CONVERGER HACIA UN SERVICIO PÚBLICO UNIFICADO

Por su peculiar historia, el sistema educativo español se ha desarrollado en tres redes distintas: privada, concertada y estatal, cuya segregación desmiente todos los intentos de hacer de la escuela un lugar de aprendizaje de la convivencia y de cimentación de la cohesión social. Lejos de hacer del sistema, de cada centro y de cada aula un microcosmos de la sociedad, unos centros se convierten en reductos sectarios o elitistas mientras que otros soportan una desproporcionada carga en la persecución de los objetivos declarados del sistema. Se impone hacer converger estas redes hacia un punto en que cada centro, por un lado, tenga que corresponsabilizarse de la educación como servicio público y cada profesor, por otro, del servicio ofrecido por su centro en particular. Lo primero es lo que no siempre hace la escuela privada, lo segundo es lo que a veces falta en la escuela estatal. 1 Las soluciones de ayer son los problemas de hoy 1.1 La consagración por la LODE de una triple red: estatal, concertada y privada pudo ser y seguramente fue una manera inteligente, y políticamente oportuna, de cerrar en el ámbito escolar el viejo conflicto de las dos Españas, pero el tiempo no pasa en balde, y, cuando ya nadie teme a integristas ni a anticlericales, lo que ayer fue una solución hoy puede llegar a ser el principal de los problemas. 1.2 Por un lado, y cuando los sucesivos avances de las reformas comprehensivas y la escolarización de sectores cada vez más distantes de la cultura escolar someten a la institución a una inevitablemente mayor tensión, la persistencia de un sector de escuelas, privadas o concertadas, que eluden el esfuerzo común aumenta la carga soportada por el resto y hace del sistema, en su conjunto, un mecanismo injusto y segregador. 1.3 Por otro, la combinación del derecho a crear y elegir centros de enseñanza confesionales (hoy por hoy católicos, con distintos grados de sectarismo) con la existencia de un Estado de derecho y la igualdad de todos ante la ley hace que sea sólo cuestión de tiempo la creación de otros centros de otras confesiones, incluidas las menos identificadas con las tradiciones humanista, liberal y democrática. 2 Desigualdades entre centros y cohesión social 2.1 Es hoy un lugar común que todos los centros sostenidos con fondos públicos deberían contribuir por igual al esfuerzo solidario de la escolarización de alumnos con necesidades especiales, dificultades de aprendizaje, procedentes de la inmigración o pertenecientes a minorías étnicas. En función de ello se ha propuesto un control más estricto de las políticas de admisión en todos los centros concertados o el establecimiento de un nuevo tipo de conciertos, integrales, para los que asumieran esa obligación de mayor calado. 2.2 Este argumento podría resumirse así: quien paga, manda, sin duda adecuado para otros ámbitos y actividades, pero de difícil encaje con el derecho universal a la educación, su garantía como derecho social o su configuración como un servicio público. Su corolario es que, en los centros de financiación estrictamente privada y aunque se basen en la obligatoriedad pública de la escolarización, con profesores titulares de un mandato público, con autorización pública y con efectos públicos de su actuación, los propietarios pueden hacer en ellos lo que gusten. 2.3 Sin embargo, cualquiera de estas opciones promete poco. Por un lado, el concierto integral significaría consagrar las prácticas evasivas de los acogidos al concierto normal. Por otro, y en un país en el que existe una clase media acomodada con uno o dos hijos por mujer, forzar la participación de todos los centros concertados en el esfuerzo solidario se traducirá simplemente en una intensificación de la white flight hacia los privados. 2.4 Aunque la enseñanza estrictamente privada es hoy apenas un 3% del alumnado total, supone ya un tercio de las unidades de primaria y secundaria en la Comunidad de Madrid y dos tercios en algunos distritos de la capital y municipios residenciales de su entorno. Lo mismo sucede, seguramente, en otras grandes conurbaciones, salvo donde, como en Catalunya y Euskadi, las laxas políticas de concertación de los nacionalismos han permitido a muchos centros elitistas convertirse en concertados sin contrapartidas por su parte. 2.5 Estos y otros datos muestran que las clases media y media alta están en condiciones de zafarse de la escuela pública o concertada, aun cuando prefieran mantenerse en ésta en tanto estén a salvo de la mezcla social. En términos cuantitativos se trata todavía de una proporción reducida, pero en términos cualitativos puede ser ya el grueso de la futura elite económica, social, política y cultural 3 Las relaciones entre ciudadanía y cultura. 3.1 La red de centros confesionales no consiste asociaciones dedicadas a la formación religiosa, o que la incluyan como parte de una formación más general, sobre la base de la iniciativa privada, social o al margen del Estado, sino de instituciones que combinan la fuerza y la legitimidad de un servicio público con el particularismo de una confesión religiosa, es decir, del uso sectario de una institución pública al amparo de un Estado que se pretende laico o, al menos, aconfesional. 