Cuando, en el tránsito a la modernidad, una elite decidió arrastrar a una proporción creciente de la población por la senda del proyecto modernizador, surgieron como políticas, conscientes e independientes, las educativas. No es casual que los grandes educadores (Vives, Da Feltre, Melanchton, Locke, Rousseau, Condorcet...) llegaran con los grandes impulsos modernizadores (Renacimiento, humanismo, Reforma, Ilustración, liberalismo...), ni que todo movimiento revolucionario o reformista haya tenido su pedagogo (Krupskaya, Freinet, Freire, Giner...). Un proyecto progresista que se precie necesita un plan de transformación social (filogénesis) y otro de asimilación individual (ontogénesis). Hace no más de veinte años, todos tenían su proyecto pedagógico (skinneriano, freiriano, neilliano, pestalozziano, etc.), en función o no de un proyecto social (el progreso, la riqueza, la virtud, el comunismo...), y, aun cuando sólo lo compartiera una pequeña secta, sabían que era el proyecto, siendo cuestión de tiempo que los demás abrazaran la recta vía.
Todo cambia si no es el Saulo quien cae del caballo, sino Pablo del guindo, y ve que no está clara la dirección a seguir. Ya no hay un horizonte, sino varios, que se van reconociendo legitimidad, además de diversos puntos de partida -lo propio una era global, informacional, transformacional. El producto de los posibles orígenes por los posibles destinos nos da el mínimo de posibles proyectos. Nótese que, por tanto, han de hacerse sobre el terreno, que no pueden llegar como recetas o doctrinas a aplicar, por útiles que sean la teoría, la historia y la experiencia ajena. Cada palo ha de aguantar su vela (cada centro su proyecto y cada profesional su práctica), y el papel de las políticas ya no es manipular, desde un enfoque de ingeniería social, sino dinamizar, es decir, posibilitar, orientar, apoyar, exigir y evaluar la iniciativa de profesores y centros.
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