La formación del formador

El profesorado fue, durante un siglo o más, el gran agente de la modernización. Hubo otros, por supuesto: militares, médicos, economistas, comerciantes… pero ninguno de estos colectivos llegó a tanta gente como el profesorado de primaria, los maestros, y después el de secundaria (sólo los curas, pero su papel era el contrario). El maestro era, como dijera Ferry, el sacerdote de la república, es decir, de la modernidad. Estaba llamado a serlo, primero, porque su formación era superior y más avanzada que la de la mayoría la población; segundo, porque, en un contexto general de escaso desarrollo de la enseñanza y de las profesiones, absorbía a los individuos más inquietos de las clases populares, para quienes representaba una una vía de movilidad social y desarrollo intelectual sin competencia. Este papel modernizador, de avanzada social, está muy bien reflejado en populares filmes documentales como Maestras de la República o de ficción como La lengua de las mariposas.

Los cambios en la profesión

La realidad es hoy muy distinta. En términos absolutos, la formación del profesorado es muy parecida a la de hace un siglo o siglo y medio (algunos años más, sí, pero también más relajados), mientras que en términos relativos (en la selección del alumnado o en la comparación con otros estudios superiores) es claramente más débil. Esto no quiere decir nada sobre ningún docente en particular, pues depende de cómo haya empleado su tiempo antes, durante y después de sus estudios iniciales, pero sí implica que, si su formación se limita a la inicial, resulta poca cosa, tanto si es la del magisterio, la más parca, como si se trata de la del profesor de secundaria, por su carácter no profesional (no enfocado, en principio, a la educación, aunque sea la salida mayoritaria de algunas titulaciones).

Por añadidura, el ritmo de la modernización es ya otro. Hace un siglo la formación inicial del profesorado lo capacitaba para enseñar al alumnado las destrezas básicas requeridas para el resto de su vida como trabajador y como ciudadano, que para la mayoría eran simplemente los rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo y, sólo para una minoría, capacidades más abstractas y generales de procesar información. Hoy en día la formación inicial del profesor está condenada a convertirse, al cabo de pocos años, en insuficiente para asegurar la formación inicial del alumno, como se manifiesta, por ejemplo, en el desfase entre las destrezas y sobre todo las necesidades de los netgens, las generaciones ya digitales de alumnos, y las dificultades de muchos de sus profesores con el mundo de la informática y las redes.

Creo que ha habido, además, cambios sustanciales en la base de reclutamiento del profesorado. En el pasado, la profesión atrajo a lo más ambicioso de las clases populares; por un lado era una ocasión singular de movilidad social; por otro, exigía un compromiso de hierro, sobre todo cuando implicaba recorrer la geografía española con salarios de miseria, en condiciones precarias y con un alto riesgo político. Hoy, en cambio, es una carrera fácil, de trayectoria estable y previsible, ingresos seguros, horario y calendario livianos, hasta hace nada con una jubilación pronta y ventajosa, protegida de la política, blindada ante la innovación… Parece evidente que estos distintos paisajes atraen a diferentes paisanajes. Aunque no hay espacio ni tiempo para explicarlo aquí, se ha feminizado, aburguesado y mayorizado, si se me permite decirlo así. Un efecto de ello es que al docente típico le resulta más difícil percibir las necesidades y sentirse cerca de los alumnos varones, de las clases populares y de las minorías étnicas, con la consiguiente desventaja para todos ellos, que alimentan desproporcionadamente las filas del fracaso y el abandono escolares.

Selección y formación

Esto debería y tal vez podría compensarse con su formación y selección inicial y con su desarrollo profesional, pero no parece que esté siendo el caso. La formación inicial, absoluta y relativamente cada vez más débil, ha convertido la docencia en una ocupación de segunda que, a pesar de ofrecer unas condiciones de trabajo de primera (salarios más altos y condiciones mejores, colectivamente, que para otras profesiones con el mismo nivel de titulación), atrae a estudiantes con peores calificaciones y menores ambiciones. Una formación inicial floja en sí misma y netamente anterior a la práctica profesional (basada en el mero desempeño escolar: exámenes y oposiciones) trae consigo una selección poco eficaz, pues los retos profesionales del docente son bien distintos de los del estudiante y opositor. Esta debilidad se manifiesta en las notas de corte invariablemente inferiores en las especialidades de las facultades de educación que en el conjunto de las universidades que las albergan (como también lo son los indicadores de investigación medios de sus profesores). 

