30 dic. 2006

La educación en la sociedad transformacional

Entiendo por sociedad transformacional una fase en la evolución de la sociedad en la que el cambio pasa a ser parte constitutiva de la misma y omnipresente en ella, así como en la vida de las personas, los grupos y las instituciones. La sociedad tradicional fue la sociedad del cambio suprageneracional. Había cambio social, pero apenas era perceptible de una generación a otra, aparecía —cuando lo hacía— de modo imprevisto y con carácter catastrófico, no presentaba un curso definido y no alteraba el hecho de que, para la inmensa mayoría de la humanidad, crecer era integrarse en el mundo ya conocido de los adultos. La modernización (industrialización, urbanización, democratización, alfabetización, racionalización…), la transición a la modernidad, fue la sociedad del cambio intergeneracional. El cambio se aceleró, resultando claramente perceptible de una generación a otra, arrastrando o anunciando que arrastraría antes o después a todos, requiriendo y creando mecanismos específicos de conducción (la Kulturkampf para los adultos, educación institucionalizada y profesionalizada para los niños) y pareciendo descifrable y manejable en su dirección y en su ritmo (percibido o teorizado como progreso). La post-modernidad, fuera del folklore literario y mediático en torno al término, es el paso al cambio intrageneracional, perceptible dentro de una misma generación, que abarca a todos (y ¡ay de quien no!), siega la hierba bajo los pies de los intentos de controlarlo y dirigirlo y reemplaza las ilusiones interpretativas por la conciencia (o estupor) de la incertidumbre.

Esta aceleración rompe las viejas coordenadas espacio-temporales de enseñanza y aprendizaje. Al hacerse más rápido, cuetiona las secuencias establecidas de los procesos sociales de enseñanza y los individuales de aprendizaje; en general, subvierte el mismísimo ciclo vital. En el plano individual, o micro, se rompe la secuencia aprendizaje à vida profesional a favor de la educación recurrente y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En el plano social, o macro, ya no hay tiempo para que un grupo innove, un segundo asimile y domine estas innovaciones y luego las enseñe a un tercero que simplemente las aprende o acepta. Un educador ya no puede pensar en formarse al inicio de su carrera y enseñar lo aprendido durante el resto de ésta. Ello es cierto, en distintas formas, para todos los ámbitos profesionales, pero más aúnpara el ámbito de la educación: un educador obsoleto ni siquiera proporcionará a sus alumnos el breve periodo de gracia (de aprendizaje de algo nuevo) del cual él disfrutó; además, al ser la educación una relación de poder y el educando una persona por definición sometida, no podrá zafarse del educador como lo harían, en circunstancias similares, un cliente de su proveedor o un votante de su partido.

También una ruptura espacial, o mejor decir funcional. Ya no hay una clara división entre los que crean conocimiento y los que lo transmiten. La mala noticia es que la escuela y el profesorado no pueden estar por sí solas a la altura de las demandas y posibilidades planteadas por el desarrollo del conocimiento; la buena que, al mismo tiempo, las instancias en que ese conocimiento se crea están dispuestas difundirlo y disponibles para la colaboración. Esto significa que, junto a los centros escolares, que ya no pueden albergar el caudal de conocimiento existente, ni siquiera lo más pertinente y relevante, se encuentran, no obstante, familias, grupos, empresas, asociaciones e instituciones que sí disponen conjuntamente de él y que pueden cooperar en seleccionarlo yactivalo. Padres e incluso ciudadanos no vinculados a los centros poseen el bagaje de su formación, sus cualificaciones, aficiones y experiencias; colectivos informales, núcleos activistas, asociaciones y grupos de intereses pueden y, generalmente, quieren intervenir o cooperar en los asuntos y cara a los objetivos que las definen; un conjunto de instituciones públicas y semipúblicas dedicadas a temas de interés común cuentan con mecanismos e instrumentos de difusión y buscan cooperar con los centros de enseñanza; en fin, las empresas, que además de ganar dinero tienen también objetivos sustantivos (la producción de ciertos bienes y servicios) que conectan con las necesidades de grupos importantes de individuos, incluidos los alumnos, lo que puede servir de base a relaciones de colaboración con los centros, atentas a los propósitos de ambas partes.

Todo el cambio social que la escuela no puede seguir o reproducir por sí sola está ahí, en esos entes sociales del entorno con los cuales hay que aprender a trabajar en redes de cooperación de estructura y duración variables, en las que cada uno pueda realizar sus propios fines sin merma de los del otro, y en las que los proyectos educativos de los centros deben ser capaces de materializar, al menos, una parte de su contenido.

En la sociedad tradicional (del cambio suprageneracional), las propias instituciones de vida, primarias, eran por sí mismas las instituciones educativas. La familia y la comunidad local se bastaban para formar a cada nueva generación, salvo para algunos pequeños grupos que poseían algún saber excluyente y basaban en ello sus privilegios, como escribas, sacerdotes, mandarines, etc. En la sociedad moderna (del cambio intergeneracional) se hicieron necesarios una institución y un cuerpo profesional específicamente dedicados (la escuela —secundaria incluida— y el profesorado —magisterio incluido—), que se abrieron paso arrumbando tanto a la familia como a la comunidad (a pesar de que ahora, cuando su tarea se ha vuelto más difícil protesten de su presunta abstención). En la sociedad posmoderna (del cambio intrageneracional), pasa a un papel educador de primer plano la ciudad, entendiendo por tal el conjunto de recursos materiales e informacionales, de bienes físicos y lógicos que acumulan otros individuos, grupos y organizaciones que la escuela, ajenos e independientes pero visibles y accesibles, y de los que ésta adolece. Pero tales individuos, grupos y organizaciones no necesitan (ni pueden) implicarse al completo en la educación, ni hacerlo de forma continuada, ni su listado se limita ya a los físicamente próximos al recinto escolar… y ésas son precisamente las características de la cooperación en red.

El maestro y el profesor, que con la modernidad pasaron de no ser nada a serlo todo, lo hacen ahora a ser apenas algo, recibido por cada alumno, familia o comunidad no con un cheque en blanco sino a beneficio de inventario. Deben elegir entre lamentarse por las viejas seguridades perdidas o entusiasmarse por las nuevas oportunidades que se abren; es decir, entre la estela de Prometeo (“el que mira hacia delante”), de quien los dioses se vengaron cruelmente pero a quien los hombres todavía veneran, o en la de su hermano Epimeteo (“el que mira hacia atrás”), que murió más tranquilo, pero del que nadie se acuerda.