El futuro digital y la desigualdad que viene

Este texto es parte (el cap. 9) del Tercer Informe sobre la

Desigualdad en España, 2018, de la Fundación Alternativas

“El futuro ya está aquí, sólo que desigualmente distribuido todavía” Esta greguería de William Gibson, de origen verbal y traducción libre, resume mejor que nada el núcleo del problema de la desigualdad digital. El futuro, por su esencia, comienza siempre así, mal repartido, y si alguna vez lo hace de otro modo, salvo que se trate del improbable maná, es más probable que sea un retorno al pasado.

Cuando, a finales de la década de los noventa, y tras algún aviso pionero sobre un futuro de inforricos e infopobres (Haywood, 1995), la NTIA (1999, 2000) hizo sonar la alarma sobre la brecha digital, el miedo era que una tecnología entonces tan costosa como prometedora, crease una nueva fractura social o simplemente ahondase las ya existentes, con amplias consecuencias para todo lo que gira en torno a la información y la comunicación, en particular la educación, la cualificación del trabajo, la participación política y el acceso a la cultura. Por entonces el problema no parecía tener mucho secreto: dispositivos como los ordenadores de última generación o los móviles y servicios como el acceso a la internet desde los hogares eran caros, solo al alcance de unos pocos, de manera que la brecha se presentaba en el acceso mismo.

Pero pronto vino una primera sorpresa al hacerse patente que el problema no era tan sencillo, en todo caso no una nueva variante de la posesión o no de unos nuevos medios de producción, en este caso informacionales. Marvin Minsky ya había señalado que, mejor que distinguir entre haves y have-nots (Wresch, 1996), quizá fuera hacerlo entre haves y have-laters (Kelly, 2010: 305). La primera sorpresa, aunque quizá no debiera haberlo sido tanto, fue la rápida expansión de las tecnologías digitales, desde el ordenador de mesa al teléfono inteligente y desde el acceso analógico y por línea de cobre a la internet hasta la fibra óptica, el ADSL, las redes inalámbricas y los datos en movilidad. Estas tecnologías han llegado o están llegando a niveles de generalización y de saturación en plazos mucho más reducidos que cualesquiera tecnologías anteriores y, ante todo, que cualesquiera tecnologías comunicacionales: piénsese, simplemente, en los decenios les costó hacerlo al teléfono, la radio o la televisión, los siglos de la escuela o los milenios de la lectoescritura. En seguida se vio que los precios descendían rápidamente y lo harían aún más: la ley de Moore no solo se aplica al tamaño de los microchips sino también, y lo hará por más tiempo, a su precio. A día de hoy, y esto apenas empieza, el resultado es que en los países ricos persisten, sin ningún género de duda, notables y complejas desigualdades, incluso importantes restos de exclusión, pero términos como brecha, fractura o divisoria, con su sentido dicotómico (entre tener y no tener nada), sus connotaciones implícitas sobre las proporciones (una mitad o una minoría que tiene y otra mitad o una mayoría que no) y su fatalismo intrínseco (las brechas se abren, y se abren más, raramente se cierran y suelen ser insalvables), no responden a la realidad y ocultan más de lo que desvelan.

La segunda sorpresa, que tampoco debiera haberlo sido tanto, es que junto a la brecha (primaria, o de primer orden) o desigualdad en el acceso, existe también la brecha (secundaria, o de segundo nivel) o desigualdad en el uso. De hecho, fue el cierre progresivo de la primera lo que, como poco, dejó al descubierto y, probablemente, contribuyó también a la segunda. Por ejemplo, cuando las encuestas sobre tiempo de acceso a la internet o de uso de las redes sociales virtuales mostró en las minorías étnicas en desventaja el mismo o mayor que en la minoría privilegiada, o cuando algunos primeros análisis comparando tiempo de acceso a la red y resultados académicos de los alumnos mostraron una asociación negativa. La sorpresa, la mala noticia, fue que las posibilidades de uso de los medios digitales se distribuyen entre dos extremos muy alejados, desde la utopía del acceso a toda la información, el aprendizaje ubicuo, el trabajo en casa, la democracia digital, etc. hasta la distopía del consumo sin fin de entretenimiento precocinado, banal y alienante novelada por Huxley o anunciada por Postman.