Como parte de su formación inicial, los aspirantes a profesores viven una breve inmersión en la docencia a través de las prácticas integradas en ella, pero éstas están enteramente dislocadas de la formación inicial y la selección en el acceso a la profesión. No son una prolongación práctica de esa formación porque sus profesores no tienen la capacidad, ni por tiempo, ni por alcance, ni por su relación con los profesionales que acogen a los alumnos, de controlar que así sea; de hecho, a menudo tampoco tienen la voluntad (en las pocas ocasiones en que me he hecho cargo de tutelar el prácticum de alumnos de Pedagogía me he encontrado, al visitar los centros asignados, con que les resultaba extraña tal visita, aunque la recibían encantados). Por otra parte, tampoco son un filtro selectivo ni una etapa formativa independiente, porque para los mentores o tutores en los centros de acogida se trata de una relación efímera, en la que ellos mismos se colocan en posición auxiliar, dando por sentado que el alumno-aprendiz ha de recibir una calificación altamente positiva (de hecho, invariablemente la reciben, hasta el punto de escandalizarse cuando excepcionalmente no es así).

Después, la incorporación al funcionariado de más de dos tercios del profesorado convierte la formación continua en agua de borrajas –o sea, en nada. Las administraciones públicas pueden dedicar mayor o menor esfuerzo a esta formación ulterior, pero su resultado depende por entero de la buena voluntad del docente, a quien los acuerdos administración-sindicatos y la ausencia de criterios de obligación y mecanismos de evaluación habilitan por entero para aprovecharla o no, en todos los sentidos, lo que burocratiza totalmente el proceso. En otras palabras, el docente puede elegir entre una senda de desarrollo profesional ininterrumpido, porque hay recursos y mecanismos –y, desde luego, necesidades– para ello, o quedarse sine die en el mismo estado en que entró en la profesión, ya que nada le obliga a otra cosa, ni siquiera lo incentiva de manera eficaz.

Esto conduce a una situación paradójica: nos cansamos de señalar que los alumnos de hoy se integrarán en un mundo cambiante, que ocuparán muchos empleos que ni siquiera han comenzado a existir, que tendrán que seguir aprendiendo toda la vida, que transitarán por una sucesión más o menos variada o incluso precaria de situaciones laborales… desde una institución escolar que cambia poco y cuyos profesionales pueden, si quieren, adormilarse en los parcos laureles de sus primeros diplomas y la poltrona de su puesto de trabajo asegurado.

¿Qué hacer?

En primer lugar, la formación inicial ha de ser más exigente. Para empezar, porque puede serlo –hay margen sobrado para ello– y ofrecer así una producción de docentes de mayor calidad y, sobre todo, una selección de hecho más exigente. Esto incluye no sólo el magisterio y otras especialidades propiamente pedagógicas, sino también el actual máster del profesorado de secundaria, que en apenas un lustro ya ha empezado a parecerse al antiguo y denostado CAP.

En segundo lugar, la formación y la selección inicial deben incluir un prácticum más largo y exigente, no descontado sino añadido a la formación universitaria (es decir, un tiempo adicional, sea un prácticum más largo o, como se ha propuesto, un PIR o un MIR docente). Por otra parte, este prácticum debería pasar a depender por entero de los empleadores (las escuelas) y/o la profesión, diciendo adiós a la ficción de presentarlo como una prolongación de la formación universitaria.

En tercer lugar, la formación continua debe ser una oferta y una obligación efectiva a lo largo de toda la trayectoria laboral, con efectos reales sobre la carrera profesional (positivos y, en su caso, negativos, como en cualquier otro empleo).

En cuarto lugar, ha de considerarse que en la cualificación profesional del docente tiene un enorme peso el conocimiento tácito, ese que no ha sido formalizado en cursos ni manuales, pero que surge de la experiencia de trabajo y se transmite en la colaboración entre iguales. Por eso las administraciones deben prestar especial atención a fomentar las redes de colaboración entre docentes, es decir, los equipos de trabajo, las comunidades de interés y las redes virtuales.

Este texto se publico en la revista Temas para el debate, nº 246, dentro de un debate sobre Los Retos de la Educación