23 jun. 2007

¡La secundaria, estúpido!

Una sociedad basada en la cooperación (cada producto lo es de la contribución de muchas personas), en vez de la producción por cuenta propia, y el intercambio (cada uno produce lo que no consume y consume lo que no produce), en vez de la economía de subsistencia, está inevitablemente abocada a un complejo problema de justicia distributiva. Lo que designamos con el ambivalente término (des)igualdad o con el eufemismo diversidad social es, en realidad, ante todo eso: la (in)justicia distributiva. No importaría la desigualdad si fuera un mero resultado de la elección individual (tú gastas, yo ahorro), ni la diversidad si no fuese otra cosa que la expresión del azar y de la libertad personal. Pero sabemos, primero, que las reglas del juego no aseguran una correspondencia entre la contribución aportada a los otros o a la sociedad y la retribución obtenida de aquéllos o de ésta, y, segundo, que las oportunidades individuales y las opciones personales son considerablemente constreñidas o expandidas por las circunstancias sociales que envuelven a sus protagonistas, en particular por su origen social. Muchos defensores del orden existente son felices con él gracias a un bonito cuento de hadas sobre cómo el mercado termina dando a todos lo que necesitan y merecen, mientras que muchos de sus detractores alimentan quimeras sobre fórmulas sociales que permitirían medir las contribuciones individuales y dar a cada uno sólo y todo lo que merece. Pero el veredicto de la historia ha sido otro: por un lado, la economía de mercado se ha mostrado inconmensurablemente más eficaz que cualquier forma de predominio estatal, aunque no siempre haya estado a la altura de las circunstancias (por ejemplo, en la desatención a los bienes públicos o la producción de externalidades); por otro, es algo sencillamente evidente que el mercado no produce una distribución justa en relación con las contribuciones, aunque en ciertas condiciones muy restrictivas y limitadas pueda hacerlo (por ejemplo, en mercados transparentes y competitivos de pequeños productores). Ello deja abiertas dos cuestiones: una, que no corresponde tratar aquí salvo marginalmente, es la de si los efectos distributivos del mercado pueden y deben ser corregidos o compensados, y hasta qué punto, a través de la acción del Estado; otra, que es la que nos interesa y la que más directamente afecta a la institución escolar, es la de en qué condiciones y con qué salvaguardias puede una sociedad aceptar unas reglas distributivas que producen “desigualdad” ­–o, dicho de otro modo, como puede mantener su cohesión a pesar de ésta.

Nuestra sociedad parte de una idea básica de la igualdad: todas las personas nacen con los mismos derechos iniciales. En una economía de mero consumo, como la de los israelitas ante el maná, los criterios de justicia distributiva tendrían que ser ajenos a la contribución: tal vez a todos por igual, o a cada cual según sus necesidades. Este fue el criterio que Locke propuso, muy sensatamente, para la “apropiación originaria”: cada uno cuanto quiera y pueda, siempre que quede tanto y tan bueno para los demás, lo que en condiciones de escasez significa para todos por igual (si bien luego se ocupó de tergiversarlo en la letra pequeña). Lo llamaremos igualdad, a secas. En una economía de producción, como es la nuestra (la mayor parte de la riqueza es producida, y aun la naturaleza necesita mucho mantenimiento), los criterios de justicia propuestos coinciden siempre en que cada cual debe recibir según su contribución, aunque difieren abiertamente en cómo medir ésta (las propuestas principales son el tiempo de trabajo y el precio competitivo, pero con múltiples variantes). Llamaremos a esto equidad. Hasta aquí, la justicia entre iguales, pero hay que contar también con los que no son iguales y con lo que no es justicia. No son iguales quienes nacen con menores capacidades, bien sea por causa de la naturaleza (discapacidades) o incluso de la historia (desventajas), y, puesto que nos queremos una sociedad de iguales, hemos de ayudarles a vivir y a actuar como tales con medidas compensatorias (puesto que su diferencia no es culpa suya). Llamemos a esto solidaridad. Y, por último, está la conveniencia (que no justicia, ni injusticia) de estimular que las personas con capacidades especiales (en cuya posesión tampoco hay ningún mérito, aunque pueda haberlo en su cultivo) puedan desarrollarlas al máximo, bien porque ellos ganan y los demás no perdemos nada al hacerlo (una especie de mejora paretiana), bien porque todos ganamos con la difusión de sus efectos, particularmente en una sociedad innovadora. Llamaremos a esto excelencia.

Igualdad, equidad, solidaridad y excelencia, tal como las hemos bosquejado en contornos amplios (pero con el problema de definirlas en términos más concretos), deben ser los criterios de justicia de cualquier sociedad de producción, cooperación, intercambio e innovación basada en los derechos iguales de las personas. Y, como son los criterios de la justicia (de la “igualdad”) social, deben serlo también de la justicia escolar. No necesitamos que la escuela invente nada a este respecto, sino que asuma los valores sociales (hay demasiado engreimiento en la frecuente queja de que la sociedad fomenta unos valores —los menos buenos— opuestos a los de la escuela —los buenos—; otra cosa es que los valores sociales sean ambiguos, contradictorios o contradichos por sus prácticas, lo mismo fuera de la escuela que en ella y entrambas). En el ámbito de la educación, la igualdad ha de materializarse en el derecho efectivo de todos a una escolarización básica, definida en cantidad y calidad constantemente sujetas a revisión, que forma parte de un paquete de derechos sociales que sustituyen hoy, con ventaja, a una ya imposible reapropiación originaria de los recursos naturales. La equidad ha de traducirse en el aprendizaje práctico y progresivo de que nada se consigue sin esfuerzo y de la correspondencia entre contribución y retribución, entre desempeño y logro, lo que requiere un sistema minucioso y justo de evaluación y orientación (no hay por qué huir de la defensa de una pedagogía del esfuerzo, frente a cierta frivolidad sobre el juego, la motivación, etc., posibilitada por la LOGSE y antes, a pesar del uso algo demagógico que se ha hecho de la expresión cultura del esfuerzo en el debate previo a la LOCE). La solidaridad supone emplear los recursos adicionales necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, no importa si éstas obedecen a factores naturales o sociales, se acerquen tanto como sea posible a la igualdad en recursos, procesos, oportunidades y resultados con quienes han sido bien tratados por la naturaleza y la historia. La excelencia, en fin, requiere ofrecer a todos la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades especiales, sin que puedan verse constreñidos por un igualitarismo burocrático castrador.

