al 33,5%. ¿Cómo es que la opinión pública piensa una cosa pero cree pensar otra? Porque la ha convencido de ello el discurso victimista del profesorado sobre su falta de reconocimiento. Un barrido elemental de las cartas al director en El País de 2004 arroja 988 sobre la educación y 576 sobre la sanidad, aunque la segunda afecta a toda la población y la primera sólo a una parte (y el sentido común dice que la salud es lo primero). No creo que los pacientes estén más ni menos contentos que los padres de alumnos: sencillamente, los médicos no escriben a la prensa, pero los profesores no paran de hacerlo.

Con cierta incoherencia, a la vez que proclamaba que la escuela no educa, Saramago calificaba colectivamente de héroes a los docentes. Hay héroes, que duda cabe, pero también villanos, y una mayoría que no es ni lo uno ni lo otro. La paradoja —no sólo de Saramago— es que nada asegura el aplauso de una profesión corporativista como dirigirse a todos como héroes, pero con el mensaje de los villanos. La profesión, es cierto, tiende a dejar de educar para limitarse a instruir, pero eso no es un hecho a constatar, sino el problema a resolver. Los educadores —¿o hay que decir ya instructores?— tienen que elegir entre ser parte del problema o ser parte de la solución, porque aquí no cabe abstenerse para ser parte del paisaje.