¿Institucionalizado hasta los 18? No, gracias

Mi tribuna de ayer en El País

            Yo opino como Mae West.

Aunque luego vengan los matices, vuelve, desde el PSOE (ya la lanzó Gabilondo al final de su ministerio), la idea de ampliar la obligatoriedad escolar hasta los dieciocho, que suele agradar a muchos educadores, particularmente a quienes quieren salvar el mundo, si bien suscita sospechas sobre si reforzará la financiación de la enseñanza privada y otros típicos tópicos.

La escolarización al cien por cien en ese tramo sí debería ser objetivo del estado y de toda la sociedad. Europa ha fijado el de que el 85% de los jóvenes obtengan un título secundario superior, cosa que aquí se hace a los dieciocho o más, y varios países lo han elevado al 90%. La razón es que con menos que eso –con sólo la ESO– se llega al mercado de trabajo bajo mínimos, abocado a la rutina, la precariedad, la dependencia, los bajos ingresos. Hay que pensar que algún punto porcentual se quedaría en el camino (para que se titule el 85% habrá que matricular al 86%, al 87%...), así como recordar que gran parte del abandono con o sin ESO llega tras repetir uno o dos años –único palmarés que encabezamos­–, ya con diecisiete o dieciocho. Por tanto, el diferencial que introduciría la medida respecto de la evolución previsible sin ella es más bien reducido.

Otra cosa es que el estado garantice la total gratuidad de ese tramo o incluso asuma los costes de oportunidad para algunos. Hay costes asociados a la escolarización (libros y materiales, transporte, comedor) que el tesoro debería asumir sin más, pues, como medida redistributiva, es esencial para los pobres y poco onerosa para los ricos; y, salvo que se amplíe la prohibición de trabajar hasta los dieciocho –nadie se a atreve a proponerlo pero reduciría milagrosamente el desempleo–, renunciar dos años más a un salario es impensable en algunas familias. Por otra parte, como nunca deja de señalar el funcionariado militante, podría implicar la extensión de los conciertos. En mi opinión no podría sino que quizá debería, o sería tan inevitable como ineludible, pues me parece difícil postular lo contrario para el sistema educativo que tenemos.

Por lo demás, no subestimemos a quienes dejan las aulas. No haré una hagiografía en torno a una decisión que creo profundamente errónea, pero sí he de decir que hace ya decenios, en una primera investigación sobre los malos alumnos, en particular los anti-escuela, me sorprendió su nivel de viveza y de inteligencia (aunque no fuera la que cree formar y medir la escuela). Hace bien pocos, en otra sobre fracaso y abandono, pude ver que son muy conscientes de las consecuencias sobre sus oportunidades de empleo, que ningún prófugo escolar recomienda a otro seguir sus pasos. En lugar de ampliar la obligatoriedad para un público cautivo, que es la repuesta fácil y abocada al fiasco –taza y media para quien no quiere una taza ya se ensayó con la ESO–, lo que hace falta es recuperar o reinventar el atractivo y la relevancia de la escuela para un público voluntario, tratando también al obligado como si lo fuera.

Queda todavía un problemita: ¿se puede forzar a alguien a acudir a una institución cinco o seis horas al día, ciento setenta y seis días al año, después de los dieciséis? Los benefactores no lo dudan, porque es por su propio bien y porque no suelen dudar de nada. Yo creo que la sociedad tiene ciertos derechos ante y sobre los individuos, que no son ni serían nada sin ella –ni lo intentan: nadie tiene vocación de troglodita–, y eso legitima la escolaridad obligatoria y la intervención del estado en ella, sea pública o privada, pero todo es cuestión de grado. En materia de edad, el grado depende del nivel de maduración del individuo y de su capacidad y su voluntad de decidir por sí mismo. A los dieciséis se podría consentir el sexo, contraer matrimonio, abortar, usar armas (con licencia), o votar (la secesión de Cataluña)... pero no abandonar la escuela (ni apostatar, por cierto, sólo que la iglesia no pasa lista de asistentes), esa institución en régimen abierto. En los términos más generales creo que la propuesta plantea, cuanto menos, un conflicto claro entre derechos sociales y derechos civiles, toda vez que uno de los primeros se impone sobre uno de los segundos. En términos individuales me parece altamente improbable que la retención forzada sea una alternativa para jóvenes.