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Formación continua y carrera docente

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La carrera docente debe estar organizada al servicio de la educación, no al revés. Lo primero que distingue a toda profesión bien entendida es la asunción de la responsabilidad de mantener al día su conocimiento y su competencia, lo cual implica que el aprendizaje y la formación permanentes, aparte de ser una competencia institucional son también un deber individual no eximible ni delegable. Lo que es más, el aprendizaje profesional tiene en gran medida lugar en la práctica reflexiva, pero ésta, en un contexto que no es el altamente formalizado de la investigación científica, es y necesita ser en gran parte, a su vez, una práctica y una reflexión colaborativas, lo que tiene consecuencias para la ubicación física y virtual del trabajo. Además, la muy necesaria y casi inevitable asunción de otras funciones por la escuela, tanto distintas de la enseñanza en sentido estricto como dirigidas a otros públicos que el alumnado formal, requiere dejar de lado la idea de que el trabajo del profesor en el centro se reduce a su aula y unas pocas reuniones programadas.

Sala de profesores, Japón

Para devolver incentivos diferenciales a una trayectoria profesional que se ha aplanado en exceso, la carrera docente bien podría vertebrarse en grados, como lo hacen muchas profesiones organizacionales (jueces, fiscales, diplomáticos, militares, curas...), aunque no todas (técnicos superiores de la administración, inspectores fiscales, letrados de organismos...), pero el acceso a los mismos y a sus posibles funciones alternativas (mentor, director, inspector, formador...) no puede reducirse a un escalafón burocrático. Un incentivo generalizado lo es para el acceso a la profesión, pero no lo es, sino todo lo contrario, para su buen ejercicio posterior.

Por último, hay que recordar que no puede haber política educativa sin una política de recursos humanos acorde, ni en el servicio público en general ni en ninguna organización. Los proyectos educativos de centro, cada día más vitales en un contexto de gran diversidad y cambio acelerado, no puede estar sometidos al albur de la asignación burocrática del profesorado. Al contrario, es ésta la que debe supeditarse a proyectos, programas y políticas, aun con el suelo de los derechos básicos del trabajador.

PROPUESTAS

Adscripción y movilidad

• Hay que pausar y orientar la movilidad en la escuela pública
• Primero, constriñéndola a periodos más largos, por ejemplo de 5 años, que den estabilidad a plantillas y proyectos de centro.
• Segundo, haciendo que discurra a través de concursos públicos, no de un escalafón automático.
• La adscripción a centros podría organizarse
• Para la escuela pública, en dos etapas:
• Los centros dan a conocer sus necesidades (etapas, especialidades, perfiles…)
• Instancias locales, que podrían coincidir con el ámbito de los municipios medianos pero no de grandes ni de pequeños, con representación de administración educativa, centros/empleadores y profesión, acumulan, publican y resuelven la oferta.
• Para la escuela privada se podría exigir el procedimiento de concurso público, aunque con libertad de cada centro o grupo de centros para establecer sus propios criterios dentro de la ley.

Formación permanente

Sala de profesores, España

Una vez que el docente obtiene la habilitación y comienza su ejercicio profesional pleno, la formación permanente debe estar presente en toda su trayectoria, como en cualquier otra profesión en el sentido estricto del término. Pero no debe reducirse a una ficción, como sucede si se combinan una oferta indiferenciada (todo vale como “formación”), un nulo nivel de exigencia (basta la asistencia, o incluso ésta es innecesaria, para obtener la acreditación) y una reducción del proyecto formativo a la acumulación rutinaria de puntos.

La oferta formativa debe constar de tres componentes:

1. Un corpus general de enseñanzas universitarias parte del conjunto de la formación inicial para la educación en el que el docente en ejercicio siempre podrá encontrar módulos que no fueron parte de su formación inicial individual pero que podrían ampliarla, con posterioridad, como formación permanente, siempre actualizada por las universidades.
2. Programas específicos, de carácter voluntario u obligatorio, elegidos o diseñados para atender a las necesidades detectadas o a sus iniciativas y proyectos por direcciones y redes de centros y por las autoridades educativas zonales, autonómicas y nacional.
3. Cualesquiera otras actividades formativas que un profesor pueda, en el ejercicio de autonomía profesional, considerar de interés.

