¿Qué va a ser de la universidad? Más costes, otro público y la ineludible transformación digital

Publicado originalmente en Espacios de Educación Superior

Decía Martin Trow, hace más de medio siglo, que los estudios superiores pasarían por tres etapas: elitista, masiva y universal. Cabe lamentar el sesgo que suele acompañar a la idea de masificación (a menudo asociada al elitismo trasnochado de la pérdida de calidad o al error de composición sobre una pérdida de valor de los títulos), como cabe señalar que, hasta donde alcanza la vista, no va a ser universal en sentido estricto, ni debe serlo (a menos que fuera obligatoria, pero la libertad de dejar la escuela tiene su valor); caben ambas cautelas, pero el reclutamiento ha crecido y  va a seguir haciéndolo. Desde el 69,8% de Corea al 50,8% de Noruega, son doce los países de la OCDE (se podría añadir Rusia) en que más de la mitad de la población de 25-34 años tiene un título superior; España no llega, pero casi: 47,4%, algo por encima de la media OCDE 45,5% y de los que comparten UE (44,5%, datos de OECD.Stat). Puede sorprender, dado nuestro elevado abandono escolar prematuro, pero el nexo está en una escasa inclinación hacia la formación profesional.

Consecuencia de ese crecimiento es la presión financiera, distinta según el modelo educativo de cada país. Donde la financiación es esencialmente privada, o privada y pública, pero con fuertes diferencias de calidad entre las universidades, como en los EE.UU. o Chile, esta presión cae en gran medida sobre los estudiantes (deuda) o sus familias (gasto y ahorro anterior o deuda posterior); donde es entera o sustancialmente pública, como en Europa continental, la presión apunta al erario público, en competencia con otras demandas. Lo previsible es que la educación superior siga aquí creciendo y siendo la primera opción para todo el que no quiera despedirse de la escuela en o bajo mínimos, aun con cierto fortalecimiento de la formación profesional. Su difusión supone aumentar el gasto total, pero requiere también la reducción de los costes unitarios, mediante la dilución de los recursos e innovaciones que eleven la productividad. Lo hemos visto siempre que un bien de lujo se ha popularizado (por ejemplo, el transporte aéreo), así como cuando otras etapas educativas dieron el salto a la masificación y la universalización (en el origen mismo de la escuela primaria, sobre todo en el siglo XIX, y en la generalización de la secundaria, desde mitad del XX). El aula ordinaria ya fue la versión low cost de preceptores e institutrices.

Otro cambio a tener en cuenta, producto del anterior y de procesos económicos, sociales y  culturales más amplios, es el del perfil estudiantil. Junto al tradicional estudiante a tiempo completo aparecen el empleado, el que ya ha formado familia propia, el que cambia de carrera o se toma un descanso, el que retorna después de abandonar, el que busca un aprendizaje o una credencial adicionales… Comparten la menor o nula disponibilidad para el estudio a tiempo completo, otras ataduras espaciales, una actitud más instrumental… en definitiva, un difícil encaje en los requisitos de presencialidad y continuidad asociados a la figura tradicional del estudiante.

Pero el más importante es la transformación digital de la sociedad, que golpea impaciente la puerta de la universidad. El modelo de enseñanza superior ha discurrido cerca de un milenio en torno al libro y su escasez: la lección, el lector, la cátedra. La imprenta trajo el libro de texto, que pudo considerarse suficiente en la enseñanza no universitaria, pero no en esta, donde el profesor seguía siendo el nexo con los últimos avances, las publicaciones especializadas o extranjeras, etc. Hoy el estudiante no afronta la escasez, sino una avalancha informativa; no tiene acceso a un profesor por asignatura, sino a una legión de ellos en la red; no está restringido a una manera de aprender, sino que ha experimentado multitud de ellas; y su asomo al mundo de las profesiones, la ciencia y la cultura depende ya poco de sus profesores y compañeros de aula. El profesor, por su parte, apenas tiene que preocuparse por el acceso a tal o cual contenido, cuenta con dispositivos y un entorno multi, trans e hipermedia y puede automatizar (v.g., la programación de tutorías o parte de la evaluación) o externalizar (a vídeos, audios y aplicaciones) partes de su trabajo para concentrarse en otras.