Y aquí es donde nos puede inspirar Mae West, quien, preguntada sobre qué pensaba del matrimonio, dio una de sus brillantes respuestas: "El matrimonio es una gran institución, pero no estoy lista para ser institucionalizada" ("Marriage is a great institution, but I am not ready for an institution"). Sustitúyase a este icono sexual del siglo XX por cualquier alumno del XXI, y el "todavía" implícito por un "ya", y se tendrá lo que podría responder el segundo sobre la escuela. Se olvida demasiado a menudo que se trata de una institución en el pleno sentido del término (no sólo el español, pública, sino el inglés, forzosa), la última institución basada en la conscripción universal después de la supresión del servicio militar. Ciertos experimentos, con gaseosa.

El paréntesis escolar

    Aunque muchos piensen que hay escuela desde que hay historia, la institución es reciente, producto y productora a la vez de la modernidad. Antes fue una excepción: para las clases acomodadas de las ciudades en un mundo rural y para las elites burocráticas y hierocráticas en un mundo de trabajo manual. Sólo con la modernidad, es decir, con la reforma protestante, el Estado-nación, la fábrica, el mercado, la urbanización, la codificación... llega la necesidad y la oportunidad de la escuela. 

    Se puede buscar tantos antecedentes y precedentes como se quiera, pero, si hay que datar el despegue de la escuela de masas, parece razonable fijarse en el surgimiento de la common school impulsada por Horace Mann (inspirado por Prusia) en Massachusetts, pronto generalizada a la Unión (y que inspirará a su vez a Giner de los Ríos, entre otros) y en la école unique francesa, promovida por Ferry, Buisson y Durkheim; es decir, entre las décadas de los cincuenta y los ochenta del siglo XIX.

    Hasta entonces la infancia aprendía, incluso era educada, pero raramente escolarizada ni, por tanto, enseñada. En ese dicho africano según el cual hace falta una aldea para educar a un niño, que tanto gusta a los docentes cuando demandan, con razón, apoyo, pocos reparan en que para nada se menciona a la escuela. La escolarización representa un cambio drástico respecto a toda la historia anterior de socialización familiar, aprendizaje en el trabajo, moralización religiosa, etc., cambio que consiste en acotar y especificar el espacio, el tiempo, el contenido, el método, la evaluación y los agentes del aprendizaje (ahora enseñanza) en ese conjunto de dimensiones y relaciones que llamamos escuela, o sistema educativo. 

    Numerosos signos anuncian que ese monopolio ha llegado a su fin. Seguramente no será muy distinto de lo que está sucediendo con la prensa y los medios de difusión (mal llamados de comunicación), que han perdido el monopolio de la información, con la publicidad, con la política, etc. Si la mayor parte de la enseñanza no fuera obligatoria, si no cumpliera además la importante función de custodiar a niños y adolescentes, si no fuese que estos aceptan e incluso quieren ir a la escuela porque allí están sus pares sin alternativa a la vista, o si la universidad no conservase todavía el monopolio de títulos que son la llave para las profesiones, la crisis del sistema educativo estaría al menos tan avanzada como la de los medios, la publicidad o las discográficas.

    El problema, en el fondo, es que el aprendizaje necesita cada vez menos de la enseñanza, o más en concreto de la escuela. Puede ser útil, pero ya no es imprescindible. O puede ser imprescindible por otros motivos (como la custodia o la mera socialización), pero ya no para el aprendizaje. Puede, en fin, que la concentración de aprendizaje y educación en la escuela resulte, a la postre, un mero paréntesis, es decir, una etapa histórica con un principio y con un fin. Un indicio de ello podría ser el peso relativo de enseñanza y aprendizaje en las preocupaciones sociales. El ngrama que acompaña a este texto sugiere precisamente eso a través de de un indicador indirecto pero relevante como es el de los títulos de libros publicados en los últimos doscientos años. Al principio era el aprendizaje; durante un tiempo, que viene a coincidir con el periodo halciónico de la escuela que discurre del surgimiento de los grandes sistemas de masas a la democratización del acceso, quedó subordinado a la enseñanza; ahora, en un proceso que arrancaría con los movimientos críticos de los sesenta y estalla con el desarrollo de las tecnologías y de las redes, se libera de nuevo. Y así se cierra el paréntesis.