Todo profesor dispondrá de un número de horas anuales destinadas a la formación (una dotación que puede diversificarse de acuerdo con el momento de su carrera y otras circunstancias propias o contextuales) que, si se utilizan en los componentes 1) y 2), computarán en ECTS o un sistema equiparable para su carrera docente, mientras que si se utilizan en 3) pasarán simplemente a ser parte de sus “otros méritos”. Una formación exigente, cuya sola acreditación garantice algo más que haber calentado un asiento, sería un elemento relevante de su evaluación individual, con efectos sobre la carrera.

Condiciones de trabajo

Todo trabajo profesional consta de un tiempo de intervención (hacer), un tiempo de diagnóstico y diseño (qué hacer, sea que se decida sobre el terreno o con anticipación) y un tiempo de reflexión. Sobre este modelo general, el trabajo del docente no universitario presenta especificidades:

• Se basa en gran medida en un conocimiento tácito, que no se transmite vía su objetivación en un texto o similar sino en el trabajo colaborativo y el contacto formal e informal.
• Deja gran parte del horario y el calendario laborales a la discreción del trabajador, pero carece de un código deontológico, de una organización profesional autónoma, de controles adecuados y de incentivos eficaces.
• La mayoría de los docentes no cuentan con un entorno material de trabajo adecuado en el centro y fuera del aula.
• En tales circunstancias, el trabajo real se dispersa entre una entrega militante, siempre presente, y un trabajo a tiempo parcial (en perjuicio de su público) pagado a tiempo completo (en perjuicio del tesoro público).

Un Estatuto del Profesorado (funcionario o contratado, en la escuela pública, concertada o privada) debería establecer unas nuevas condiciones:

• El docente debe disponer de un tiempo determinado, dentro de su horario anual, para actividades de formación, estudio, reflexión y planificación, enteramente de libre disposición, que puede liberarse en horas, días y/o períodos superiores (permisos y sabáticos).
• Descontado este tiempo, el lugar de trabajo del docente, esté o no asignado a docencia y a otras actividades programadas, será siempre el centro, si bien con flexibilidad para acudir a otros espacios de actividades, recursos, etc., siguiendo su propio criterio profesional. 
• Para ello, todo docente debe contar en su centro con un espacio de trabajo adecuadamente equipado.
• Esta nueva configuración de las nuevas condiciones de trabajo debe vincularse a una mejora salarial para los docentes de nuevo acceso y para los que, ya en ejercicio, decidan acogerse a ella. Eventualmente, podrían vincularse también algunas oportunidades de carrera.

Por último, cualquier reorganización de la carrera docente debe evitar ignorar que se trata de una actividad en la que el físico (voz, columna vertebral), el ego (siempre en público, aunque sea un público cautivo) y la disposición (tratar con menores, etc.) están sujetos a altos niveles de exposición y riesgo. En consecuencia, es imprescindible arbitrar posibilidades de retirada del aula, voluntarias e incluso obligadas, que sin embargo no entrañen pérdida de fuerza laboral para la institución ni de experiencia y recursos formativos para la profesión. En otras palabras, hay que ofrecer cambio de funciones que ayuden al sistema, no regalar jubilaciones anticipadas que otros pagan.

Revitalizar la formación inicial

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Hay poco de nuevo en la problemática de la formación inicial. Los maestros tienen poca formación sustantiva en las áreas y contenidos que les corresponderá impartir, como nos recuerda de manera recurrente alguna prueba de conocimientos; los licenciados y graduados de otras carreras que optan por la docencia tiene muy escasa formación pedagógica, a pesar de que van de cabeza al torbellino del sistema, la ESO. Se podría discutir hasta el aburrimiento sobre los planes de estudios, la idoneidad de quienes forman a los formadores, el estatuto científico y profesional de la pedagogía, la entidad de la vocación docente, etc., pero me limitaré a señalar tres aspectos. El primero es que la formación es, en todo caso, débil: primero, por el tiempo disponible, que se ve constreñido por el actual practicum, que consume casi un año de los cuatro del grado de maestro y similares y más de un cuatrimestre de los dos del máster de profesorado de secundaria. El segundo es el notorio buenismo que hace que los estudiantes entren con las notas de corte más bajas y salgan con las de salida más altas (espero que nadie piense que las Facultades de Educación hacen milagros). El tercero es la transformación del sistema de incentivos para la elección de la profesión: del educador vocacional dispuesto a pasar más hambre que un maestro a los atractivos indudables del puesto de trabajo seguro, la jornada matinal y los tres meses de vacaciones. Luego, cada quien se hace a sí mismo, elevándose por encima de las limitaciones de la formación recibida o dejándose ir en caída libre a costa de su función: es la grandeza y la debilidad de toda profesión.