Sería ingenuo pensar que espera a los alumnos en la escuela, y menos aún a la salida de ella, una sociedad entera o, siquiera, satisfactoriamente acorde con los principios de justicia señalados. Falla de siempre el capitalismo, muy en especial, por el lado de la equidad, de manera que lo que las personas obtienen de su cooperación o de sus intercambios está, con demasiada frecuencia, muy lejos de corresponder a lo que aportaron, en términos tales que la mayoría recibe menos de lo que da y una minoría da más de lo que recibe: podemos llamarlo, sin ambages, explotación; y falla más recientemente, además, por el lado de la igualdad, en la medida en que no es capaz de asegurar a todos la oportunidad más básica de todas, el derecho al trabajo. Pero eso no significa que podamos o debamos acabar con ella: tentativas anteriores no sólo han fallado, limitándose a sustituir unas formas de explotación por otras, sino que han provocado también un empobrecimiento generalizado y el desvanecimiento de la libertad, de modo que tenemos todos los motivos del mundo para ser más que precavidos en la búsqueda y aplicación de soluciones. Pero, en todo caso, ¿por qué habrían de aceptar las reglas del juego que conducen a esa desigualdad quienes resulten perdedores, o lo prevean así, en la competencia por las posiciones en ella? Aquí cabe pensar en el llamado segundo principio de la justicia rawlsiano, esa especie de maximín que considera admisible la desigualdad si se dan dos condiciones básicas: que los peor parados en el juego salgan, en todo caso, mejor que con otras reglas posibles y que las posiciones deseables estén abiertas a todos en igualdad de oportunidades. Más brevemente, esto puede designarse como protección social más igualdad de oportunidades.

Aquí es donde llegamos a la institución escolar. Aunque la igualdad de oportunidades educativas depende de muchos factores, sin duda ninguno es tan importante ni tan obvio como no determinar de forma prematura el destino de los alumnos. Las reformas comprehensivas encarnan y proclaman esa intención al prolongar el tronco común hasta hacerlo coincidir con la escolaridad obligatoria. No hay dificultad en admitir que dicho tronco sólo precisa ser esencialmente común, y no tanto serlo en sentido exhaustivo, sin dejar lugar alguno a la diversificación o la opcionalidad; así como hay que advertir que un proceso común sólo supondrá igualdad de oportunidades si también resulta neutral y equidistante para los competidores o compensa de algún modo las diferencias en el punto de partida (si evita ser clasista, genérico, etnocéntrico…). Por otra parte, de nada sirve proclamar una norma común si, luego, los centros que han de aplicarla son tan intencional y declaradamente distintos que la traducen en prácticas opuestas. Si una parte del alumnado percibe o juzga en su experiencia escolar que es orientado hacia enseñanzas y/o centros de menor valor de forma arbitraria, o por caracteres ajenos a los que se presumen pertinentes en el proceso escolar (si juzga que no hay igualdad de oportunidades), o que puede llegar a salir de la institución bajo mínimos, sin un equipamiento suficiente para desenvolverse en fases ulteriores de la competición como es el mercado de trabajo (si juzga que no hay protección), las reglas del juego resultan automáticamente puestas en cuestión.

Además, tanto las políticas de igualdad de oportunidades como, sobre todo, las de protección social, implican necesariamente cierta transferencia de recursos de los ganadores a los perdedores en el juego. Aunque la ley o la fuerza puedan imponer a corto plazo tal o cual trasvase de recursos, un flujo estable requiere la conformidad de aquéllos, su convicción de que unos y otros están en el mismo barco, su asunción de responsabilidades para con sus conciudanos. En una competición que dejará a algunos fuera y a muchos insatisfechos, no sólo es necesario que éstos acepten perder, sino también que aquéllos sepan ganar, y no se trata de un problema de etiqueta, sino de solidaridad entre los jugadores, que son sujetos de necesidades y titulares de derechos que no pueden quedar supeditados a un juego de todo o nada, y de estabilidad de las reglas del juego, que no es el único juego posible aun cuando por el momento se haya mostrado el menos malo. Por eso es tan importante para la cohesión, además de una distribución igualitaria de los recursos básicos y de las oportunidades, una experiencia de vida en común, como escenario de aprendizaje del reconocimiento del otro, de su singularidad y de sus derechos, algo que debe garantizar toda escuela (como un microcosmos social, frente a la polarización entre burbujas para los privilegiados y ghettos para los excluidos), cualquiera que sea su titularidad (privada o estatal), en cuanto que institución pública: porque la educación es, si bien no el único, si uno de los más importantes y, en todo caso, el primer instrumento y el primer terreno de prueba de la cohesión social.