Hasta que llegó pandemia fueron las universidades privadas quienes aprovecharon las nuevas oportunidades con diversas fórmulas híbridas; las públicas apenas lo hicieron, y poco, en el nicho más flexible y competitivo del posgrado, los títulos propios y la formación continua. La pandemia reveló a la vez las enormes posibilidades del entorno digital, dado que ni las universidades, en todo caso, ni los universitarios, en su gran mayoría, podían aducir dificultades de acceso; la resistencia numantina, incluso en la emergencia, de una minoría del profesorado; las dificultades de la mayoría para ir más allá de la reproducción virtual, rígida y parcial del modelo presencial; ante todo y sobre todo, la dificultad de una innovación eficiente, ágil y escalable de prácticas tan fragmentadas con procesos decisorios tan ineficientes como losl de las universidades públicas. Pero también reveló un mundo de posibilidades y provocó el desarrollo y la adopción acelerados de la videoconferencia y otras aplicaciones colaborativas. Se puede apostar a que la videoconferencia se va a quedar para buena parte de las reuniones ocasionales, como manera de evitar muchos viajes rápidos y como instrumento de ampliación en actividades no regladas.

La pregunta en el ambiente es si se abrirá también paso una enseñanza híbrida, pues el aprendizaje híbrido ya está ahí, por el impulso docente hacia recursos secundarios en la red pero, sobre todo, por el vuelco autónomo de los estudiantes a la compartición de recursos oficiales y oficiosos, el uso creciente de otros alternativos (otros textos, datos, presentaciones o lecciones) y el manejo de capacidades transmedia (videos en lugar de textos, texto a voz). En vísperas de la pandemia, la imagen de los rostros de los alumnos en parrilla participando en una sesión clase por videoconferencia, con mención expresa de algunos escasos complementos interactivos o de trazabilidad (pedir la palabra, registrar la asistencia…), era la imagen de un futuro disruptivo al alcance de solo unos pocos (como la WOW de IE Business School), pero Zoom la convirtió en el estándar de una clase en línea, seguida pronto por Meet, Teams y todas las plataformas. El tamaño importa, pero no tanto,

La universidad ya había conocido abundante enseñanza híbrida, aunque no fuera más que la yuxtaposición de una parte a distancia o en línea y otra presencial. Cuando por la pandemia se eliminó o sujetó a turnos la presencialidad, también se llamó a todo híbrido, aunque solo fuera enseñanza remota de emergencia, forzada por las circunstancias, más unidireccional que nunca y sujeta a insuficiencias o incompetencias técnicas. Pero el reto está ahí, en cómo combinar enseñanza presencial y en línea sin pérdida, sino todo lo contrario, de interactividad, de colaboración ni de diversificación. Sabemos positivamente que la tecnología, concretamente el paquete que forman el dispositivo personal, el software y la conectividad, con el profesor en ellas, pueden ofrecerlas incluso con ventaja, en muchos aspectos (no en todos, claro), sobre la clase presencial, y también (no en todo, de nuevo), sobre el taller práctico (piénsese en la hiperrealidad que ya ofrece la potencia de representaciones y simulaciones, RA, RV o RE, y pronto el metaverso). Esto no significa una renuncia a la presencialidad, sino su rediseño: menos tiempo programado para actividades colectivas y más para el trabajo individual y en grupo, menos auditorios (aulas-huevera) y más espacios amigables y de usos múltiples, menos horario pseudo-laboral y mejores oportunidades de conciliar la vida dentro y fuera del campus.

En definitiva, la universidad también necesita una transformación digital. No requiere la presencialidad por una función de cuidado, pues los estudiantes son adultos y así deben ser tratados, pero sí por la importancia del aprendizaje colaborativo y de la socialización en esa etapa formativa. Cuenta con la ventaja del equipamiento como institución y la presunta fluidez digital de sus integrantes, pero también con la desventaja de que la pedagogía se suele dar por sentada, implícita en la sabiduría del docente. Sabe mucho sobre qué y cómo innovar fuera, pero su gran tamaño, la fragmentación jurisdiccional y el efecto halo de la libertad de cátedra lo hacen muy difícil dentro. Pero el dilema es claro, es el que describió Albert O. Hirschman, de modo general, en Exit, voice, and loyalty: o cambia siguiendo las demandas explícitas e implícitas de su público, o este se irá a otro sitio. No hacia la autodidaxia a partir de una supuesta desagregación del paquete formativo, como tanto anuncio interesado nos quiere vender, con cada cual improvisando un currículo a su gusto y medida. El público seguirá  confiando en la universidad como el mejor consejero en materia de formación superior, pero siempre y cuando esta actúe efectivamente como diseñadora del mejor aprendizaje, con componentes propios y ajenos, dirigidos y autónomos, presenciales y virtuales, y no empeñada en perpetuar el modelo de siempre con sus solos medios.