Un aspecto particular que quiero subrayar es que, si la reforma de la profesión docente apuesta por un practicum (inducción, iniciación, MIR docente, docente en prácticas o com finalmente se llame) sólido y efectivo, no hay razón alguna para mantener el actual practicum de grados y másteres. No hay razón para mantenerlo porque tiene mucho de ficción: ni los tutores universitarios lo orientan ni controlan, más allá de la supervisión superficial de una memoria rutinaria, ni los mentores en los centros se sienten realmente responsables de evaluar a los alumnos en prácticas (las elevadísimas notas de este practicum son parte de la explicación de los expedientes inflados en los títulos de educación). Y hay  buenos motivos para librarse de él, pues grados y másteres seguirán teniendo los mismos créditos que, entonces, deberán destinarse a la formación científica de los futuros docentes, algo cada vez más necesario en un mundo cambiante que les obliga a estar no sólo a la altura, como a todos, sino por delante, como educadores que son de las nuevas generaciones. Esto no quiere decir que las enseñanzas universitarias deben alejarse de la práctica: las de educación, como cualesquiera otras, se distribuyen en cierta proporción entre créditos teóricos y prácticos, según especialidades, materias, etc. Quiere decir, eso sí, que las prácticas externas en la empresa, las propiamente profesionalizantes, pasarían a estar a cargo de los profesionales, como debe ser.

PROPUESTAS

Acceso a los grados y másteres

Debe ser más selectivo, lo cual, si se descarta el numerus clausus, que por sí mismo sólo garantiza un nivel alto si la oferta es más amplia y que siempre es discutible en términos de planificación (oferta de trabajo prevista) y conflictivo en términos políticos, puede lograrse estableciendo requisitos, Por ejemplo:

• Nivel B2 de inglés (la exigencia del B1 es habitual en másteres y doctorados). No se plantea pensando en el bilingüismo escolar (que merecería discusión aparte), sino en que es la lingua franca, también de la investigación y la innovación educativas, y lo será aun más durante su vida profesional.
• Nivel avanzado de competencia digital. Es obvio que el ecosistema digital de hoy es a la escuela lo que ayer fue el impreso y puede exigirse acreditación vía el portafolio digital del INTEF, el EITC o similar.
• Experiencia relevante y acreditada en servicios a la comunidad, participación social, voluntariado, participación escolar, etc.; es decir, algo distinto de un expediente escolar.

Plan de Estudios

Sin entrar aquí en una discusión de detalle, los planes de estudios de Magisterio y los posgrados orientados a la educación deben reforzarse y evolucionar en tres ejes:

• Una formación más científica, necesaria en un sector demasiado dado a modas, memes, filias y fobias y otros tópicos; demasiado, al menos, para su función. No se trata de la pretensión de que la pedagogía sea una ciencia exacta, sino de enseñar/aprender a distinguir pruebas, hipótesis y meras opiniones, usando para ello datos tanto agregados (p.e. estadísticas sobre variables escolares) como experimentales (p.e. de psicología cognitiva o neurociencias).
• Más competencia digital, necesaria en el contexto de transformación del ecosistema informacional. Debe incluir las cinco áreas del “Marco Común de Competencia Digital Docente” y estar presente en el currículum del futuro docente de manera transversal y específica, teórica y práctica.
• Un entorno de aprendizaje material y organizativamente acorde con el cambio en curso: flexible, en movilidad, colaborativo, digitalizado. Un docente tiende a enseñar como le enseñaron, por lo que su entorno de aprendizaje debe anticipar el entorno que él mismo deberá diseñar y no, como sucede ahora, que la universidad va por detrás de no pocos centros de primaria y secundaria en ese aspecto (la docencia).

Ordenación

Esto sería mucho más viable y debería llevarse a cabo apoyado en dos cambios básicos en la ordenación.

