Un triste secreto a voces

Los espeluznantes resultados de las pruebas de magisterio de 2011, que hace dos días publicó la Comunidad de Madrid, sacan a la luz un problema notablemente más grave de lo que cualquier observador desapasionado de la educación podía intuir. Ya hace tiempo que es un lugar común en la escena internacional, tras muchas vueltas a PISA y otras comparativas, que el principal determinante de la calidad de un sistema escolar es la calidad de su profesorado. Aquí llevamos mucho tiempo no sólo ignorando esto sino trabajando en sentido contrario, en particular allanando el acceso a la profesión, eliminando toda suerte de controles e incentivos en su ejercicio y permitiendo que sean precisamente los docentes de mayor calidad los que corren una suerte más ingrata en su medio.

La filtración de la información por parte de la Comunidad de Madrid es, sin duda, intencionada. Quizá haya que decir, incluso, malintencionada, un arma más en el actual conflicto con el profesorado y, por supuesto, un argumento para su reforma. Pero eso no excusa la patética reacción de algunos voceros y colectivos: los datos son los que son, y la crítica a su publicación sólo revela que preferían mantenerlos secretos. Porque, por mucho que se grite sobre ataques, descrédito, agravio, campaña de desprestigio, escarnio, etc., no se trata de datos sensibles que puedan dañar a nadie en particular sino de informaciones que la sociedad debe conocer y tiene derecho a conocer, y los primeros en aceptarlo deberían ser quienes proclaman el carácter prioritario de la educación y, con mayor motivo, quienes trabajan en ella. Un deber de transparencia que olvidan individuos y organizaciones que seguramente ya han firmado unos cuantos manifiestos pidiendo ver las cuentas de los partidos o la casa real, por ejemplo.

¿Daña eso la imagen de los profesores? Como colectivo, no cabe la menor duda. Individualmente, sólo en la medida en que tenga éxito el corporativismo en oponerse a la evaluación y la rendición de resultados, en  hacer que jamás seamos capaces de distinguir un profesor de otro, en que nos rindamos, al fin, a que, en la noche, todos los gatos son pardos.

Una parte de la patética cháchara autojustificativa que ya prolifera se agarra a la pregunta sobre los ríos y nos quiere meter en el estólido debate sobre si el maestro debe saber por qué provincias pasa un río o mirarlo en cualquier sitio y saber cómo se debe enseñar o se puede aprender. Lamentablemente, una cosa es no saber todas las provincias por las que pasa un río y otra muy distinta afirmar que esos ríos pasan por Madrid. Pero, sobre todo, la pregunta sobre los ríos no es más que el clavo ardiendo al que algunos quieren agarrarse en su desesperación, ignorando todas las otras que eran simplemente de acervo común o de capacidad de razonamiento. Quien quiera más detalles puede verlos en El País, Público, etc. o en la fuente original, losresultados cuantitativos y el anecdotario cualitativo publicados por la Consejería.

Una parte del problema es que, en términos sustantivos, el maestro no vuelve a estudiar apenas sobre el qué de la docencia, sólo sobre el cómo. Basta leer los títulos de las asignaturas de los planes de estudios de Magisterio para ver que no se estudia la materia X, sea la que sea, que luego se habrá de enseñar, por sí o como parte de un área, en el ejercicio de la profesión, sino una Didáctica de X, tal vez adobada con fundamentos de, historia de y, normalmente, ni eso. Esta es la tónica general, aunque pueda haber alguna excepción, y la consecuencia es que los maestros pueden llegar a los centros con los contenidos que aprendieron en el bachillerato… en la medida en que su memoria resista. Es el error simétrico al que se cometía con el profesorado de secundaria: si éste llegaba al aula con la misma preparación que si hubiera ido a una fábrica, es decir, ninguna preparación específica como educador (el máster trata ahora de corregir eso y ya vendrá el momento de hacer balance), el maestro cuenta con una necesaria preparación como tal (si mejor o peor es ya otra cuestión) pero con una formación muy floja en cualquier otra cosa, incuido todo aquello que deberá enseñar (que no es ni didáctica, ni psicología, ni pedagogía ni inguna otra disciplina fuente ni auxiliar).

Pero el asunto es todavía más grave, porque muchas de las preguntas que los aspirantes no supieron responder, o de las competencias que mostraron no poseer, son simplemente las que se deben suponer a cualquier universitario e incluso a cualquir bachiller con independencia de su especialidad. En otras palabras, lo que nos indican es que esos aspirantes han tenido que leer poco, que razonar poco, etc. ¿Cómo explicar, si no, esas deficiencias ortográficas o esa incompetencia matemática?

¿Quiere esto decir que nuestros maestros son así, que se quedan ahí? Ni sí, ni no. Están los que cometen esos errores y los que no los cometen. Quizá a algunos les traicionaran los nervios, aunque también es posible que otros pasaran por suerte. Sobre todo, cualquier observador conoce profesores de vasta cultura (con v), estudiosos insaciables, innovadores, etc… y lo contrario. Lo que nos dicen estos resultados es que la formación inicial del maestro es lamentable. Algunos se quedarán en ella o irán poco más lejos, incluso se adormecerán; otros, por el contrario, habrán adquirido ya al mismo tiempo una preparación formal o informal más amplia y, sobre todo, lo harán en el futuro impulsados por su responsabilidad profesional. Las valoraciones, como en cualquier medio profesional, uno a uno.