El Reino Unido como modelo… ¿a evitar?

Publicado originalmente en el blog del INEE

Dos libros publicados recientemente en el Reino Unido ofrecen un balance poco alentador sobre la evolución de su sistema educativo. Uno es Chavs. The demonization of the working class, de Owen Jones; el otro, Ignorant yobs? Low attainers in a global knowledge economy, de Sally Tomlison. Tienen en común recoger en el título expresiones desdeñosas hacia la clase obrera habituales en Gran Bretaña y de difícil traducción: chav es una expresión utilizada para designar a los adolescentes de clase obrera que no trabajan pero visten ropas de marca o imitaciones, quizá traducible por cani, jicho, etc.; yob podría traducirse como gamberro, vándalo o energúmeno.

El libro de Jones (de gran éxito, encumbrado por The Guardian y The New York Times y que supuso para su autor premios como mejor libro político y como periodista del año) expone y denuncia el desmantelamiento de la base industrial, los sindicatos y otras instituciones, las comunidades locales, la cultura y los valores y hasta la imagen de la clase obrera inglesa, de manera brutal, por el thatcherismo, aceptada e incluso continuada suavemente por el nuevo laborismo. Parte esencial de ese giro político y cultural es el abandono de la perspectiva de una mejora colectiva en las condiciones de vida de la clase en beneficio de una visión individualista centrada en la oportunidad de escapar de ella. Ahí es donde entran ideas y conceptos como la distinción entre clase obrera con o sin aspiraciones, el énfasis en la movilidad social como alternativa a la división en clases, el paso del welfare al workfare, la degradación de los jóvenes de clase obrera a chavs, etc. Sobre todo, la idea de que “La nueva (Gran) Bretaña es una meritocracia” (Tony Blair en su toma de posesión, 1997) en la que cada quien es el único responsable de su suerte. Gran Bretaña fue entre la segunda mitad de los ’60 y la primera de los ‘80 el escenario más visible de las reformas comprehensivas (y la principal inspiración del proceso que en España desembocaría, algo descafeinado, en la LOGSE). Estas nunca afectaron al muy exclusivo sector de las public schools (las escuelas privadas, pese a su nombre), y los sucesivos gobiernos de Thatcher y Major, Blair y Brown, y ahora Cameron, han venido desmontándola con el paso de muchos centros de la autoridad local a la central, las nuevas academies (concertadas) y una política de intenso fomento de la competencia entre centros y la elección por las familias. El resultado es que el sistema educativo británico viene a estar hoy tan dividido como lo estaba antes de la comprehensivización, aunque por mecanismos más sutiles. El fracaso escolar, que allí toma la forma de calificaciones bajas o ninguna en los exámenes para el GCSE, y el rechazo de una educación con cuyo contenido no se identifican y cuya utilidad no terminan de ver, se concentran especialmente en los jóvenes de clase trabajadora.

El libro de Tomlison (que, aunque analiza también los casos de Estados Unidos, Alemania, Finlandia y Malta, se centra en el Reino Unido) pone el acento en la obsesión pública y política por la nueva economía de la información, según la cual el bienestar colectivo e individual dependería sobre todo del gasto y el éxito en educación; obsesión, que sólo en parte responde a la realidad y que estaría resultando particularmente dañina no para los alumnos de clase trabajadora y también para los de clase media. Esta presión educativa creciente se traduce en el aumento de los alumnos con bajo logro (se considera low achievers a quienes no obtienen, al menos, 5 notas A-C en los exámenes del GCSE), en gran parte concentrados en la clase obrera, las minorías y las comunidades locales empobrecidas. Pero Tomlison señala también otro fenómeno: las dificultades de un sector nada irrelevante de los alumnos de clase media y el recurso creciente a la medicalización del problema, con la busca de diagnósticos (literalmente diagnosis shopping) de TDAH, TND y otros desórdenes de conducta y dificultades de aprendizaje que otorgan tiempo extra a los alumnos y las familias y absuelven de responsabilidad a padres y profesores, dando lugar a una floreciente industria de las NEE, es decir, de las necesidades educativas especiales, en beneficio de todo un ejército de terapeutas, logopedas, orientadores, consejeros, etc., etc.