• El establecimiento de un periodo de inducción como profesor en prácticas, que casi todas las propuestas cifran en dos años, hace obsoleta la permanencia del actual practicum integrado en los estudios universitarios, que ha de ser eliminado.
• Esto despeja un viejo problema, pues
  • La universidad ni controla ni podrá controlar nunca el practicum en los centros, lo que lo convierte en una ficción poco útil y le impide hacer lo que realmente sabe hacer: dar formación científica.
  • El actual practicum absorbe por sí mismo un año académico del Magisterio y un cuatrimestre ampliado del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, que se aproxima así al CAP.
  • La formación práctica que deba acompañar a la teoría como parte del aprendizaje ya está integrada, en principio, en los créditos de todas las asignaturas.
• Ventajas adicionales de esta opción son que
  • Permitirá ampliar y consolidar el contenido tanto de los grados como de los másteres en educación.
  • Esto facilitaría la transición al modelo 3+2, que nunca se debió abandonar y que vuelve a llamar a la puerta una y otra vez.
• En todo caso, la formación del profesorado, al menos desde primaria, debe ser de nivel de (grado más) máster (es un error pensar que la primaria va bien: los problemas estallan en secundaria, pero nacen, se incuban y se descuidan en primaria)

El prácticum, mal llamado 'inducción' o 'MIR docente'

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No es casual que la inducción se haya situado en el centro del debate (aunque lo que produce más nerviosismo es, cómo no, la evaluación). Se suele proponer el modelo y acudir al ejemplo del MIR sanitario, al que se atribuyen en buena medida la solvencia y el reconocimiento profesional del médico, pero raramente se repara en que otras profesiones no menos reconocidas no han necesitado nunca un periodo de transición equivalente, por ejemplo los ingenieros. La diferencia entre un ingeniero y un médico es que el primero trata materiales y procesos que pueden llegar a conocerse y manejarse con un elevado grado de precisión, mientras que el segundo tiene que hacerlo con materiales y procesos, el cuerpo humano y la vida, mucho más inciertos, al menos por ahora. Aun cuando la dificultad sea equivalente, y la formación de ambos equiparable, podríamos decir que el trabajo del primero es complicado y el del segundo es complejo: en el primero, una vez se alcanza el resultado deseado (levantar una estructura, hacer funcionar un automóvil o situar un cohete en órbita), se puede replicar una y otra vez con garantías de éxito, mientras que, en el segundo, la incertidumbre es mayor y la garantía es menor. Si el cuerpo es más incierto que minerales y mecanismos, la mente lo es todavía más que el cuerpo, por lo que el trabajo del educador es todavía más incierto y sus resultados más imprevisibles que los del médico, por no hablar del ingeniero. Paradójicamente, la otra cara de esto es que el fracaso tampoco es obvio o, al menos, no lo son sus causas, que siempre pueden ignorarse o imputarse a otros factores (“el problema viene de la familia”, “yo les enseño pero ellos no aprenden”, etc.).

Una faceta importante de los procesos complejos es que entrañan un conocimiento tácito, no formalizado, que no se suele depositar en un libro o unas instrucciones para después ser recogido, aprendido y aplicado por otros. Gran parte de lo que tiene que aprender un docente sólo se puede aprender en la observación, la compañía y la colaboración con otros docentes. De ahí la importancia de la iniciación y su valor tanto formativo como selectivo. En otro tiempo no fue tan importante atender a la complejidad. Cuando la escuela se conformaba con enseñar poco tiempo a muchos (ni siquiera todos) y mucho tiempo a pocos (a cada paso menos), sobrevivir a la rigidez y la arbitrariedad era la marca del buen escolar. Cuando la escolarización es ya universal y cada vez más prolongada y pretende ser inclusiva y posibilitar el éxito de todos, la complejidad pasa al primer plano y la formación del docente debe cambiar en consecuencia.

Dicho esto, y antes de reproducir mis propuestas, añadiré que el término inducción me parece una mala traducción del inglés que no puedo dejar de asociar a la vitrocerámica y el electromagnetismo y que no viene mucho a cuento, pues aquí no se trata ya de inducir a nadie a nada (se supone que quien ha hecho un grado o un máster para ser profesor y solicita unas prácticas ya no lo necesita), sino, si acaso, de iniciar. La analogía con el MIR tampoco me gusta, pues no cabe ignorar que éste llega tras una selectiva y dura carrera de seis años (nada que ver con los grados de magisterio y másteres de profesorado) y que suele durar entre otros tres y seis. Prefiero, pues, hablar de iniciación o, mejor aún, de Prácticum, un término largamente asociado a la formación del docente y que, si de mí dependiera, la universidad no necesitaría ya.

