Las comparaciones son odiosas… ¿desde cuándo?

     ¿Lo son? Tal vez, pero el argumento me resulta tan cargante como chocante en el mundo educativo, porque, se admita o no, las comparaciones no han llegado con los rankings sino que son lo que podríamos llamar el pensamiento primitivo del docente, es decir, la primera forma en que se piensa todo o casi todo.

    PISA y otras pruebas objetivas entre países, y las pruebas tipo CDI, las notas en los exámenes de selectividad, etc. han desatado la afición periodística a las clasificaciones y palmarés. En sí no es nada extraordinario, pues se producen y consumen para casi todo: ligas futbolísticas, trending topics, registros de audiencia, 40 principales, grandes fortunas, coches del año… Es verdad que en el ámbito educativo pueden tener efectos perversos: docencia enfocada al procedimiento del examen (teaching to the test), perversiones del procedimiento (ley de Campbell), dinámica circular en la demanda de los centros (Efecto Mateo), descuido de otras dimensiones de la formación (back to the basics), etc. Sin embargo, la respuesta a los posibles malo usos inadecuados de una información limitada no es menos sino más y mejor información, algo que debería entender fácilmente cualquiera que no tenga vocación de déspota, ilustrado o no.

    Pero hoy no quiero hablar de eso sino de lo que indica el título: ¿desde cuándo son tan odiosas las comparaciones? Porque la cuestión es que, hasta ayer, nos parecían maravillosas, la sal de la vida. Es difícil encontrar un sector tan habituado a ellas como el educativo; o un colectivo tan inclinado a invocarlas como el docente. Considérense los siguientes ejemplos.

    ¿Por qué hicieron los profesores de enseñanza pública la huelga más larga en 1988? Porque se compararon con el resto de funcionarios, concluyeron que estaban peor pagados y reclamaban su homologación. ¿Por qué reclaman hoy los maestros la jornada continua, fuera de los argumentos oportunistas e infundados sobre sus ventajas pedagógicas? Porque se comparan con los funcionarios y ven que la mayoría de estos salen de su trabajo a las 15h (no se fijan en a qué hora entran ni en sus vacaciones).     ¿Alguien oyó alguna vez un argumento consistente, en términos absolutos, sobre cuál debe ser el número de alumnos por aula o por profesor, cuántos trabajadores auxiliares debe haber por docente, cuántos años se necesitan para formar a un maestro cuál es la edad a la que un educador ya no puede hacerse cargo de un aula, etc.? No, el argumento es siempre comparativo: en tal(es) o cual(es) país(es) las ratios son inferiores, los maestros deben tener una formación tan larga como los demás profesores porque los pediatras la tienen como los demás médicos, nos podemos jubilar a los 60 (con el sueldo completo) porque los mineros podían a los 40, etc.

    Seguramente han oído hablar de la Educación Comparada. Consiste en comparar sistemas, políticas, etc. y hay educación comparada como hay sociología comparada, antropología comparada, economía comparada, etc., porque la comparación es una forma elemental de conocimiento… pero es que la Educación Comparada, a diferencia de estas, además de ser una técnica de investigación junto a otras (como la estadística, la entrevista, la observación, el análisis documental, etc), es un área de conocimiento, una disciplina, el objeto de numerosas asociaciones, una colección de asignaturas y plazas docentes y una sucesión de congresos, conferencias. Dicho de otro modo, en la teoría de la educación se compara como en ningún otro ámbito. Cierto que buena parte de este enfoque comparado se centra en aspectos cualitativos (por ejemplo, si los sistemas son o no comprehensivos, si la formación de los maestros está o no en la universidad, etc.), pero también en gran medida, y cada vez más, es cuantitativa  (tasas de éxito o promoción, ratios alumno-profesor, índices de feminización, medias de edad, porcentajes del PIB o del presupuesto, frecuencias de uso de las TIC, etc.)

    Piensen, por último, en el aula misma. ¿No es justamente ahí donde todos empezamos a ser comparados con los demás? Que un padre afirme tener el hijo más listo del mundo producirá escasos efectos, pero cuando una maestra reparte o publica unas notas, no importa cómo ni sobre qué, de inmediato se produce un ranking performativo, que modifica la realidad que enuncia. Luego viene toda la discusión sobre si final o continua, sumativa o formativa, pero la evaluación y la clasificación siguen ahí, sólo que en este caso somos los evaluadores, no los evaluados. ¿Y cómo se las arreglan nuestros profesores para suspender a un porcentaje tan parecido de sus alumnos en comunidades con rendimientos tan dispares en PISA? La explicación que me parece más plausible es que cuenta más la comparación entre los alumnos (acompañando a una idea previa sobre las proporciones de buenos y malos) que cualquier criterio absoluto o exógeno sobre el desempeño debido, que produciría resultados más dispares como lo hacen PISA, la EGD, etc.

    En suma, nos gustan las comparaciones colectivas cuando nos dan pie a señalar un supuesto agravio y reclamar algo, pero no cuando llaman la atención sobre las insuficiencias de unas instituciones que dependen esencialmente de nosotros. Nos parecen aproblemáticas las evaluaciones y comparaciones individuales, con todas las consecuencias que traen, cuando se aplican a ocho millones de alumnos obligados y más o menos indefensos, pero no cuando se aplican a menos de setecientos mil profesores adultos y que cobran por su trabajo. Eso es ver la paja en el ojo ajeno pero no la viga en el propio.