3.2 Sin embargo, estos dos ámbitos: política y religión, Estado e Iglesias, ciudadanía y cultura, convivencia pública y convicciones privadas, escuela y familia, deberían estar completamente deslindados. El respeto a la multiculturalidad exige admitir e incluso facilitar la existencia y la reproducción de las culturas (comprendidas las confesiones religiosas) en el ámbito de lo privado (personal, doméstico o asociativo), pero no poner a su servicio, ni siquiera en parte, las instituciones públicas. 3.3 La LOCE, al convertir en asignatura de pleno derecho el adoctrinamiento católico, abrió la puerta a una dinámica similar en cada centro: del privilegio para la religión mayoritaria, con la ayuda de la igualdad ante la ley, al multiculturalismo en los centros. La nueva propuesta gubernamental ataja esta temeraria deriva intracentros, pero se queda corta al permanecer pasiva ante el mismo fenómeno intercentros. 4 ¿Cómo interpretar los derechos adquiridos? 4.1 La Constitución, art. 27.3, proclama: “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.” Este artículo ha servido para legitimar las subvenciones y conciertos que han sostenido con fondos públicos la enseñanza confesional, pero no es inevitable que así sea. Los hijos podrían recibir la formación religiosa y moral que decidieran sus padres fuera de la enseñanza básica (con o sin apoyos institucionales), y el precepto seguiría cumpliéndose. 4.2 El Concordato (Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales) es más constringente, pues reconoce “el derecho fundamental de los padres sobre la educación moral y religiosa de sus hijos en el ámbito escolar”, así como, para el ámbito preuniversitario, “la enseñanza de la religión católica en todos los Centros de educación, en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales.” Pero, si la educación es un asunto de Estado, ¿a dónde nos lleva esto: a aceptar los condicionamientos eclesiásticos o a revisar el acuerdo con la Santa Sede? ¿Acaso no se han revisado, entre otros, los acuerdos con los EEUU y los tratados de la Unión? 4.3 Buena parte del debate sobre confesionalidad y laicidad proviene de la confusión entre la educación como bien público y como bien privado. Si apenas fuera un bien privado, o si apenas fuera público en cuanto que suma de bienes privados, tendría cierta justificación subordinar una institución pública a los fines individuales admitidos como legítimos, por ejemplo el adoctrinamiento religioso. Si la consideramos un bien público en el sentido de que la educación de cada individuo debe beneficiar directa o indirectamente a todos los demás, entonces queda excluido su uso sectario o confesional. 5 Qué hacer para favorecer la cohesión social 5.1 Es generalmente admitido que todos los centros sostenidos con fondos públicos deben participar en el esfuerzo por una educación solidaria, pero numerosos centros concertados han escapado a este compromiso. Para hacerlo efectivo es preciso, por un lado, dotarles con todos los medios necesarios, en paridad con los estatales, y, por otro, exigirles resultados tanto en la admisión como en la retención de los alumnos, vinculando a ello la continuidad de los conciertos. 5.2 No sólo el sistema educativo agregado, sino cada uno de los centros que lo forman ha de ser un microcosmos de igualdad y diversidad, de cohesión y de convivencia. Esto incluye a los centros propiamente privados (no concertados), cuya existencia deriva del derecho de la sociedad a reconstruirse a través de la educación, lo le da un carácter de obligación individual que a veces se olvida, tanto como del derecho de los individuos autoconstruirse por medio de ella, una obligación reconocida la sociedad. 5.3 La autorización de apertura y permanencia de un centro privado debe supeditarse a la admisión de alumnos sin medios y procedentes de minorías en régimen de gratuidad, que podría financiarse con becas públicas o, mejor aun, mediante la imposición de una sobretasa al resto (un impuesto de incivismo). Alternativamente, todo centro privado debe tener la oportunidad de convertirse en concertado y su propietario la de venderlo al Estado por un precio justo. 6 Qué hacer para impulsar la laicidad 6.1 España necesita y puede llevar a cabo una segunda desamortización, consistente esta vez en excluir a las iglesias y a cualesquiera otras organizaciones o entidades confesionales del derecho a crear, poseer o dirigir centros de enseñanza obligatoria y privar a los religiosos en activo del derecho a ejercer en ella la docencia. Podrán conservar esos derechos en las enseñanzas pre- y post-obligatorias y en el catecumenado. 6.2 Los centros que hoy pertenecen a iglesias, órdenes y otras entidades religiosas o confesionales deberán transformarse en cooperativas de profesores, o de profesores y padres, o bien en fundaciones o patronatos, no pudiendo sus patronos pertenecer ni estar sometidos a la disciplina de aquéllas. Todos los profesores conservarán sus puestos, quedando los religiosos a extinguir, excepción que les acompañará en un eventual papel de cooperativistas o patronos. 