PROPUESTAS

Prácticum/Iniciación

• Dos años, con una remuneración situada entre el salario mínimo interprofesional y las actuales becas de formación de personal investigador, probablemente ascendente, con horario completo
• Oferta limitada a las plazas consideradas necesarias en función de la previsión de posterior oferta de empleo, con un margen de reserva.
• Acceso competitivo basado en el expediente y una prueba ad hoc.
• Regulación del porcentaje de horas de docencia en aula (y, dentro de ésta, en codocencia sobre todo y en solitario), actividades formativas, etc.
• Centros seleccionados y acreditados por su nivel de calidad, en un contexto dado, y por proyectos innovadores, así como por la presencia de un equipo senior adecuado y un plan de inducción.
• Mentores senior, seleccionados y habilitados por requisitos y concurso.
• Responsabilidad combinada sobre su gestión por parte de los empleadores (las administraciones para la escuela pública y consorcios acreditados para la privada y concertada) y la profesión autoorganizada (colegios profesionales y representantes sindicales, p.e.)
• Diseño general con intervención de los empleadores, la profesión y la universidad.

Habilitación

Se entiende por habilitación la condición personal adquirida que permite ser contratado para tareas docentes, indistintamente, en la escuela pública, concertada y privada y concurrir, en su caso, a las pruebas de acceso a la condición de maestro o profesor funcionario.

• Se obtendrá con la evaluación positiva de periodo inducción, sin más pruebas adicionales.
• Tendrá validez nacional, aunque las CCAA pueden añadir requisitos locales (p.e. lenguas propias) para el ejercicio en ellas, dentro de sus competencias y sin menoscabo de la igualdad de oportunidades.
• Debe ser revalidada. Por ejemplo:
• a los 5 y años de su obtención, se haya ejercido o no en ese periodo;
• a los 10 años, con un ejercicio superior a 5,
• y se extingue a los 5 años sin ejercicio, salvo excedencia en supuestos a establecer.La habilitación autoriza a ejercer la docencia reglada en centros públicos o privados, no debe confundirse con el acceso a un empleo.

Estabilización

Saltar de la inducción al funcionariado puede ser la ambición de cualquier aspirante, pero es un disparate para el sistema, por lo que conviene arbitrar formas de contratación laboral de mayor estabilidad, pero no blindadas como las plazas funcionariales.

• Tras la inducción, y al ser seleccionado para una plaza vacante en un centro, se podrían tener dos contratos sucesivos de 5 años (como norma en la pública y como modelo para concertada y privada). Da estabilidad suficiente al profesor junior y permite a las administraciones dedicar una parte de la oferta de empleo a cubrir necesidades específicas con agilidad (p.e. docentes gitanos y de otras minorías, un mínimo de varones en infantil, especialidades infradotadas)
• En la Universidad funciona, de hecho, un proceso donde un recorrido típico y no accidentado puede encadenar 3-5 años de beca, 4 como ayudante doctor, 5 o 10 como contratado doctor… hasta llegar a funcionario como titular o catedrático.
• La contratación interina por períodos más breves, que siempre existirá en los márgenes por bajas, etc., sería acumulable, con ciertas condiciones, para el cómputo de esos plazos de 5 y 10 años.

Rediseñar la profesión docente

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El pasado día 6 se celebró en el Círculo de Bellas Artes, organizada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, la jornada Educar para el Siglo XXI: Desafíos y propuestas sobre la profesión docente, la mayor parte de cuyo programa consistió en tres mesas redondas sobre la profesión dedicadas, respectivamente, a 1) la formación inicial, 2) la inducción a la profesión y 3) la formación permanente y evaluación (aquí puede verse abundante documentación, aunque el orden y el formato sean algo caóticos). Yo tomé parte en la segunda de ellas y asistí las otras dos, así como al resto de actividades. Paralelamente, en las semanas anteriores participé en varias reuniones de trabajo a iniciativa de la Fundación Cotec y el Proyecto Atlántida, que sostienen la Red por el Diálogo Educativo, que aportó como tal un Documento de líneas de actuación dirigidas a la definición de un modelo profesional docente. Con estos dos objetivos en mente elaboré entonces unas notas de trabajo, un conjunto de propuestas que ya hice disponibles en su momento a través de la web del MEFP y de twitter y que pueden verse completas aquí. Salvo alguna posible corrección menor y con una breve introducción para cada una es lo que voy a publicar en tres entregas (sin contar ésta), los próximos días, en este blog. Se trata, pues, de textos telegráficos, sin apenas explicaciones, si bien incuyen algunas cuestiones que he podido tratar en otras ocasiones.