Para reflexionar, al menos.

Y ahí sigue la clase obrera

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    La desigualdad en las oportunidades de acceso de las distintas clases sociales a la educación, y en particular la desventaja de los hijos ­–de un sexo y otro– de la clase obrera ante y en la institución escolar, fue uno de los temas prioritarios de la sociología en los sesenta y setenta del pasado siglo, cuando  las ciencias sociales se recuperaban tras la guerra y la dictadura y la sociedad española, en rápido desarrollo económico, demandaba más y mejor escolarización. Ello trajo una gran expansión del sistema educativo, sobre todo con la Ley General de Educación de 1970, los Pactos de la Moncloa de 1977 y el aumento del gasto público en el primer decenio socialista. La educación obligatoria y de oferta obligatoria –el conjunto de las enseñanzas no universitarias– se amplió en términos formales y se universalizó en términos reales, y la universidad multiplicó sus efectivos por veinticinco en menos de medio siglo.

    En tal contexto, la escolarización de cualquier generación sería percibida como claramente superior a de la anterior (aunque sólo fuera movilidad horizontal, esa marea en la que todos los barcos suben pero sin que cambie su tamaño relativo). Por otra parte, la terciarización trajo la reducción numérica y política de la clase obrera industrial (y en particular de sus núcleos clásicos en la minería, la industria naval, la metalurgia y la automoción).

    Ante todo, la clase obrera hizo suyos los ideales escolares de las clases medias. En los setenta, autores como Baudelot y Establet (La escuela capitalista en Francia) o, entre nosotros, Fernández de Castro (Reforma educativa y desarrollo capitalista) rechazaban la idea de que la clase obrera debiera asumir como objetivo la movilidad social individual, pero esas eran cosas de y entre sociólogos. En una etapa de rápido crecimiento, la educación fue vista por las clases populares, cada vez más. como el instrumento por excelencia de movilidad y progreso individuales, el ascensor social abierto a todos. Estudia, hija, si quieres llegar a algo.

    El último número de la RASE -vol. 7(2)- contiene una monografía, coordinada por Enrique Martín Criado, profesor de la UPO, que bajo el título Clase Obrera y Escuela, viene a plantear una sencilla pregunta: ¿de qué le ha servido a la clase obrera apostar por la escuela? Tres de los artículos, sobre la evolución del capital escolar de la clase obrera, (Martín y Bruquetas), los efectos perversos de la participación familiar (Alonso) y la rentabilidad de su "inversión pedagógica " (Pérez Sánchez , Betancourt y Cabrera) exponen que su adhesión los valores y las reglas del juego escolar no ha sido recompensada, porque el terreno está marcado a favor de la clase media, contra la que juegan en inferioridad de condiciones. Me trae a la memoria un argumento de Julia Varela, quien ya en 1991 planteó que las pedagogías blandas y psicologizantes de la LOGSE estaban hechas a la medida de las nuevas clases medias ("Una reforma educativa para las nuevas clases medias", Arhipiélago 6, 65-71).

    En otro artículo de la misma monografía, Martínez García pone cifras a cómo, tras disminuir durante dos decenios. la desigualdad de oportunidades aumentó drásticamente en el primer decenio de aplicación de la LOGSE. Hoy, después de que en la década pasada el fracaso llegase a tres y el abandono prematuro a cuatro de cada diez alumnos, es difícil no indignarse ante una reforma que liquidó la FP1 dando por sentado que todo el mundo tendría éxito en la ESO pero no hizo nada efectivo para lograrlo, dejando a los perdedores en la estacada, fuera del sistema. La introducción de Martín Criado al conjunto y su artículo con Río y Carvajal inciden precisamente en cómo, tras la retórica de la comunidad educativa y de los avances pedagógicos, las pedagogías dominantes han oscilado de un extremo a otro, pero situando siempre a la clase obrera en el lado malo, y han llevado a los colectivos peor adaptados a una dinámica circular de desencuentro con la institución.

    La clase obrera sigue ahí: sigue existiendo, aunque venida a menos, y sigue en gran medida donde estaba, aunque se le había prometido más.

