11 nov. 2018

Rediseñar la profesión docente

Esta entrega es parte de una serie de cuatro, 
publicadas del 11 al 14/11/18: 1, 2, 3, 4
El pasado día 6 se celebró en el Círculo de Bellas Artes, organizada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, la jornada Educar para el Siglo XXI: Desafíos y propuestas sobre la profesión docente, la mayor parte de cuyo programa consistió en tres mesas redondas sobre la profesión dedicadas, respectivamente, a 1) la formación inicial, 2) la inducción a la profesión y 3) la formación permanente y evaluación (aquí puede verse abundante documentación, aunque el orden y el formato sean algo caóticos). Yo tomé parte en la segunda de ellas y asistí las otras dos, así como al resto de actividades. Paralelamente, en las semanas anteriores participé en varias reuniones de trabajo a iniciativa de la Fundación Cotec y el Proyecto Atlántida, que sostienen la Red por el Diálogo Educativo, que aportó como tal un Documento de líneas de actuación dirigidas a la definición de un modelo profesional docente. Con estos dos objetivos en mente elaboré entonces unas notas de trabajo, un conjunto de propuestas que ya hice disponibles en su momento a través de la web del MEFP y de twitter y que pueden verse completas aquí. Salvo alguna posible corrección menor y con una breve introducción para cada una es lo que voy a publicar en tres entregas (sin contar ésta), los próximos días, en este blog. Se trata, pues, de textos telegráficos, sin apenas explicaciones, si bien incuyen algunas cuestiones que he podido tratar en otras ocasiones.

A primera vista el orden más lógico sería el cronológico, post hoc ergo propter hoc: formación inicial, inducción y carrera, pero creo que será más productivo comenzar por la inducción. La razón es triple: en primer lugar, parece haber, más que sobre cualquier otro aspecto, un amplio acuerdo en la necesidad de introducir, entre la formación inicial y el ejercicio profesional pleno, un periodo y un proceso sustanciales de iniciación, prueba y selección para el nuevo profesorado, aunque siempre será más difícil ponerse de acuerdo en los detalles; en segundo lugar, a diferencia de la formación inicial previa o la carrera docente posterior, tal periodo, enteramente nuevo en la trayectoria global de un docente, no se enfrenta a la losa de las tradiciones establecidas y los intereses creados, lo que otorga una mayor libertad en su configuración; en tercer y último lugar, no obstante, su introducción tendría consecuencias inmediatas para los pasos anteriores y posteriores, es decir, tanto para la formación inicial como para la carrera profesional, que no pueden ni deben ser subestimadas. Por eso empezaré por ese segundo momento cronológico que, sin embargo, es ahora el de mayor interés político, para después tratar los otros dos.

Es posible que nos encontremos hoy ante una oportunidad única de regular por fin la profesión docente de manera sistemática y coherente. A nadie se le oculta que ésta ha sido, durante demasiado tiempo, la patata caliente de la política educativa. Le estalló en las manos al ministerio Maravall, a finales de los noventa, en forma de una huelga que nadie esperaba (ni el ministerio ni los sindicatos); a pesar de no pocas concesiones, no pasó de las buenas intenciones en el periodo de Gabilondo, y ni siquiera fue más allá de un globo sonda en el de Wert. Ahora tenemos un gobierno del que puede decirse cualquier cosa menos que sea fuerte, pero la debilidad de la oposición es todavía mayor, de manera que no hay nadie que pueda oponer a una iniciativa política inteligente otra cosa que la nada. Tanto si el gobierno cree en la viabilidad de una reforma como si tan solo aspira a una buena precampaña electoral antes de las próximas elecciones, lo cierto es que el descontento con la trayectoria anterior y la situación existente obligan a trabajar sin demora en la búsqueda de una solución aceptable para todos.

En todo caso, la necesidad de establecer para la profesión docente un marco estable a la vez que flexible, así como estimulante a la vez que responsable, es uno de los elementos en que mayor coincidencia ha habido a lo largo y ancho de los debates en torno al pacto educativo habidos en los dos últimos años. No sobre los detalles, desde luego, que recorren desde la pretensión de someter a la profesión al pago por resultados, estilo high stakes testing, hasta la demanda corporativa de que todo desemboque en más ingresos, mayor reconocimiento y la jubilación anticipada, pero sí sobre la necesidad y la urgencia y –creo y espero que para cada vez más gente– de alcanzar un compromiso con el apoyo más amplio posible, duradero y que sirva para mejorar la educación. Sobre las condiciones de este compromiso parcial me pronuncié no hace mucho tanto en prensa (véase “Reforzar y revalorizar la profesión”, El Diario de la Educación, 30/9/2016 (o aquí en mi blog), así como en una comparecencia ante la Subcomisión del Congreso (texto y vídeo). No sabría decir si la cuestión del profesorado era y es realmente la más urgente en materia educativa, por delante de cualquier otra, pero sí me parece claro que siempre puede convertirse en la más conflictiva y, sobre todo, que puede y debe ser abordada en sí misma, aun sin olvidar nunca su encaje con otras cuestiones pendientes. Si algo deja claro el examen de los trabajos de la Subcomisión del Congreso de los Diputados para la elaboración de un Gran Pacto de Estado Social y Político por la Educación (el nombrecito ya habla por sí solo) es que el cruce de vetos hace imposible, o al menos muy difícil y altamente improbable, un pacto global, omnicomprensivo. ¿Por qué no abordar, entonces, uno a uno, pactos más específicos? El compromiso sobre el profesorado sería simplemente el primero de ellos.