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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

29 abr. 2012

Por qué es más importante medir la investigación


Numerosos comentarios a mis dos últimas entradas vienen a criticar, de un modo u otro, un trato privilegiado a la investigación frente a la docencia. Muestran su disconformidad con que no se reconozca la excelencia docente o, por el contrario, con que se dé por sentada, y reprochan explícita o implícitamente que se le dé menos importancia que a la investigación. Creo que todas estas críticas apuntan a problemas o riesgos ciertos, que no quedan resueltos o que pueden incluso agudizarse con el énfasis en la investigación, pero, aun así, considero que éste está justificado por motivos más importantes.
El primero es que el margen de variación en el ámbito de la investigación es mucho más amplio que en el de la docencia y, por ello mismo, tiene mayores consecuencias. Se puede tener más o menos docencia (créditos u horas), desempeñarla con mayor o menor rigor (me refiero al cumplimiento de horarios, tareas anexas, etc.) y con más o menos calidad (en el contenido y en el procedimiento); por lo tanto, no todo el mundo hace lo mismo y lo que se hace puede ser objeto de evaluación, incentivos y demás, lo mismo que la investigación. Pero hay una diferencia. Para empezar, todo profesor tiene que impartir docencia y la imparte. Los controles de asistencia, horario, etc. seguramente no son lo estrictos que debieran en todas partes, pero las universidades suelen contar con un servicio de inspección y, si el profesor incumple sus obligaciones formales, los alumnos pueden recurrir a los órganos colegiados de gobierno, en los que tienen representación, o a los unipersonales. El profesor puede ser mejor o peor comunicador, puede preparar con más o menos esmero sus clases y otras actividades, pero trata en todo caso con estudiantes adultos, aunque jóvenes, que no van a aceptar cualquier cosa y, además, con seguridad tiene él mismo cierto sentido del decoro o del ridículo cuando se ve expuesto a la luz. Quienquiera que haya ejercido la dirección de un departamento o de un centro sabe que los alumnos no están enteramente indefensos y que hay líneas rojas que a un profesor no le está permitido traspasar. Por consiguiente es imposible no hacer simplemente nada o hacerlo infinitamente mal; por otro lado, ni con el máximo ni con el mejor trabajo docente se podrá hacer que aprenda un estudiante que no tenga la capacidad y el deseo de hacerlo. Por el contrario, en la investigación es posible una variabilidad casi ilimitada, desde no hacer estrictamente nada (hay algunos casos) o hacer muy poco y de muy escaso valor (hay muchos casos) hasta dedicar la vida a eso (hay muchos casos) o ser un genio (hay muy, muy pocos casos). En suma, la investigación está más polarizada que la docencia, y los profesores se diferencian más en aquélla que en ésta.
Pero hay algo quizá más importante. Los que critican el énfasis en la evaluación de la investigación suelen pensar que se puede ser buen investigador pero mal docente, una hipótesis que se plantea a menudo de manera explícita, y parecen pensar que se puede ser buen docente y mal investigador, otra hipótesis que, aunque no suele proponerse con todas las letras, late en buena parte de las críticas. ¿Se puede ser buen investigador y mal docente? El argumento a favor se base en la idea de que, si se evalúa de forma diferencial lo primero pero no lo segundo, los profesores, como seres egoístas pero racionales, dedicarán su energía a la investigación y descuidarán la docencia. Pero yo no lo creo así. Como poco, creo que los mismos fundamentos morales que llevan al esfuerzo investigador son los que llevan al esfuerzo docente. Pero, además, creo sin más que la casi absoluta discrecionalidad que cabe en el caso de la investigación, y con exposición pública de los resultados ante los pares, es un mecanismo de selección mejor y más fiable que el más limitado margen del que se dispone en la docencia y en el espacio cerrado y negociable del aula. En definitiva, quien no huye de la investigación no huye de la docencia, y quien hace lo primero también hará lo segundo. No creo, pues, en el óptimo-investigador-pero-pésimo-docente como tipo (casos, por supuesto que habrá). En sentido inverso, tampoco creo en el óptimo-docente-pero-pésimo-investigador.
Finalmente, hay otro vínculo importante entre investigación y docencia. Ya sé que es simplificar, pero espero que se admita, al menos como punto de partida, que investigar es crear conocimiento nuevo y enseñar es transmitir conocimiento preexistente. Ahora bien, la docencia en la universidad no es cualquier docencia. Es la educación de aquellos que el día de mañana deberán, a su vez, emplear el conocimiento de manera crítica (profesional) y creativa (innovadora, científica, artística). Esto implica un tipo de relación con el conocimiento que no es independiente de la que, a su vez, hayan tenido sus profesores. En realidad es el supuesto inmemorial de la docencia universitaria: que tu docencia no valdrá mucho si no lo vale antes tu investigación. No porque uno enseñe lo mismo que investiga (algo que sólo es cierto, en parte, para el tercer ciclo), sino porque, enseñe lo que enseñe, no lo hará de la misma manera si no investiga. Quien no tiene una actitud efectivamente creativa (investigadora) ante el conocimiento, no puede transmitirla.