6.3 Los proyectos educativos de centro deberán prescindir de cualquier referencia confesional. Se entiende por tal la mención expresa a una religión, a sus símbolos o a sus ritos, pero no la incorporación de normas morales y de convivencia asumidas desde un credo religioso, que sólo estarán sujetas al respeto a la Constitución y a las leyes. 7 El respeto y el conocimiento de la religión en la escuela 7.1 El sistema educativo y cada uno de los centros que lo componen han de ser instituciones aconfesionales y laicas, lo que atañe por igual al proyecto educativo, a las instalaciones del centro y a sus actividades regulares, así como al trabajo profesional, la conducta y las manifestaciones visibles de sus agentes, bien sean los profesores u otro personal. 7.2 Pero esta laicidad de la institución no se extiende a su espacio físico no institucional, ni al alumnado presente en él, ni al profesorado u otro personal fuera de él. Ningún alumno estará sujeto a esa restricción, más allá del respeto a la libertad de conciencia de los demás. España no debe embarcarse en la insulsa y delicada polémica del chador, a la francesa, ni olvidar su propia historia: queremos buenos ciudadanos y libertad de culto, no un nuevo siglo de conversos, marranos, moriscos y otras identidades forzadas. 7.3 El conocimiento de las religiones y de su historia, y en particular de la tradición católica, en sus distintas dimensiones políticas, culturales, filosóficas, metafísicas, etc. se integrará en las materias de humanidades, ciencias sociales y educación cívica. La formación religiosa de los menores, cuando sea elegida por los padres, podrá ser facilitada desde los centros escolares, si bien deslindada del horario lectivo y de las enseñanzas regladas, y eventualmente apoyada con fondos públicos. 8 ¿Podemos estar satisfechos de la escuela “pública” o estatal? 8.1 Sería ingenuo pensar que la escuela estatal desempeña óptimamente su función pública y puede servir de norte a concertada y privada. Antes al contrario, el funcionamiento de muchos centros públicos es más que dudoso, lo cual ha supuesto un descrédito generalizado, aunque a menudo injusto, para la red en su conjunto. Son frecuentes las sensaciones de escasa eficacia, falta de compromiso, deficiente desempeño profesional, malos resultados, inercia organizativa, arbitrariedad burocrática, impunidad… 8.2 Esta situación ha sido propiciada por el hecho de que la escuela estatal ha podido actuar como un monopolio perezoso. Por un lado, se ha beneficiado de la obligatoriedad universal de la escolarización, de ser la única estrictamente gratuita y de un importante flujo de fondos. Por otro, ha podido eludir la contestación directa por existir siempre una alternativa de pago (la privada) o semigratuita (la concertada) al alcance de los más descontentos. 8.3 Sin embargo, la raíz principal del problema está en el régimen del funcionariado, que se beneficia de un elevado grado de protección y una amplia autonomía pero cuenta con escasos incentivos y controles en el contexto de ausencia de contrapesos determinado por la asimetría de partida fundamental entre un colectivo fuertemente corporativo y un público cautivo y menor de edad (los alumnos) o condicionado y escasamente informado (los padres). 9 Instilar responsabilidad en la escuela estatal 9.1 Es preciso que los centros estatales sean más sensibles a las necesidades, las exigencias y los efectos en los alumnos, las familias y las comunidades en que actúan. Para ello resulta inaplazable reforzar su eficacia como organizaciones, el compromiso y la responsabilidad de los profesores, la capacidad y las competencias de los directores y sus equipos, la participación de las familias y de las comunidades y el control y el apoyo de las administraciones. 9.2 Un instrumento esencial para ello es la carrera docente, en la que deben mejorarse, diferenciarse y diversificarse los incentivos materiales y simbólicos, evitando una consolidación (su carácter definitivo) y burocratización (su vinculación creciente a la antigüedad) que les resta eficacia a la larga. La formación permanente y continua debe ser liberada de su actual carácter formalista y rutinario para vincularse a los planes de generales de actuación y a los proyectos singulares de centro y servir de instrumento de evaluación y promoción del profesorado. 9.3 Es obvio que el sistema de movilidad y asignación del profesorado público es uno de los principales problemas a la hora de consolidar equipos y proyectos. Siendo impensable limitar de manera sustancial este mecanismo, cabe, no obstante, reforzar en general la exigencia de compromiso de los profesores con los proyectos de los centros y permitir a centros de excelencia, seleccionados por los mejores proyectos y prácticas, reclutar autónomamente a sus profesores, en aras a sostener su carácter ejemplar.