A primera vista el orden más lógico sería el cronológico, post hoc ergo propter hoc: formación inicial, inducción y carrera, pero creo que será más productivo comenzar por la inducción. La razón es triple: en primer lugar, parece haber, más que sobre cualquier otro aspecto, un amplio acuerdo en la necesidad de introducir, entre la formación inicial y el ejercicio profesional pleno, un periodo y un proceso sustanciales de iniciación, prueba y selección para el nuevo profesorado, aunque siempre será más difícil ponerse de acuerdo en los detalles; en segundo lugar, a diferencia de la formación inicial previa o la carrera docente posterior, tal periodo, enteramente nuevo en la trayectoria global de un docente, no se enfrenta a la losa de las tradiciones establecidas y los intereses creados, lo que otorga una mayor libertad en su configuración; en tercer y último lugar, no obstante, su introducción tendría consecuencias inmediatas para los pasos anteriores y posteriores, es decir, tanto para la formación inicial como para la carrera profesional, que no pueden ni deben ser subestimadas. Por eso empezaré por ese segundo momento cronológico que, sin embargo, es ahora el de mayor interés político, para después tratar los otros dos.

Es posible que nos encontremos hoy ante una oportunidad única de regular por fin la profesión docente de manera sistemática y coherente. A nadie se le oculta que ésta ha sido, durante demasiado tiempo, la patata caliente de la política educativa. Le estalló en las manos al ministerio Maravall, a finales de los noventa, en forma de una huelga que nadie esperaba (ni el ministerio ni los sindicatos); a pesar de no pocas concesiones, no pasó de las buenas intenciones en el periodo de Gabilondo, y ni siquiera fue más allá de un globo sonda en el de Wert. Ahora tenemos un gobierno del que puede decirse cualquier cosa menos que sea fuerte, pero la debilidad de la oposición es todavía mayor, de manera que no hay nadie que pueda oponer a una iniciativa política inteligente otra cosa que la nada. Tanto si el gobierno cree en la viabilidad de una reforma como si tan solo aspira a una buena precampaña electoral antes de las próximas elecciones, lo cierto es que el descontento con la trayectoria anterior y la situación existente obligan a trabajar sin demora en la búsqueda de una solución aceptable para todos.

En todo caso, la necesidad de establecer para la profesión docente un marco estable a la vez que flexible, así como estimulante a la vez que responsable, es uno de los elementos en que mayor coincidencia ha habido a lo largo y ancho de los debates en torno al pacto educativo habidos en los dos últimos años. No sobre los detalles, desde luego, que recorren desde la pretensión de someter a la profesión al pago por resultados, estilo high stakes testing, hasta la demanda corporativa de que todo desemboque en más ingresos, mayor reconocimiento y la jubilación anticipada, pero sí sobre la necesidad y la urgencia y –creo y espero que para cada vez más gente– de alcanzar un compromiso con el apoyo más amplio posible, duradero y que sirva para mejorar la educación. Sobre las condiciones de este compromiso parcial me pronuncié no hace mucho tanto en prensa (véase “Reforzar y revalorizar la profesión”, El Diario de la Educación, 30/9/2016 (o aquí en mi blog), así como en una comparecencia ante la Subcomisión del Congreso (texto y vídeo). No sabría decir si la cuestión del profesorado era y es realmente la más urgente en materia educativa, por delante de cualquier otra, pero sí me parece claro que siempre puede convertirse en la más conflictiva y, sobre todo, que puede y debe ser abordada en sí misma, aun sin olvidar nunca su encaje con otras cuestiones pendientes. Si algo deja claro el examen de los trabajos de la Subcomisión del Congreso de los Diputados para la elaboración de un Gran Pacto de Estado Social y Político por la Educación (el nombrecito ya habla por sí solo) es que el cruce de vetos hace imposible, o al menos muy difícil y altamente improbable, un pacto global, omnicomprensivo. ¿Por qué no abordar, entonces, uno a uno, pactos más específicos? El compromiso sobre el profesorado sería simplemente el primero de ellos.