De sindicatos: obreros y docentes

     ¿Por qué el profesorado no se sindica?, se preguntaba hace un cuarto de siglo Antonio Guerrero, a cuya memoria rendimos homenaje hace unos días, en Educación y Sociedad 7. La pregunta venía provocada porque el profesorado se sindicaba aquí visiblemente menos que en otros países europeos, pero también podía responderse diciendo que sí se sindica o, más exactamente, que lo hace más que otros colectivos de trabajadores asalariados.

Sin entrar en los números, la cuestión es que la presencia comparativamente alta del profesorado, un colectivo de cuello blanco, profesional o semiprofesional y en su mayoría funcionarial,  en unos sindicatos comparativamente débiles. nacidos y crecidos como organización de la clase obrera, puede considerarse un plus para los profesores o un minus para los sindicatos. Es decir, como un resultado de la proletarización o la concienciación de los primeros o como el indicador de un cambio en la base social y en el papel de los sindicatos, menos obreros cada vez y más poblados por las clases medias funcionales o la nueva pequeña burguesía.

    Mi opinión es que se trata más bien de lo segundo, en concreto de que, al paso que la clase obrera se ha visto fragmentada, desestructurada, desmovilizada y desorientada por el capitalismo neoliberal, el funcionariado y el semi-funcionariado, en particular la parte del mismo a los servicios públicos desarrollados por el estado del bienestar (pero no sólo: también la policía local, etc.), han encontrado en el movimiento inercial de los sindicatos y en el discurso retórico de la izquierda (con lo cual no quiero decir ni que el legado de los sindicatos sean sólo inercia ni que el discurso de la izquierda sea sólo retórica, pero sí que también los contienen) espléndidos instrumentos para eficaces estrategias corporativas.

    Es ya un hecho insoslayable que el sindicalismo en general baja mientras que la sindicalización de las capas medias, los grupos profesionales y  los funcionarios sube, una combinación que a mí, al menos, no me produce especial alegría.

Sindicalismo obrero y docente

    Un indicador de esta evolución puede encontrarse en los n-gramas de Google Books. El primero presenta la evolución del número de ítems por año (el porcentaje de lo publicado en el año) que encuentra Google Books obedeciendo a las órdenes de búsqueda de las expresiones “sindicatos obreros” y “sindicatos de trabajadores”, que pueden designar al conjunto del sindicalismo pero también, y aun siendo plenamente pertinentes hoy, representar más bien al sindicalismo tradicional, y “sindicatos docentes”, “sindicatos de maestros” y “sindicatos de profesores”, que se refieren específicamente a este o estos colectivos. Puede verse que la atención relativa a los sindicatos obreros o de trabajadores aumenta hasta mediados de los setenta para luego disminuir claramente (obreros) o estabilizarse (de trabajadores) en la segunda mitad.

Sindicalismo docente

    En cambio, ganan presencia las denominaciones asociadas a nuestro colectivo: sindicatos docentes, de maestros o de profesores. El ascenso de estos puede parecer poca cosa a esa escala, quedando la referencia a la profesión muy por debajo de la referencia a la clase, pero no se debe olvidar que estamos hablando de la atención dedicada a un reducido grupo profesional frente a la suscitada por el conjunto de los trabajadores. El gráfico siguiente contiene una parte de esos mismos datos y los presenta a otra escala, que permite apreciar con claridad su fuerte pendiente positiva, es decir, su crecimiento.  

Workers and teachers unions

    El fenómeno no es exclusivamente español. El tercer gráfico muestra la evolución para los equivalentes en lengua inglesa, afortunadamente menos numerosos: workers y teachers unions (se suman las publicaciones en inglés americano y en inglés británico, grosso modo parecidas pero con diferencias, sobre todo en la secuencia, que no viene al caso detallar aquí). El resultado es similar: una evolución paralela de la atención a ambas expresiones hasta alcanzar el máximo a mediados de los setenta, punto de inflexión en el que comienza a caer a largo plazo el protagonismo del conjunto de los trabajadores u obreros y empieza a aumentar el de los profesores.

    Digamos, pues, que el profesorado tiene, sí, un peso cada vez mayor en el sindicalismo, pero que parece más debido a la evolución de este que a la de aquél, es decir, a que el sindicalismo se ha adaptado al profesorado y no al revés.