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Sociólogo, catedrático en la Universidad Complutense. Buena parte de mi investigación ha estado dedicada a la educación, en particular a las desigualdades escolares, la organización de los centros, la participación social, la profesión docente y la política educativa.
También he trabajado y trabajo sobre desigualdades sociales, sociología de las organizaciones, sociología económica. Ahora me interesan especialmente las redes, la internet y, en general, lo que llamo, para que rime, sociedad o era global, informacional y transformacional (SEGIT).

16 oct. 2015

No es sólo (la) ESO

     En el debate educativo español existe cierta obsesión con la ESO que genera el riesgo de subestimar otros problemas, en particular la Educación Primaria (y la Infantil). Puesto que la ESO culmina el periodo obligatorio, ahí se concentra el "fracaso", ahí se bifurca a los alumnos y ahí se anuncia el "abandono", sin contar con las cantinelas sobre la caída del nivel, la crisis de autoridad  los dramas de la adolescencia. Los propios alumnos que fracasan o abandonan, cuando se les pregunta, suelen explicar que fue en la ESO donde tiraron la toalla (ojo: no donde comenzaron sus problemas, sino donde renunciaron a resolverlos).
     Hace un par de días tuve el honor de participar como discussant (como comentarista) en un seminario con John Jerrim (IoE, UL), organizado por la Fundación Europea Sociedad y Educación, en torno a su reciente trabajo con Álvaro Choi  (IEB, UB), "The Use (and Misuse) of PISA in Guiding Policy Reform: The Case of Spain", cuya lectura recomiendo con fervor.
     Dejando de lado aspectos y detalles que son para el debate académico, lo que Choi y Jerrim hacen es comparar los resultados en lectura de los alumnos españoles en las bien conocidas pruebas PISA (2012) con los de las no tan conocidas PIRLS (2006). Como las primeras se aplican a los quince años de edad (en tercero-cuarto de la ESO) y las segundas en el cuarto curso de primaria (a los nueve-diez años de edad), pueden tomarse como sucedáneos o aproximaciones de una prueba pasada casi a una misma cohorte (no son los mismos alumnos, pero ambas son muestras nacionales representativas). Aunque no son equiparables, pues PIRLS es más académica y PISA es de competencias, los autores comparan la posición del país en los rankings que ambas producen y encuentran que es similar, es decir, que ya es moderadamente floja en primaria y que ni mejora ni empeora en secundaria. En otras palabras, a pesar de la obsesión española con la ESO, el problema no está sólo ahí y tampoco es probable que ahí tenga su epicentro ahí. Si puede concluirse algo es justamente que los problemas están presentes mucho antes, ya en primaria (y puede ser que en infantil, pero ahí no llegan las pruebas, y en la familia, pero hablamos de la política educativa), con una dimensión similar.
     La idea de una ESO problemática, si es que no catastrófica, tiene raíces diversas. Empieza por no encajar en ninguna de las dos culturas, primaria y bachillerato,  sólidamente establecidas por  su larga historia, su distinta encarnación institucional y profesional (colegios e institutos, maestros y profesores) y su diferente base formativa (diplomaturas y licenciaturas, aparentemente igualadas hoy como grados pero en sustancia muy distintas), que se encuentran sin encontrarse en la nueva etapa intermedia. Y se ve reforzada por la política corporativa y partidista, es decir, por la elevada disposición a culpar de todo al otro entre maestros y profesores y entre izquierda y derecha.
     Lo que con seguridad es cierto es que en la ESO se juega la última partida para muchos y que su incorporación a los institutos, con sus horarios condensados, su fragmentación disciplinar, su cultura de elitismo meritocrático y su escasa capacidad de ofrecer tutela, tutoría y orientación, se lo pone mucho más difícil. Pero no lo es menos que los problemas vienen de antes y debieron ser atacados antes, que no existe la pretendida primaria feliz (o quizá sí, pero en el sentido del mundo feliz) y que es en ella donde hay que empezar, seriamente, un esfuerzo por la calidad, la atención a la diversidad en las formas de aprendizaje, el diagnóstico de las dificultades y las medidas con que atenderlas. Y quizá haya también que interrogarse sobre las pedagogías blandas tan queridas a las clases medias, la preterición de la lectoescritura y la formación y la carrera del magisterio.